Toekomstverkenning reken-/wiskundeonderwijs

19 januari: Een samenvattende tekst is in de maak, zie hier.
14 januari: Beneden deze samenvattende tekst is een compilatie te vinden van mijn blog en reacties, waarin de nitty gritty details die de ze samenvatting aanvullen, zie hier, aansluitend op de samenvatting. Ook is het de bedoeling om bijvoorbeeld voor het Nieuw Archief van de Wiskunde een stuk te schrijven waarin ik de ‘psychologie’ uit dit type toekomstverkenning eens scherp wil neerzetten, met als leidraad wat ik in deze draad in mijn laatste twee reacties heb gesignaleerd: in de voorgaande eeuw zijn mensen ‘wetenschappelijker’ gaan denken, terwijl de reform-didactiek het rekenonderwijs juist naar het concrete niveau naar beneden heeft getrokken. Dat is toch wel navrant, gezien de hooggestemde idealen van de projectgroep-Plomp over de flexibele mens van de 21e eeuw.


 
De SLO heeft een verkennend onderzoek naar toekomstig wiskundeonderwijs gedaan pdf. SLO kondigt het zelf als volgt aan.

  • Toekomstverkenning reken-/wiskundeonderwijs
    SLO heeft op initiatief van de Ververs Foundation een verkenning naar het toekomstige reken- en wiskundeonderwijs uitgevoerd. Centraal stond de vraag welke reken- en wiskundebagage leerlingen in het funderend onderwijs (4 t/m 15 jaar) moeten verwerven, als voorbereiding op hun beroep en hun rol als burger in een informatiesamenleving. Naast specifieke reken- en wiskunde-inhouden is ook gekeken naar generieke vaardigheden voor de 21e eeuw.
  • N. Boswinkel en E. Schram (2011). De toekomst telt. Enschede: SLO. pdf
  • Nina Boswinkel (2011). De toekomst telt. LRPLN, Magazine over Onderwijs en Leerplanontwikkeling, augustus, 28-29. pdf hele nummer

Ik verzamel in deze blog de nodige links voor informatie waar de verkenning op steunt: de literatuur die het rapport zelf noemt.

Waarom richt ik mij allereerst op de literatuur: omdat dat het materiaal is waarop de SLO-verkenning berust. Ik neem me voor om telkens ook kort aan te geven wat mijns inziens de status van de betreffende publicatie is. Ik maak daarbij gebruik van enige eigen expertise die ik doorheen de jaren heb verworven op het gebied van onderwijs, maatschappelijke selectie, aansluiting van onderwijs op de arbeidsmarkt, individuele verschillen tussen mensen, aard en inhoud van rekenonderwijs en wiskundeonderwijs. Ik geef onmiddellijk toe: het is een wonderlijk pakket, maar het is wel precies de mix van deskundigheden die het mogelijk maakt om deze pretentieuze verkenning van het wiskundeonderwijs en zijn toekomstbestendigheid op zijn waarde te kunnen schatten.
Deze keer is het nu eens niet zo dat ik de lezer verpletter onder mijn eigen literatuurverwijzingen, maar ik snel kritische lezers te hulp die zich geen raad weten met de enorme literatuurlijst van de SLO-verkenning.

Op zich is de bespreking van de voor de verkenning gebruikte literatuur al een begin van een kritische analyse van het rapport zelf, maar natuurlijk nog geen volledige analyse. Ik zal analyserende beschouwingen van de SLO-verkenning niet in deze log opnmen, maar als reacties eraan hangen.


 
Admiraal-Hilgeman, T.J. (2009). Door loopbaanontwikkeling competent leren omgaan met
organisatieontwikkeling in het onderwijs.
Proefschrift, Universiteit van Tilburg. pdf
In dit proefschrift komt het woord ‘wiskunde’ niet voor, en ‘rekenen’ alleen in de betekenis van ‘rekenen op’. Waar gaat het wel over: competentiegericht werken en persoonlijke ontwikkelingsplannen; hedendaags HRM, zeg maar.


 
Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education. In J. Voogt, & G. Knezek, (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 5-22). New York: Springer (site). inhoudsopgave, + inleidend hoofdstuk Enkele hoofdstukken zijn reprints van artikelen. Wie is Ronald E. Anderson? En wat heeft hij te vertellen? Hij is socioloog, protagonist van ICT, en ontmoet Tjeerd Plomp, voorzitter van de Ververs Foundation, regelmatig (zie de publicatielijst van Anderson).
Ik ken handboeken zoals deze. Heel nuttig om bij de hand te hebben, bij ICT-avonturen. Nog handiger: redacteur Joke Voogt werkt aan de Technische Universiteit Twente.


 
Artigue, M. (2011). Current challenges in basic mathematics education. Parijs: UNESCO. doc
Dit is een heel recent UNESCO-rapport, van 28 blz. Het toeval wil dat in het huisblad van SLO waarin het interview met Tjeerd Plomp staat over ‘De toekomst telt’, ook een interview staat met Aart Jan de Geus, plaatsvervangend secretaris-generaal van de OESO (blz. 41-45). Is er een verband? Dat is in het interview, onder de kreet van de marktkoopman ‘Meet wat meetbaar is’ (die flauwekul heeft al heel wat schade aangericht) niet merkbaar.
Michèle Artigue is President van ICMI, de organisatie waarin Hans Freudenthal na de oorlog actief is geweest (en voor de oorlog: Felix Klein).
Het is opgevallen, bij het vergelijken van de twee literatuurlijsten, dat de SLO-verkenning vooral berust op Nederlandse publicaties. Dat is opvallend, omdat de strekking van de verkenning toch bepaald niet is dat de ontwikkelingen in de 21e eeuw voor Nederland geheel anders zullen zijn dan die voor de rest van de wereld, wat het belang van wiskundeonderwijs betreft.
Dit recente rapport van Michèle Artigue, President van ICMI, is kennelijk meegenomen in de SLO-verkenning. De literatuurlijst van de verkenning zal dan wel enige overlap laten zien met die van Artigue? Ik zal eens kijken. Ha, er is welgeteld één gemeenschappelijke referentie: Lovász (2007). Kennelijk hebben de actuele uitdagingen zoals Artigue die ziet, geen donder te maken met de toekomst zoals de Ververs-Stichting die ziet. Dat onthoud ik dan maar.
Het overzicht van Artigue lijkt me stevig in elkaar te zitten. Jammer dat er zeven competenties worden omarmd, maar je kunt niet alles hebben. De paragraaf over technologie is ontnuchterend, en zo hoort het ook; Artigue neemt hier een andere positie in dan de Vers-Stichting, zal ik maar zeggen, zonder overigens het nut van diverse ontwikkelingen te ontkennen. Daarentegen is haar paragraaf over onderzoek teleurstellend; kennelijk is Artigue op dit terrein niet echt thuis, en komt zij niet verder dan publicaties uit de reform-hoek. Zij geeft een mooie korte samenvatting, maar misschien is haar beeld ook te mooi om waar te zijn.
Gaat Artigue misschien voorbij aan toekomstverwachtingen? Welnee, zie de lead van zijn paragraaf 2, waar ik het moeilijk niet mee eens kan zijn:

To ensure the mathematical literacy of all young people is not only the goal of mathematics education in basic schooling, but the fundamental priority. To ensure this literacy, we must develop mathematical knowledge and competencies necessary for integrated and active participation in a given society, and also for adaptation to foreseeable developments. We must allow access to a world broader than that in which we were educated. We must prepare individuals to find their place in today’s world, to develop in it, to help meet the major challenges that humanity must face: health, environment, energy and development. This goal is far from being achieved and constitutes a first challenge for basic mathematics education.

  • Artigue, M. ICMI: A century at the interface between mathematics and mathematics education. In The first century of the International Commission on Mathematical Instruction (1908-2008) : reflecting and shaping the world of mathematics education / ed. by Marta Menghini … [et al.] [aanwezig: UB Utrecht] [Ik heb geen tekst van deze bijdrage van Artigue kunnen vinden, maar wel een verwant artikel van Jankvist, en nog een en ander, zie hierbeneden.
  • Uffe Thomas Jankvist (2011). A century of mathematics education: ICMIs first hundred years. Historia Mathematica, 38, 292-302. abstract Dit is een bespreking van het hierboven vermelde boek.
  • Conference report: Second International Conference for the History of Mathematics Education. October 2-5, 2011, Portugal.contents (o.a.: Inventing modern mathematics: Early debates on mathematical curriculum reform in Belgium, Geert Vanpaemel, Dirk De Bock, and Lieven Verschaffel; The First International Reform Movement and its failure in the Netherlands, Harm Jan Smid.)(overigens gaan de meeste bijdragen over verre geschiedenis, 19e eeuw en nog veel verder terug)

  • Mónica E Villarreal, Marcelo C Borba (210). Collectives of humans-with-media in mathematics education: notebooks, blackboards, calculators, computers and … notebooks throughout 100 years of ICMI. Education, 42 49-62. abstract [art. nog niet opgehaald]

  • UNESCO (2011) Les défis de l’enseignement des mathématiques dans l’éducation de base. pdf [is dit de Franse versie van het rapport van Artigue? Nee, het is uitgebreider, met uitvoerige bijlagen, en mogelijk een heel andere tekst?]

Het belang van een goed historisch overzicht is te vangen onder het motto: wie zijn verleden niet kent, is gedoemd het te herhalen. Dat zal zeker voor toekomstbeschouwers gelden.


 
Baartman, L.K.J., & Gravemeijer, K. (2010). What future employees need to know about science and technology. Eindhoven: Technische Universiteit.
Ik zal geen verdere naspeuringen doen bij literatuur uit de hoek van de Freudenthal-groep, waar ik Koeno Gravemeijer toe reken.


 
Bakker, A., & Gravemeijer, K. P. E. (2004). Learning to reason about distribution. In D. Ben-Zvi & J. Garfield (Eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning, and thinking (pp. 147-168). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Wie is A. Bakker? Medewerker van het Freudenthal Instituut. Dan gaat het snel, want de lange reeks publicaties op naam van A. Bakker zal ik niet verder nazoeken, tenzij daar een goede reden voor opduikt.


 
p.w. vijf publicaties met Arthur Bakker als eerste auteur.


 
Berg, B. van de, Jager, C.J., & Gillebaard, H. (2010). Behoeftenonderzoek mediawijsheid. Utrecht:Dialogic. pdf Dit is een opdrachtonderzoek voor mediawijzer.net
Dit rapport kan ik, ongezien, niet serieus nemen. De opdrachtgeven heeft juist belang bij het opspelen van de verdiensten van nieuwe media. Je weet maar nooit, misschien is dit rapport juist genoemd als voorbeeld van hoe een lobby-club tewerkgaat, maar ik denk het niet, eerlijk gezegd.


 
Binkley, Marilyn, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley, & Mike Rumble
(2010). Defining 21st century skills. University of Melbourne. pdf

  • The Assessment and Teaching of 21st Century Skills project was created by Cisco, Intel and Microsoft and launched at the Learning and Technology World Forum 2009 in London. During 2009, the project operated with five Working Groups, each of which produced a White Paper. These papers will be fully edited into a volume that will be published electronically on the project website (www.atc21s.org).

Commentaar overbodig, lijkt me. Voor de zekerheid dan toch maar: dit is geen wetenschap, maar promotie van ICT. Over de band van een mega-lijst competenties, in bijlage 2 afgedrukt, zie ook deze reactie.


 
Boschma, Jeroen, & Inez Groen (2006). Generatie Einstein. Pearson Education Benelux.

  • Tros radio: “Onbegrip van oudere generaties voor ‘de jeugd van tegenwoordig’ is van alle tijden, voor het spreekwoord ‘de jeugd heeft de toekomst’ geldt hetzelfde. Volgens Jeroen Boschma van reclame en adviesbureau Keesie is dat adagium nog nooit zo terecht geweest als nu.”

Is dit cabaret, of wat is dit?


 
Boswinkel, N., & Langberg, M. (2009). Passende Perspectieven met referentieniveaus taal en rekenen. Projectplan. Enschede: SLO.
Nina Boswinkel is projectleider van ‘De toekomst telt’. ‘Passende perspectieven’ is een SLO-project. Een publicatie met de aangegeven titel kan ik niet vinden.



 
Na de eerste bladzijde van de literatuurlijst bij ‘De toekomst telt’ te hebben gezien, ben ik toch wel verbijsterd. De enige publicatie die ik als objectief zou willen bestempeen, ware het niet dat het een rapport van een organisatie is en dus geen studie die wetenschappelijk mag heten: Michèle Artigue, UNESCO.

De volgende bladzijden gaan ongeveer net zo. Er zijn maar weinig publicaties in deze literatuurlijst die mogelijk gewicht in de wetenschappelijke schaal kunnen leggen. Alle commissierapporten vallen af, verder alles wat niet op deugdelijk onderzoek berust. Misschien dat Scardemalia e.a.; Van der Schoot; en Steen goede informatie bevatten. Het boek van Steen ken ik, volgens mij gaat dat niet over toekomstprojecties, maar het is lang geleden dat ik er in heb gekeken. Van der Schoot kijkt terug over de diverse PPON-studies. Scardemalia e.a. is White Paper #4, ws gesponsord door de ICT-industrie; hoewel ik Scardemalia vertrouw (als het dezelfde Scardemalia is), vertrouw ik een dergelijk White Paper niet.

Mijn voorlopige conclusie is dat deze verkenning een stuk is, de SLO onwaardig, waarin het de spelers in het onderwijsveld, van leerkrachten basisonderwijs tot OCW en het parlement, een vals beeld voorspiegelt. Vals: het speelt ICT-belangen en belangengroepen in het rekenveld in de kaart, en heeft weinig tot niets met deugdelijk wetenschappelijk onderzoek gedaan (dat is er nauwelijks of misschien wel helemaal niet in terug te vinden). De studie misleidt openlijk: iedereen kan aan deze literatuurlijst alleen al zien dat deze verkenning een PR-stuk is, dat gepresenteerd is als een wetenschappelijk verantwoordelijke verkenning.

Is dit niet een te hard oordeel? Kijk eens naar de adviezen en andere rapporten zoals die door de Onderwijsraad en de Inspectie van het Onderwijs worden uitgebracht: daar is toch ook weinig wetenschappelijks aan, de literatuurlijst bij vele adviezen bestaat vooral uit andere stukken van de betreffende organisatie? Dat is waar, die papierstroom mag wel een paar tandjes minder. Het verschil met deze SLO-verkenningsstudie is dat de SLO bewust een stuk de wereld in stuurt dat het doet voorkomen dat de opvattingen van de Freudenthal-groep — de opvattingen van Koeno Gravemeijer over de mogelijkheden van ICT in het onderwijs bijvoorbeeld — richtinggevend moeten zijn voor het Nederlandse onderwijsbeleid voor het reken- en wiskundeonderwijs, omdat het zou berusten op een zekere communis opinio in wetenschappelijke kringen in de wereld. Quod non. In gewoon Nederlands: het toekomstbeeld dat deze SLO-verkenning schetst is niet dat van de wetenschap: de wetenschap doet niet in toekomstbeelden, om de eenvoudige reden dat deze niet falsifieerbaar zijn (je kunt erover van mening verschillen in praathuizen zoals dit forum, of het parlement).

Ik blijf verbijsterd.

124 Reacties

  1. Dank voor dit overzicht
    Veel dank Ben, je verschaft niet alleen de naald om luchtballonnen door te prikken, je laat ook nog eens zien welke ballonnen gevuld met opgebakken lucht door het luchtruim zweven.

  2. Opdrachtgever?
     
    Het SLO-rapport laat in het midden wie deze verkenning heeft gefinancierd: de Ververs Foundation (VF) ‘heeft het initiatief genomen’, heet het.

    Die VF mag natuurlijk initiatieven nemen zoveel ze wil, en onderzoeken financieren dat het een hartelust is, maar van de SLO verwacht ik dat zij klip en klaar aangeeft hoe de relatie tot de Ververs Foundation is: is de VF de opdrachtgever, en dus financier, van dit onderzoek?

    De VF heeft een thuispagina die niet up to date is, wel vermeldt dat er een bestuur is, maar niet wie daar deel van uitmaken. Op 29 januari 2009 heeft er een seminar plaatsgevonden. Frans de Vijlder heeft zich daarvoor laten strikken om een voordracht te houden. Een aantal projecten van de VF is daar gepresenteerd.

    Afijn, we weten dat Tjeerd Plomp de voorzitter van het bestuur is. Een beetje googelen levert nog op dat Joop van Dalen bestuurslid is.

    De Ververs Foundation is op zich natuurlijk een loffelijk initiatief, zoals er in het verleden meer zijn geweest (bv. de Van Leer Foundation). De missiestatement is ook geen probleem, maar de eerste uitwerking van die missiestatement geeft wel aan wat het risico is. De VF wil niet alleen onderzoek naar de mogelijkheden van ICT in het onderwijs bevorderen — waar ik helemaal voor ben — maar ook als de bliksem die technologie in de klaslokalen en schoolruimten van Nederland brengen. Dat nu, is een mega-overschatting van de praktische toepasbaarheid van onderwijsonderzoek. Wie hier meteen aan design research (Gravemeijer en de hele Freudnethal-groep) denkt, heeft daar geen ongelijk in. Stoppen met die onderwijsvernieling.

    De vraag is dus: is dit verkenningsonderzoek door de belastingbetaler gefinancierd?

    • De computer
      hoeft ook niet in alle klaslokalen te worden aangebracht. Men heeft er gewoon 1.

        • Men heeft er gewoon 1?
          Nou, jij, ik, Christian, de scholier, we hebben er allemaal 1. En als we hem aanzetten dan gaat met grote kans een deel van je verstand uit, in ieder geval als je er wiskunde meedoet, zo weet ik uit eigen ervaring. Het vergt enige wiskundige rijpheid om daar mee om te gaan. Met computergebruik is het vooral ook een kwestie van doseren. Een verplichte waarschuwing zoals bij alcoholreclames (geniet, maar drink met mate) is ook in reclames voor het spul op zijn plaats. De GR heeft inmiddels wel gedemonstreerd wat de gevolgen kunnen zijn bij onbeperkt gebruik, zoals nog steeds gepushed door FI, Dudoc,….

          • Wereldvreemd
            Toch zijn jullie wereldvreemd; er is nog steeds een deel van de schoolgaande jeugd die helemaal geen computer heeft, zelfs niet in huis heeft. Denk hierbij aan armoede en (semi)analfabetisme. Helaas heeft mijn school op grond van de fictieve én wereldvreemde aanname dat ‘overal’ computers beschikbaar zijn, de lokalen waar deze beschikbaar waren wegbezuinigd. Héél jammer voor diegenen die toch thuis al wat pech hadden.

          • Wereldvreemd?
            Lijkt me niet. Computerlokalen zijn nu sowieso overbodig. Geen computer/laptop hebben is wellicht ook gecorreleerd aan analfabetisme maar met een andere correlatiefactor dan je denkt vermoed ik. Natuurlijk zijn diverse vormen van armoede een probleem, maar dat is een andere discussie.

          • Een andere discussie? Helemaal niet.
            Joost,

            Dit is kokervisie.

            Je hoeft bepaald geen radicale socialist (zoals Obama?) te zijn om in te zien dat het een taak van het onderwijs is om in te springen op bepaalde tekorten in de thuisomgeving.

            In draad 8178 over verschillen in intelligentie komt nog aan de orde hoe de vacantieperiode leidt tot achteruitgang bij leerlingen uit lagere sociale klassen, en tot vooruitgang bij leerlingen die in die vacantie in intellectueel uitdagende omgevingen verkeren. Heeft het onderwijs daar geen boodschap aan? Wis en waarachtig wel. Laat ik zeggen: OCW moet er een boodschap aan hebben. Beter dan 40 extra ophokuren zou het zijn om goede zomerprogramma’s te bekostigen.

            Een voor iedere MBO-er een computer beschikbaar.

          • Sorry,
            ik bedoelde: dat is een andere en natuurlijk belangrijkere discussie dan wat voor apparatuur.

          • de taken van het onderwijs
            Ik gun iedereen zijn mening, want dat is het. Het is een mening dat je vindt dat het onderwijs in moet spelen op tekorten in de thuissituatie. Je kunt ook menen dat het niet de taak van het onderwijs is, maar van de buren, de straat, de kerk. Je kunt menen dat alleen ouders hier een taak hebben. Je kunt ook menen dat het goed zou zijn als de overheid daarvoor zou zorgen, maar daarom nog niet persé het onderwijs. Je zou ook kunnen menen dat het prachtig zou zijn als het onderwijs daarvoor zou kunnen zorgen, maar tegelijkertijd menen dat het onderwijs daarvoor geen prijs moet betalen mbt het vervullen van de andere taken. Je kunt zelfs menen dat het onderwijs dat op geen enkele manier met enige kans op succes zou kunnen realiseren. Je zou zelfs kunnen menen dat het onderwijs dat juist niet moet doen en juist speciale aandacht zou moeten besteden aan de top student, net als dat de coach van iedere profsport en iedere goede amateursport juist aandacht besteedt aan de sterke talenten. Dat zou je kunnen menen omdat je denkt dat het recht van de sterkste zou moeten gelden, maar je kunt het ook menen omdat je denkt dat die aandacht uiteindelijk meer voor het land oplevert dan de aandacht voor kinderen met een lastige thuissituatie.

            Het zijn allemaal meningen, gebaseerd op een levensovertuiging, een hang naar idealisme danwel realisme en de manier waarop je als persoon in de wereld wil staan. Ik vind het een goede zaak dat iedereen, en ook ieder bonlid of forumdeelnemer, over al die zaken een andere mening kan hebben dan anderen. Wat ons verbindt is dat we over het onderwijs in de traditionele zin van het woord, het onderwijs als verstrekker van schoolse kennis en vaardigheden, op belangrijke punten gelijkgestemd zijn.

            We zijn het eens dat het onderwijs als taak heeft de schoolse kennis over te brengen endat dat het beste kan gebeuren door hoog opgeleide vakleraren. Al het andere zijn meningen waarin we kunnen verschillen, niet zaken die we kunnen “inzien” alsof het in een absolute zin de waarheid zou zijn. Pretenties over de waarheid komen we in het onderwijs al te vaak tegen.

          • Hmm
            2010,

            Dat is een lang betoog, maar het is een vergissing. Hou eens een rondvraag over wat schoolse kennis is of zou moeten zijn, en noteer duizend-en-een verschillende invullingen.

            Een beetje oriënteren in de geschiedenis van het onderwijs, in dit geval dus het al dan niet verplichte onderwijs, levert vlot de constatering op dat de maatschappelijke opvattingen over de taak van het onderwijs sterk wisselen. Met de aantekening dat verplicht onderwijs natuurlijk op basis van nationalistische motieven is ontstaan, te beginnen in Pruisen (Ringer): als instrument om het idee van een natie in het volk te planten (de natie-staat), en daarmee de bereidheid om voor de natie te vechten. Waartoe (die nationale eenheid) ook het instrument van de taal diende (lees De Swaan). School en taal gaat natuurlijk prachtig samen.

            Zonder gekheid nu. Wat ik heb gezegd, is dat het onderwijs (de overheid) er het nodige aan gelegen moet zijn om ongelijke omstandigheden om zich kennis en vaardigheden te verwerven, recht te trekken. Als dit niet de GGD is van huidige opvattingen over onderwijs, dan eet ik mijn hoed op.

          • de constatering dat (…)
            Je bevestigt het Ben. Opvattingen over de taken van het onderwijs wisselen sterk.

            Overigens, begin maar te eten. Ik denk niet dat de taak is om ongelijke omstandigheden recht te trekken. Ik denk dat het de taak is om iedereen, ongeacht de omstandigheden zo goed mogelijk onderwijs te bieden. Dat is iets anders.
            Behalve een principiele keuze is dat ook gestoeld op pragmatische argumenten. De taak die je noemt is niet uitvoerbaar. Zo denk ik bv dat de 1,9 financiering voor allochtone kinderen weinig heeft uitgehaald, wellicht zelf averechts heeft gewerkt. De overheid kan die verschillen maar uiterst beperkt rechttrekken en het investeren van veel energie in een onmogelijke taak lijkt me frustratie in de hand werken. Stop diezelfde energie en geld in gewoon beter onderwijs voor iedereen en het zet vast meer zoden aan de dijk. Dat daarvan dan ook kinderen profiteren die het in jouw visie wellicht niet nodig hebben, want ze hebben al een bevoorrechte omgeving is voor jou wellicht een nadeel, maar voor mij een voordeel omdat ik denk dat we veel terugkrijgen van het investeren in kinderen die het al buitengewoon goed doen.

          • Re: Hmm
            Ben, lees het hoofdstuk van Imelman in ‘de onderwijsbubbel’ nog eens voor een lesje onderwijsgeschiedenis.

          • suggestie(tje;-)):
            Zie Imelman in ‘de onderwijsbubbel’ over onderwijsgeschiedenis en vergelijk.

          • Imelman
            Ik heb de Onderwijsbubbel ergens onhandig neergelegd. Ik moet het hoofdstuk van Imelman op zijn minst deels gelezen hebben. Dat ik mij daar niets van kan herinneren is niet zo wonderlijk: ik ken mijn onderwijsgeschiedenis redelijk, en ongetwijfeld heeft het stuk van Imelman mij niet geschuurd.

          • allebei dus:
            1. Ik vind ook dat het onderwijs (de overheid) er het nodige aan gelegen moet zijn om ongelijke omstandigheden om zich kennis en vaardigheden te verwerven, recht te trekken.

            2. Ik denk ook dat het de taak is om iedereen, ongeacht de omstandigheden zo goed mogelijk onderwijs te bieden.

            Heeft het zin om verschil tussen 1 en 2 te benadrukken? Volgens mij niet.

  3.  
    21st Century Skills –

     
    21st Century Skills – KSAVE Model

    Bijlage 2 van het SLO-rapport: Blz 115-132, stampvol met wat we nu zelfs met een blinddoek om kunnen herkennen als, jawel, competenties. Dit slaat werkelijk alles wat ik aan schrikbarende lijstjes competenties heb gezien.
    Zeker, er staat ook ergens iets over vakinhoudelijke kennis, dat dat ook van belang is. Maar in de bijlage niet verder uitgewerkt, zodat het punt wordt overwoekerd door dit competentiegezwel.

    Een volstrekt betekenisloze opsomming van de persoonlijke eigenschappen die engelen hebben. Door en door discriminerend voor al die leerlingen die geen engelenprofiel hebben. Mijns inziens is het in strijd met meerdere internationale verdragen wanneer boodschappelijstjes zoals deze in het onderwijs worden gebruikt. Al was het maar omdat het de privacy van leerlingen schendt.

    De bijlage 2 is ontleend aan:
    Binkley, Marilyn, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley, & Mike Rumble (2010). Defining 21st century skills. University of Melbourne. pdf

    • The Assessment and Teaching of 21st Century Skills project was created by Cisco, Intel and Microsoft and launched at the Learning and Technology World Forum 2009 in London. During 2009, the project operated with five Working Groups, each of which produced a White Paper. These papers will be fully edited into a volume that will be published electronically on the project website (www.atc21s.org).

    Hoe vreselijk is dit alles. Shulman (1986) had het al voorspeld, in zekere zin.

    • Ter ontnuchtering
      Iedereen die dat wilde kon zijn/haar mening geven op een LinkedIn groep van ATC21. Ik heb het verouderde Schulman (1986) gelezen. Wat is er bijzonder aan het artikel?

      • Nuchter
        Beste Christian,

        Groepen op LinkedIn zijn gesloten geroepen. Ik wilde wel, maar kende die groep ATC21 niet.

        Het bijzondere van het artikel van Shulman is dat hij een overtuigende analyse geeft van een sluipend proces waardoor het geleidelijk aan in de vorige eeuw kon gebeuren dat vakspecifieke kennis (van leerlingen, maar vooral ook van leraren) buiten de aandacht van onderzoekers en daarmee uiteindelijk ook van beleidsmakers zijn komen te liggen. Voorzover ik weet is deze analyse van Shulman niet overtuigend weerlegd.

        Shulman wist in 1986 nog niet van de komende competencie-hype. Had hij een werkende kristallen bol gehad, dan zou hij hebben kunnen opmerken dat de door hem geanalyseerde trend in het steeds meer veronachtzamen van vakspecifieke kennis de weg had vrijgemaakt voor deze competentie-hype.

  4. Ondervraagde onderzoekers
     
    Ondervraagde onderzoekers

    Op blz. 138 van de SLO-verkenning de opsomming van de in dit onderzoek geïnterviewde onderzoekers. Heel overzichtelijk: het zijn er maar tien. Zeker niet willekeurig gekozen, laten we dus eens zien wie voor ondervraging zijn gekozen. Het wordt mij makkelijk gemaakt: geen pensionados, maar iedereen is verbonden aan een met name genoemde instelling:

    • 5 onderzoekers die toevallig werken binnen het FIsme
    • 6. Gravemijer, prominent protagonist van het realistisch rekenen en van het gebruik van ICT in het onderwijs: TU Eindhoven
    • 7. Bruin-Muurling, niet zo lang geleden gepromoveerd bij Gravemeijer (heel aardig proefschrift, trouwens (hoewel aangevangen op een theoretisch kader dat realistisch rekenen omarmt), nog niet online beschikbaar?)
    • 8. Ellermeijer, directeur geweest van het Amstel-Instituut. Onafhankelijk van het FIsme? Het instituut heeft veel onderzoek gedaan over ICT en onderwijs, is dat goed, of juist niet, voor deze verkenning (slager en eigen vlees . . . )?
    • 9. Koole, afd. wiskunde VU. Onafhankelijk van het FIsme?
    • 10. De Vries, hoogleraar bèta-didactiek en bijzonder hoogleraar reformatorische wijsbegeerte, beiden een de TU Delft? Lijkt me onafhankelijk klinken

    Het mag allemaal, hoor. Maar wees er dan eerlijk over. Er is een piepklein groepje onderzoekers ondervraagd, met een vragenlijst die niet eens het predicaat half voorgestructureerd verdient, waar 7 van de 10 ondervraagden actieve protagonisten van het gedachtengoed van het realistisch rekenen en het realistisch wiskundeonderwijs zijn.

    Waar is SLO mee bezig?
    In ieder geval is het wel fair dat de lijst ondervraagden met naam en toenaam is gegeven, hulde daarvoor.

    • Dilemma
       
      Het dilemma waar ik in het bovenstaande op duid — de aantekening bij Ellermeijer — is dat specifieke expertise over fenomeen A samen kan gaan en ongetwijfeld vaak samengaat met persoonlijke belang bij fenomeen A. Dat laatste kan nog verschillende vormen aannemen: heel plat kan het gaan om materiële belangen zoals het voortbestaan van een instituut (het Amstel Instituut is onlangs opgeheven, als ik het goed heb), en psychologisch kan het gaan om iets waarvan de betreffende experts zich mogelijk in het geheel niet bewust zijn: de neiging om de wereld een beetje te interpreteren in termen van fenomeen A.

      Ik geef een voorbeeld. In de negentiger jaren is OC&W vol op het gaspedaal gaan staan wat ICT betreft, ondersteund door de groep experts op dat gebied, destijds verbonden aan de Universiteit Twente. Het ging niet om kattenpis, honderden miljoenen, misschien enkele miljarden (guldens). Waarschijnlijk prematuur. Ik heb destijds een bijdrage geleverd aan een bundel voor OC&W, over een leven lang leren (levenslang leren — kwestie van wat je wil benadrukken). Nu ik me dat herinner: ik deed een poging om futuristische hoogvliegerij over ICT te dempen (pdf). Ik ben nu eenmaal bevooroordeeld 🙂

      Om een te lang wordende reactie af te sluiten:

      Het is heel eenvoudig om futuristische visioenen te schetsen. Als er niemand op de rem gaat staan, gaan die visioenen een eigen leven leiden. Een popperiaanse benadering bestaat er nu juist uit dat je onderzoekers uitnodigt om gaten te schieten in het futurisme van Drijvers, Gravemeijer en Plomp. Dat kan dan lukken, of niet, maar dan is de uitkomst tenminste betekenisvol. Ik zie aan de conclusies, de literatuurlijst, en de twee lijsten ondervraagden niet dat deze weg door de onderzoekers is gekozen. Ik hoop dat ik me vergis.

    • Geïnterviewde kenniscentra en bedrijven
      Kort over de geïnterviewde kenniscentra en bedrijven: dat zijn er ook maar tien, waarvan 8 van kenniscentra, als ik het goed heb. Dat zijn waarschijnlijk personen waarmee het FIsme contact had uit hoofde van een project met de betreffende kenniscentra, een project over rekenen en wiskunde. Zie website FIsme, en Onderzoek naar rekenen/wiskunde in het mbo door het FI.
      Dan is er nog een ondervraagde van een bedrijf (service adviseur), en van een school (hoofddocent met als specialisatie gaming en animaties).
      Ook deze groep ondervraagden lijkt selectief te zijn gekozen.

      Ik heb hiermee de informatie buiten de hoofdtekst zelf behandeld (de Nederlandse samenvatting van een Engels rapport, bijlage 4, laat ik buiten beschouwing: ik wil de originele publicatie hebben, of anders niets). Het zal velen als een wat wonderlijke oefening voorkomen; toch is het een werkwijze die ik vaker volg, en vele anderen met mij. Bijvoorbeeld uit de literatuurlijst bij een publicatie is vaak onmiddellijk te zien of het betreffende boek of artikel voor mij relevant kan zijn. Op dit punt aangeland in de analyse van de SLO-verkenningsstudie, heb ik erg veel gehad aan de investering. Ik weet nu dat ik uitspraken in de verkenning zelf op hun eigen waarde kan beoordelen: er zitten geen werelden van betekenis achter.

    • toevallig
      5 onderzoekers die toevallig werken binnen het FIsme

      Ik moet verduidelijken dat dit ‘toevallig’ niet denigrerend is bedoeld, maar verwijst naar de methodologische eis bij een zo objectief mogelijk onderzoek dat de personen in het onderzoek willekeurig worden gekozen uit een omschreven doelgroep. Als de doelgroep klein is, kan de hele doelgroep worden ondervraagd. Wie opvattingen van docenten in het eerste studiejaar in de eigen opleiding wil onderzoeken, kan dus gewoon alle docenten ondervragen.

      Gezien de vraagstelling van de SLO-verkenning, mag de lezer verwachten dat de te ondervragen experts dusdanig zijn gekozen, dat het recht doet aan de vraagstelling. Wanneer het er dan sterk op lijkt dat de doelgroep van onderzoekers voor het merendeel bestaat uit onderzoekers die de realistische rekendidactiek onderschrijven, dan is er een probleem. Wereldwijd blijkt immers deze reformdidactiek omstreden te zijn:

      • Alan H. Schoenfeld (2004). The Math Wars. Educational policy, 18, 253- . abstract

      Zoals een seminar in 1983 liet zien, zijn er meerdere onderzoeksgroepen bij reken- en wiskundeonderwijs betrokken, onderzoeksgroepen die nogal langs elkaar heen werken, en bij deze gelegenheid met elkaar van gedachten konden wisselen.

      Er zijn dus sterke redenen om te mogen verwachten dat in de SLO-verkenning de te ondervragen onderzoekers gekozen zouden zijn uit meer onderzoekgroepen dan alleen het FIsme en direct daarmee verwante.

      De vijf onderzoekers zijn in de SLO-verkenning met naam en werkplek FIsme aangeduid:
      A. Bakker — P. Drijvers — V. Jonker — E. Savelsbergh _ M. Wijers.

    • Onafhankelijk t.o.v. realistisch rekenen?
       
      Koole en De Vries behoren niet tot de duidelijke groep voorstanders van realistisch rekenen en daaraan verbonden ICT-gebruik. Vermoedelijk hebben zij wel op enigerlei wijze inhoudelijke relaties tot het FIsme, realisten buiten het FIsme zoals Koeno Gravemeijer, de Versvers Foundation, of de Dudoc groep. Koole is zelfs lid van de projectgroep die tekent voor deze verkenningsstudie. Zoals bij de keuze van experts uit bedrijven en kenniscentra is te zien, zijn immers mensen gevraagd uit de kring van relaties van zeker het FIsme, mogelijk de andere betrokken instituties en voorzitters.

      Natuurlijk kan het wel eens het geval zijn dat het kiezen van een gelegenheidssteekproef adequaat is voor een specifiek onderzoek. In dit geval is de pretentie uitspraken te doen over het reken- en wiskundeonderwijs dat in de 21e eeuw nuttig en noodzakelijk is; daarvoor volstaat het niet om in de familiekring een rondvraag te doen.

      20% van de ondervraagde onderzoekers vindt het Nederlandse rekenonderwijs uitstekend

      Tot mijn verrassing blijkt Ton Ellermeijer ondertekenaar van het nrc-manifest van de 18. pdf Gravemeijer tekende dat eveneens. Zo deed Diederik Stapel. Gravemeijer is bovendien lid van het projectteam dat als auctor intellectualis beschouwd moet worden van deze verkenning van de 21e eeuw (zie hier).

        • realistisch rekenen en ICT
          Christian,

          Mijn formulering is inderdaad kort. Drijvers en Gravemeijer, beide lid van de projectgroep-Plomp, propageren gebruik van ICT in het reken- en wiskundeonderwijs. Propageren is zacht uitgedrukt. Lees de oratie van Gravemeijer.

          Er is geen noodzakelijke verbinding tussen realistisch rekenen en het gebruik van de rekenmachine in het onderwijs, maar het is eenvoudig te constateren dat voorstanders van realistisch rekenen zoals Adri Treffers, die rekenmachine van wezenlijk belang achten als het onmisbare hulpje dat het mechanistische rekenen doet, zodat het rekenonderwijs zich kan beperken tot eenvoudige rekenopgaven en daarnaast het leren wiskundig te denken. Als dat laatste gelukt zou zijn, was ik nu voorstander van realistsich rekenen. Hoe dat ook zij: deze opvattingen over rekenmachines hebben diepe sporen getrokken in de referentieniveaus voor rekenen (werkgroep-Van Streun) en de voorbeeldrekentoetsen 2F en 3F zoals opgesteld door de commissie-Schmidt.

          • Guus Vonk en Jan van den Brink
            Al in 1980 timmerde het IOWO/OW&OC aan de weg door het gebruik van de rekenmachines (mn Jan van den Brink) op de basisschool en de computer (Ecol(e) olv Guus Vonk) in het VO. Begrijpelijk overigens dat dat destijds werd onderzocht, maar het vervolg had wat mij betreft wel wat kritischer kunnen zijn.

    • Onderzoekers?
      Ik zie Wijers, auteur van het teruggetrokken cTWO-trajectenboek, waarin het voorbeeld met het bepalen van de lengte van een mast door het raden van gehele getallen. Als gruwelvoorbeeld besproken door Bruin-Muurling in haar voordracht op de VU waar Koole bij was. En ik zie Jonker, van de verffabriek www.fi.uu.nl/toepassingen/03346/toepassing_rekenweb.html, een gruwelvoorbeeld besproken elders op dit forum. Jonker en Wijers doen samen presentaties over rekenen in de andere vakken bij PVVVO. Dat kunnen ze beter niet doen. Getuige ook www.nieuwarchief.nl/serie5/deel011/dec2010/nawdec261.pdf is hun expertise beperkt. Laat ze gezellig samen iets anders gaan doen, een (na?)scholingscursus wiskunde of zo. Het gaat alle perken te buiten dat deze twee hier als onderzoeker worden opgevoerd.

      • Tja….
        In dat NAW artikel (link in bovenstaande reactie van lonesomejoe) staat over Wijers:

        Wijers heeft in Utrecht wiskunde gestudeerd, maar heeft het niet afgemaakt. […] Na een aantal jaar heeft ze [..] een studie onderwijskunde gedaan aan de Universiteit Utrecht. Bij haar afstuderen is ze op het FI terechtgekomen en sinds 1996 werkt ze daar fulltime.

        In hetzelfde artikel staat over Jonker:

        Jonker heeft onderwijskunde gestudeerd in Leiden met bijvak informatica.

        En dat zijn dus de mensen die het rekenonderwijs in Nederland bepalen.

        • Wie zijn hieronder aan het woord? Wiskunde Bekwaam?
          In beteronderwijsnederland.net/node/8125#comment-67250 en verder bedoel ik.

          Zijn de namen in te vullen? Jonker is van de games bijvoorbeeld.

          En Jonker en Wijers zijn van Wiskunde Vakbekwaam, zie forum node 7786

          Hoe heeft dit toch kunnen gebeuren NVvW-bestuur?
          Subsidie binnenhalen en doorsluizen naar het FI, waarom? Niets geleerd van het cTWO-trajectenboekfiasco? Of kwam dat pas later? Hoe het ook zij, een ezel….

          • Wiskunde Vakbekwaam
            Ja grappig: een rapport ‘Wiskunde Vakbekwaam’ waarvan minstens 2 van de 4 auteurs geen wiskunde studie met succes afgerond hebben.

    • nog meer onderzoekers?
      Voor Bakker, Savelsbergh en Drijvers verwijs ik naar www.beteronderwijsnederland.nl/node/8051.

      Met uitzondering van Koole zijn dit didactici. Even intikken in MathSciNet zou ik zeggen. Koole is actief in een vakgebied dat op de rand van de wiskunde zit. Zijn publicatielijst is zonder meer indrukwekkend: www.gerkoole.com/publication-list/

      Onderzoekers? Met een VAKgebied? Eentje dus. Echte VAKdidactici? Nauwelijks.

      Er schiet me ineens een leuke variant op het kastenprobleem te binnen. Leerzaam ook. Twijfel je of iets goed is? Verander dan het probleem. Bijvoorbeeld, de 3 kasten van Willem Ruis, laat het er 10 zijn, met in 1 kast een prijs. Je mag kiezen, maar na je keuze trekt Willem 8 andere kasten open en vraagt: wil je van mening veranderen? Wat doe je? En wat is de kans op de prijs bij optimale strategie? 1/2 of …?

      Zie ook de rekenkwis: www.beteronderwijsnederland.nl/node/8103

  5. Een denkbaar projectvoorstel
     
    Hoe zou mijn projektvoorstel voor een verkenningsstudie over reken- en wiskundeonderwijs voor de 21e eeuw er uit kunnen zien? Er zijn natuurlijk ver uiteenlopende projektvoorstellen denkbaar, die allemaal even adequaat kunnen zijn — zodat de opdrachtgever nog even moeite zal hebben om te kiezen. Laat ik daarom een paar kwesties noemen die ik zeker aan de orde zou stellen.

    1. Het heeft geen zin om vooruit te denken voor de 21e eeuw, zonder een heldere analyse van de huidige situatie: waar is het reken- en wiskundeonderwijs adequaat, waar is dat niet zo, wat is de researchbasis?
    2. Wie zijn geschiedenis niet kent, is gedoemd deze te herhalen. Er zijn vele hoogvliegende en hoogdravende maatschappelijke discussies geweest, laten we zeggen doorheen de laatste eeuw. Welke lessen zijn daaruit te trekken voor een toekomstig beleid?

      • Ik licht er een belangrijk item uit: de aantrekkingskracht die de psychologie heeft op didactici: meestal leidend tot pseudo-wetenschap (de niveaus van Pierre van Hiele en Hans Freudenthal), maar er zijn uitzonderingen (Thorndike 1921).
    3. Kern van de zaak is: om ALLE leerlingen mee te krijgen, dus om adequaat om te gaan met de grote verschillen in capaciteiten en belangstelling tussen leerlingen.
    4. Een bepalende factor in het falen van vernieuwing in het reken- en wiskundeonderwijs is het nalaten van empirisch toetsend onderzoek. Wat is er nodig om dat de komende decennia anders te doen?
    5. Psychologie is van cruciaal belang, de vraag is op welke manier dat vorm moet krijgen. Niet door te amateuren (zie een voorgaand punt daarover). (Alan Schoenfeld; Stellan Ohlsson)
    6. Wat heeft de samenleving nodig? Dit is bepaald geen nieuwe vraag, impact van automatisering is al een eeuwenoud probleem. De aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt is eveneens goed ontgonnen terrein: beschikbaar onderzoek heeft ons veel te zeggen.
  6. Verbijsterd?
    Beste Ben, misschien ben je na al je zorgvuldige spitwerk nu overtuigd van het feit dat het in het onderwijs helemáál niet gaat om wetenschappelijke uitgangangspunten. Het is treurig om te constateren dat je kunt onderzoeken en bewijzen wat je wilt, maar het gaat om machtsposities en politieke spelletjes. Ik wist dat al lang, al bezorgt het me slapeloze nachten.

    Deze leuke experimenten verpesten een gehele generatie voor de toekomst. Onderwijs is géén spelletje!

  7. Foresight
     
    De toekomst kunnen we niet onderzoeken (waar niet is, houdt onderzoek op :-). Dat neemt niet weg dat sommige mensen in een betere positie zijn dan anderen om er verstandige dingen over te zeggen. En dat Nederland bestuurd moet worden, waarvoor toch wel wat richtinggevende ideeën gebruikt zouden kunnen worden. Een voorstel voor een verkenningsstudie zou dus goed gebruik kunnen maken van technieken die te vangen zijn onder het begrip foresight.

    • Ben R. Martin (2010). The origins of the concept of ‘foresight’ in science and technology: An insider’s perspective. Technological Forecasting & Social Change, 77, 1438-1447. lees het abstract
    • John Irvine (Ed.) (1997). Equipping Science for the 21st Century. Edward Elger. site

    Deze literatuur zit stevig in de technisch-wetenschappelijke hoek, maar daar gaat het mij niet om. Dezelfde inzichten zijn van belang als het gaat de toekomst van ons onderwijs, en wat daar voor nodig is in termen van investeringen en onderzoek. Direct relevant dus. Er is een dus ook een speciaal tijdschrift voor.

    In tegenstelling tot de sombere verwachting van Hinke Douma: de directie wetenschapsbeleid van OC&W is bijzonder actief geweest op dit gebied. Ik heb daar zelf ook nog aan deelgenomen. Het volgende paper gaat over wetenschapsbeleid, maar de strekking ervan gaat evenzeer op voor beleid m.b.t. het reken- en wiskundeonderwijs voor de komende decennia: bemoeienis met onderwijs is eveneens sterk verkaveld.

    • Ben Wilbrink & Marco Roos (1991). Strategic science policy and organizational structures in the engineering sciences. European Association for Institutional Research, 13th international forum. html
  8. Over de samenvatting van de toekomstverkennning
    De hoofdstukken van deze verkenning staan op zichzelf. Zou dat ook voor de samenvatting gelden?

    Voor mij is het probleem met de samenvatting samengebald in dit citaat eruit:

    • Een belangrijk aandachtspunt is het aanbieden van reële problemen binnen betekenisvolle contexten in het onderwijs, waardoor een betere transfer mogelijk wordt.

    Deze zin is het DNA van de filosofie van het realistisch rekenen, van de reform-rekendidactiek. Maar daar gaat het mij nu even niet om.

    De 21e-eeuwse mens, zo valt te lezen in deze samenvatting, is een kritisch probleemoplosser, een alleskunner, informatieverwerker en data-analyst. Ik ben nog van de 20e eeuw, maar ook met de bescheiden intellectuele bagage van de 20e-eeuwer is het mogelijk om de geciteerde tekst kritisch te lezen (begrijpen is iets anders). Het gaat over het basisonderwijs, weet u nog? Begrijpt u werkelijk wat er in het citaat staat? Denkt u dat het een uitspraak is die waar of onwaar kan zijn?
    Ik begrijp niets van uitspraken zoals deze. Het is PR-taal. Maar dat hoeft u van mij niet aan te nemen. Vraag de pleitbezorgers van het realistisch rekenen wat ‘reële problemen’ zijn voor leerlingen in groep 3, of groep 8, alle tussenliggende groepen. Wat ‘contexten’ zijn, en in het bijzonder ‘betekenisvolle’ contexten. Wat ‘transfer’ is, en waar die transfer dan aan herkenbaar is.
    Blijf doorvragen. Doe eens precies datgene wat het realistisch rekenen voorstaat: deze problemen grondig analyseren (‘probleemoplossen’ dus) met beide benen op de (wetenschappelijke) grond. Aan de hand van wat uit toepasselijk empirisch onderzoek bekend is, nog niet bekend is, of in beginsel misschien helemaal niet kenbaar is.
    Wat zou eenzelfde behandeling van de andere uitspraken in de samenvatting opleveren? Het is een kwestie van tekstbegrip. Bij iedere zin vragen: wat staat daar eigenlijk? Doe het met open boek: kijk of de voorgaande hoofdstukken uitsluitsel geven.

  9. Hfdst. 4 rekenvaardigheden 21e eeuw
     
    Dit laatste inhoudelijke hoofdstuk zou het klapstuk moeten zijn. Ik lees gefrut over caissières, een vliegtuigcrash door verkeerd ingevoerde coördinaten, en het gebruik van de tom-tom. Een zee van uitspraken die evident niet empirisch onderbouwd zjn, maar wel empirisch van aard zijn. De projectgroep levert hier werk dat de NVAO als van onvoldoende wo-niveau zou moeten beoordelen. Ik zal mijn stelling illustreren met een citaat.

    • In een vorige paragraaf kwam naar voren dat beroepssituaties vragen om vaardigheden die nodig zijn om in verschillende situaties de juiste beslissingen te kunnen nemen (…). Werknemers worden echter onvoldoende voorbereid op het handelen en oplossen van problemen op de werkvloer. Om deze discrepantie op te lossen, zullen de aard van de mathematische kennis en vaardigheden in praktijksituaties preciezer in kaart moeten worden gebracht om ze vervolgens te vertalen naar zinvolle onderwijssituaties (…).

    Wat hier staat is, in het kader van een studie rekenvaardigheden voor de 21e eeuw, nonsens. En ook overigens is het een allegaartje van wonderlijke uitspraken (lees het nog eens over), zoals ook de rest van dit hoofdstuk.

    Neem de vliegtuigcrash: dat heeft niets met rekenonderwijs te maken, nog niet in de 22e eeuw lijkt me. Het ontwerp van instrumenten in bijvoorbeeld vliegtuigen, met het oog op veiligheid, is een psychologisch specialisme.
    Lees vooral zelf de tekst. Met in het achterhoofd bij iedere uitspraak: is dit empirisch onderbouwd? Is het empirisch te onderbouwen? Is het ergens relevant voor? Hebben al deze uitspraken enige relevantie voor het onderwijs in 2025? In 2050?

    De projectgroep spreekt makkelijk en overdreven over ontwikkelingen in de samenleving, en vertaalt die visie zonder omhaal door naar wat in het basisonderwijs aan extra’s in het rekenonderwijs gestopt zou moeten worden — spreadsheets in het po, enz. Dat is de manier waarop we in de huidige misère zijn beland.

    • KNAW en Meijerink
       
      De afsluiting van hoofdstuk 4 begint met instemmend aanhalen van het KNAW-rapport (commissie-Lenstra). Grappig, ik herinner me toch dat er in kringen van het FIsme wel anders over is gesproken. Maar let op. Ook over de referentieniveaus-rekenen van de commissie-Meijerink is de projectgroep van de Ververs Stichting lovend. Dan gaat het dus over het product van de werkgroep-Van Streun. In beide gevallen — zowel de commissie van de KNAW als die van de minister van onderwijs — gaat het om commissies die volgens ons poldermodel waren samengesteld uit zowel voorstanders van het realistisch rekenen, als anderen. In het algemeen geldt bij commissiewerk de waarschuwing: dit is geen wetenschap, het is politiek. Kijk naar de samenstelling van de commissies. Lees de rapportages ook tussen de regels door. Neem kennis van de ruzies-achteraf. Lees minderheidsstandpunten, of ze nu in het eindrapport zijn opgenomen, of niet.

      Wat hier gebeurt is tamelijk simpel, absoluut niet verboden, en heel handig voor wie het spel volgens andere dan wetenschappelijke spelregels speelt. Zorg dat jouw club in belangrijke commissies stevig is vertegenwoordigd, en oefen maximaal invloed uit op de eindtekst. Als het lukt om de voorzitter in dit spel te betrekken: des te beter. Bij latere toekomstverkenningen, bijvoorbeeld, kun je dan selectief winkelen in die commissierapporten. Is dat door deze projecgroep ook gebeurd? Dat weet ik niet. Ik zie alleen wat gedrukt staat, en trek daar mijn conclusies uit.

      Zo komt de projectgroep-Plomp ook uit op de — door het KNAW-rapport aangereikte — stelling dat het aan de professionaliteit van de leerkrachten ligt. En ontloopt zo de discussie over de grondslagen van de rekendidactiek zelf. Die zijn voor de realistische didactiek natuurlijk prima in orde, jammer dat de leerkrachten de didactiek niet goed in praktijk brengen . . . .

      • KNAW rapport
        Het is nog wat erger Ben. Het enige dat in dit SLO rapport over het KNAW rapport staat is het volgende:

        ‘Traditioneel rekenen anno 2010 zal op het vlak van zowel inhouden als vaar­digheden minder beperkt moeten zijn en zal kerndoelen als meetkunde, hoofdrekenen en schatten en hogere doelen als toepassingsvaardigheid, redeneren, reflecteren en abstractie-vermogen niet kunnen negeren’.

        Dit lijkt het eindpunt van een opmerkelijke verschuiving. Was eerst het Freudenthal Instituut woest over het KNAW rapport, inmiddels lezen ze het rapport dus zo dat het realistisch rekenen het goedkeuringsstempel van de KNAW heeft gekregen en het traditionele rekenen door de KNAW afgeserveerd is. Deze fabel zullen we denk ik in de toekomst in nog veel meer rapporten en artikelen mogen lezen….

        • citaat KNAW-rapport
          Mark, deze passage is een parafrase van een citaat uit het KNAW-rapport (p. 26): “De traditionele methoden die naar verwachting op de markt gaan komen (zie hoofdstuk 5) moeten voldoen aan de kerndoelen en daarom ook aandacht besteden aan hoofdrekenen, meetkunde, schattend rekenen en de ontwikkeling van begrip, inzicht, flexibiliteit, denken en redeneren; zij kunnen daarom elementen uit RR niet negeren.”

          Men kan overigens gerust zijn: de nieuwe methode Reken zeker van Noordhoff die het beste van “traditioneel” rekenen combineert met het beste van “realistisch” rekenen voldoet ook op al deze punten ruimschoots aan de eisen.

          • Pagina 28
            Het lijkt me dat het citaat van pagina 28 van het KNAW rapport komt Jan. Daar staat vrijwel exact de tekst die in het SLO rapport is gekomen, er is alleen ‘zoals hierboven beschreven’ weggelaten. Ik heb overigens geleerd dat als je in een citaat iets weglaat je dan […] op de plaats moet zetten van wat je weglaat….

          • (…) ‘dan hierboven beschreven’
            Mark,

            Weggelaten is ‘dan hierboven beschreven’ (zoals op p. 28 KNAW te vinden) (niet ‘zoals . . . .) . En die beschrijving van conventioneel rekenen (‘traditioneel’ is hier een pejoratief, ik vermijd dat zoveel mogelijk, wat het rapport van de KNAW niet doet) is zeker niet limitatief bedoeld, zoals de KNAW-tekst op p. 28 lijkt te suggereren. Het is goed om die ‘hierboven beschreven’ tekst volledig te citeren:

            • De traditionele rekendidactiek, zoals sommige pleitbezorgers die voorstaan, bestaat uit het systematisch aanleren en intensief oefenen van één standaardmethode voor elk van twaalf bewerkingen: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen voor gehele getallen, decimale getallen en breuken. De rol van de context bestaat uit een korte motivatie vooraf en een korte toepassingsfase achteraf.
              KNAW Rekenonderwijs op de basisschool, p. 27. pdf
  10. ad Hfdst 5. Conclusies en aanbevelingen
     
    Hfdst. 5 bestrijkt dezelfde grond als de samenvatting. Maar: hier spreekt de projectgroep. Anders dan het colofon zegt, is dit geen rapport van de SLO-auterus met medewerking van de projectgroep, maar omgekeerd. De projectgroep tekent voor dit rapport. En zij vatten het zeer serieus op:

    • De projectgroep is van mening dat beleidsmakers, de Inspectie van het Onderwijs, toetsontwikkelaars en landelijke pedagogische centra een taak hebben om deze aanbevelingen te operationaliseren.

    Ik zet mijn mening daar dan maar tegenover: dat moet dus vooral NIET gebeuren. Dat levert enorm tijdverlies en verlies van middelen op, en benadeelt de leerlingen.

    Wie zijn dan deze projectgroep?

    • Tjeerd Plomp, voorzitter (emeritus hoogleraar Onderwijskunde, Universiteit Twente) (voorzitter Ververs Stichting) (Dudoc)
    • Paul Drijvers (universitair hoofddocent Freudenthal Instituut, Universiteit Utrecht) (CvE Vaksectievoorzitter Wiskunde B) (cTWO)
    • Koeno Gravemeijer (hoogleraar science en techniek educatie, Eindhoven School of
      Education, Technische Universiteit Eindhoven) (Zijn rede 2009 is onthullend, zeker ook in relatie tot deze verkenning) (één van de 18, samen met Diederik, en de eerder genoemde Ton Ellermeijer)
    • Ger Koole (‘specialized in Operations Management and Business Analytics’) (in zijn publicatielijst zie ik geen enkele affiniteit met het onderwerp van het verkenningsonderzoek; het andere uiterste)

    Saillant detail: de laatste drie vormen ook 30% van de ondervraagde onderzoekers.

  11. 21th centuary skills voor een caissière
    Die staan beschreven op pag. 70:

    ”Zo hoeft een caissière bijvoorbeeld niet meer te kunnen uitrekenen hoeveel een klant moet betalen of hoeveel ze moet teruggeven, want dat geeft de kassa aan. Wel moet ze het te betalen bedrag kunnen aflezen en het terug te geven bedrag kunnen samenstellen met het beschikbare geld in de kassa. Het toenemend aantal klanten dat met een pinpas betaalt, maakt op termijn zelfs het kunnen samenstellen van het bedrag minder belangrijk.”

    • Een 21th century skill voor lezen en schrijven?
      Mijn computer leest desgevraagd al mijn emails voor en mijn telefoon belt Kees als ik dat tegen “hem” zeg. Me dunkt dat lezen en schrijven straks voor geen enkele beroepsgroep meer noodzakelijk is. Tijd voor een verkenning over de 21st century skills voor taal?

      O ja, natuurlijk waren de 21st century skills voor aardrijkskunde en geschiedenis teruggebracht tot kunnen googelen (earth danwel de gewone variant) en is het kunnen lezen van een vreemde taal volslagen nutteloos, ook hier zal google translate de noodzaak tot jaren studie drastisch verminderen. Ik wacht nog even totdat er een variant komt die in real time de klassieker “yesterday” vertaalt naar “gisteren” vanzelfsprekend met de stem van de laatste winnaar van the Voice of Holland en strakke electronica die de toch beperkte technische instrumentvaardigheden van de oorspronkelijke jongens vervangt.
      Dat gezegd hebbende, de winnaar van de Voice is straks ongetwijfeld de Iphone8s, die een zelfgecomponeerd liedje ten gehore brengt in een stijl die je als TV kijker individueel via de rode knop kunt bepalen.

      Wat ik maar wil zeggen is dat ik vrees dat de auteurs van deze verkenning ongetwijfeld gelijk hebben dat er straks alleen nog maar gepind wordt en dat daarmee goed kunnen rekenen voor een cassiere minder belangrijk wordt. Ze vergeten echter dat die cassiere er dan niet meer is, maar dat het mens, de leerling er nog wel is en dat mensen beter worden, meer mens worden, van het verkrijgen van kennis en kunde. Als zelfs de aanbieders van die kennis en kunde zich dat niet meer realiseren dan is het eind zoek en kunnen we onderwijs wel opheffen.

      Blijft een vraag over: wie maakt er straks de iPhone 9 en de vernieuwde versie van “the musiccomposer platinum”?

      • Kassières
        zijn al zo goed als afgeschaft. Alleen principerijders gebruiken het scanapparaat niet.

        • De laatste
          Eh ….. zit bij mij in ‘t dorp dan de laatste supermarkt met kassameisjes? Volgens mij overdrijft Hinke een beetje óf ze komt alleen bij Albert Heijn 🙂

          • Ik had er niet op gereageerd
            Ik had er niet op gereageerd omdat het offtopic is maar inderdaad, Hinke overdrijft een beetje (misschien bewust?). In Eindhoven bijv. zit er achter minstens 80% van de kassa’s die worden gebruikt bij Nederlands grootste supermarkt een meisje of een jongen.
            Aan toekomstvisioenen waag ik mij niet maar op dit moment komen er nog mensen aan te pas.

          • Zo goed als
            betekent: bijna, duurt niet lang meer. Als ik mijn super in kom verschijnt er prompt zo’n reclamemeisje/jongen die me alweer de voordelen van de scan uitlegt en het apparaat welhaast in mijn hand douwt.
            Vanwege de werkgelegenheid voor lager geschoolden blijf ik weigeren.

          • Dit probleem moet eerst naar andere disciplines dan onderwijs
            Hinke, jij wilt van de supermarkt een sociale werkplaats maken. Maar daarmee zwengel je wel een ander, zij het heel erg belangrijk, thema aan: Gaat er een groep laagopgeleiden ontstaan die nergens meer economisch inzetbaar is en zo ja, wat doen we met die mensen? Een probleem dat niet los staat van het onderwijs maar wel weer de absurditeit onderstreept van vervolgonderwijs aan inhomogeen samengestelde groepen. Als in supermarkten zelf scannen door de klanten voordeliger is voor het bedrijf gaat het echter in de eerste plaats om een sociaaleconomisch probleem dat uitstijgt boven het reserveren (in een daarvoor geschikt bedrijf) van een paar arbeidsplaatsen voor gehandicapten. Het is vergelijkbaar met het invoeren van een extra belasting, voor bepaalde typen bedrijven, die economisch gezien bedoeld is om de bijstandsuitkeringen betaalbaar te houden en sociaal gezien om het ontstaan van een kaste van werkelozen tegen te gaan. Hierover zouden eerst door economen, sociolgen en futorologen besluiten genomen moeten worden voordat dat op het bordje van onderwijs terecht mag komen.
            Seger Weehuizen

          • Nobel
            Voorwaar een nobel streven, Hinke. Maar zonder flauw te willend doen: hoeveel procent van deze kassameisjes (m/v) is daadwerkelijk lager geschoold? Ik ken heel wat hoger geschoolden die als bijverdienste parttime achter de kassa zitten. Tijd genoeg in hun drukbezette (ahum) studierooster.

            Overigens denk ik dat het niet meer bezoeken van de supermarkt maar kiezen voor de kleine zelfstandigen meer zoden aan de dijk zet voor het helpen van lager geschoolden, maar dat terzijde.

          • Kleine zelfstandigen
            Helaas is er in mijn relatief nieuwe stad geen kleine zelfstandige meer, op de filiaalhouders van AH na.

            Ik ken persoonlijk enkele (goed geschoolde) vrouwen die na een scheiding geen baan konden vinden en voor wie de kassa bij de super de oplossing werd om beleg op het brood te krijgen.

            Ook sommige leerlingen die niet bij hun ouders konden aankloppen hebben op die eerlijke manier geld kunnen verdienen.

            Het is minachtend om hiermee te zeggen dat je een sociale werkplaats van de super zou willen maken. Het is een serieus en GROOT probleem dat alle eerlijke banen voor lager geschoolden verdwijnen. Sommige mensen kunnen niet meer, voor anderen is het een praktische uitkomst. Ik ben van mening dat een samenleving de plicht heeft om hierin de markt geen vrije hand te geven, maar voor iedereen werken moet mogelijk maken. We hebben nu eenmaal ook mensen die wat minder kunnen en laten we blij zijn dat dezen nog op een eerlijke manier aan hun inkomen willen komen zonder zich tot de vernederende sociale werkplaats te hoeven wenden. De werkvoorzieningen worden trouwens nu ook afgebroken en wegbezuinigd met dank aan de ‘vrije’ markt!

      • Op weg naar een kastenmaatschappij?
        Het idee dat de maatschappij uiteen gaat vallen in kaste van goed opgeleide, intelligente en hardwerkenden en een kaste van laag opgeleide, domme arme werkelozen is niet nieuw. Er wordt zelfs over genetische consequenties daarvan gesproken. De Turken en Marokkanen die ooit naar ons land gekomen zijn om in fabrieken te werken waren levende machines die het werk deden waartoe echte machines nog niet in staat waren. Door automatisering en technologisering zijn ze daarvoor niet meer nodig. Japan werkt hard aan de robotisering van het verzorgen van bejaarden. Ook de veelbelovende arbeidsmarkt voor bejaardenverzorgers zal misschien gaan krimpen.
        Seger Weehuizen

        • Machines
          Beste Seger,

          Het is m.i. een halve waarheid dat in de zestiger jaren gastarbeiders werden aangetrokken voor smerig werk dat niet door machines kon worden gedaan. In de situatie die toen was ontstaan door de weigering van Nederlandse arbeiders om nog smerig werk te doen, had het bedrijfsleven innoverend aan de slag moeten gaan om de nodige machinerie voor dat werk te ontwikkelen. In plaats daarvan kozen industriëlen de makkelijke uitweg, kregen steun van de overheid om gastarbeiders aan te trekken — tijdelijk, natuurlijk — en zo verloor Nederland een gouden kans op een vernieuwende industrie.

          • Correcte aanvulling
            Beste Ben,

            Ik denk dat je gelijk hebt maar ik kan niet inschatten hoe lang Nederland nodig zou hebben gehad om machines te ontwerpen en te bouwen die het vuile werk van de Nederlandse arbeider over konden te nemen. Waarschijnlijk gaat het om een geval van korte-termijn-denken met wazig zicht op de verte waarmee we ons veel last op de hals hebben gehaald.
            Seger Weehuizen

          • Andere opties dan robots
            Je kunt een baan op veel manieren aantrekkelijk maken: beter betalen, campagne voor een betere status van het beroep, kortom investeren! Daarnaast (desnoods) mensen die werkloos zijn dwingen om het werk te doen.

            Het is raar dat juist in de jaren dat buitenlanders werden binnengehaald, de werkloosheid voor het eerst razendsnel aan het stijgen sloeg.

            Bij het binnenhalen van buitenlanders voor noodzakelijk werk hier zijn de lusten (goedkoop en gehoorzaam personeel) voor de werkgevers en de lasten (moeten communiceren met mensen die de taal niet spreken, wederzijds onbegrip, concurrentie op woning- en arbeidsmarkt) voor de eenvoudige burgers. Ook de kosten voor arbeidsongeschiktheid en werkloosheid zijn af te wenden op de samenleving.

          • humanisering in de zorg
            Toen we de laatste groepen gastarbeiders binnenhaalden hadden wij beter Nederlanders kunnen overhalen om vies werk te doen Of het gelukt zou zijn en welke letterlijke prijs wij daarvoor zouden hebben moeten betalen weet ik niet. Dat neemt niet weg dat er behoorlijk geautomatiseerd had moeten worden. Alleen zo kun je veel dingen goedkoper produceren dan concurrerende landen en welvarend blijven. Wat werken in de zorg betreft: alleen zo lang er voor hen geen ander werk is loont het om veel mensen in de zorg te laten werken mits zij niet meer kosten dan bijstand + kosten gerobotiseerde verzorging. Maar willen we onze bejaarden dat wel aan doen? Robotisering kan helpen om tijd vrij te maken voor persoonlijke gesprekken tussen cliënt en verzorger.Seger Weehuizen

      • ‘Je hebt het niet nodig’
        Dat is een rode draad door alle vernieuwingen die we sinds de jaren zeventig meemaakten.
        Het was HET argument om allerlei leerstof die tot dan toe gebruikelijk was, af te schaffen.
        Naarmate de (zak)computer steeds meer mogelijkheden krijgt, klinkt het ‘je hebt het niet nodig’ op meer terreinen.
        Vandaar dat men zich naarstig afvraagt wat de mens van de 21-ste eeuw WEL nodig zal hebben.

        Het is gebleken dat mensen weerloos zijn tegen het argument ‘Je hebt het niet nodig om te kunnen functioneren’.
        Want we zien het om ons heen: iemand die geen benul van topografie heeft, rijdt feilloos naar een adres dankzij het navigatiesysteem. Komt tijdens een gesprek een moeilijk begrip tevoorschijn, wordt even de zakcomputer geraadpleegd. Degene die niet kan rekenen maar wel iets moet uitrekenen pakt snel z’n mobieltje.
        Aldus lijkt parate kennis niet nodig en verliezen (onderwijs)mensen het van het argument ‘Je hebt het niet nodig’.

        • realistisch rekenen =? koopmansrekenen
          Het grappige/trieste is dat de redenering dat de rekenmachine het overbodig maakt om zelf nog vlot te kunnen rekenen, een Bartjens-redenering is. Volgens Bartjens is het rekenen vooral dat wat de koopman nodig heeft. zie hier

          Welnu, zeggen Drijvers, Gravemeijer, de hele Freudenthal-groep, de SLO: de ‘koopman’ heeft nu een rekenmachine, dus het rekenonderwijs moet zich daaraan aanpassen.

          Heeft de rekendidactiek sinds 1604 (de eerste editie van het rekenboek van Bartjens) dan geen vooruitgang geboekt?

      • De portretschilder
        Een oud beeld, is dat van de portretschilder. Zolang het te schilderen portret niet verandert, kan de schilder steeds blijven oefenen: elke schets die hij weggooit heeft een functie op weg naar het doel: het te schilderen portret.
        Maar als na elke mislukte schets een nieuw portret verschijnt, begint zijn moeizame arbeid nutteloos te worden. Het doel verandert immers steeds.
        En als de fotograaf langskomt, slaat de twijfel helemaal toe.
        Ongeveer zo werkt het ook in het onderwijs.
        Als we ons willen inspannen voor het aanleren van een fraai handschrift, maar ons wordt verteld dat zo’n doel zinloos is, ontgaat ons daarmee de lust en de zin tot inspanning.
        Doelen betwijfelen (of steeds veranderen) blijkt effectief om mensen apathisch te maken.

      • Doelen vallen weg.
        Als bij voetbal de doelen wegvallen, wordt het spel helemaal zonder zin, maar dit terzijde.
        In het basisonderwijs bleken allerlei doelen een voor een weg te vallen. Uiteindelijk wist ik het ook niet meer. Een ding wist ik wel: de kinderen moesten een goede CITO-test kunnen maken. En zo verschafte CITO mij een doel.
        Het streven naar dit doel werd wel steeds meer bemoeilijkt doordat doelen als ‘samenwerken’, ‘zelfstandig werken’, ‘eigen niveau’ en ‘eigen leerweg ontdekken’ steeds belangrijker werden.
        Einde oefening, want zulke doelen beschouw ik als onzinnig.

    • Totdat de klant 10 cent
      Totdat de klant 10 cent bijlegt zodat de cassière gemakkelijker kan teruggeven. Dan zie je menig cassière lichtjes in paniek geraken. 🙂
      Ofdat wel of niet 100% van de klanten in de toekomst met elektronisch betaalt weten we niet. Voorlopig blijft toch een deel van de klanten contant betalen en blijven veel klanten op zijn minst incidenteel contant betalen ondanks dat het elektronisch betalen al een lange tijd goed werkt.

      Maar goed, dit is minder belangrijk. Waar het om gaat is dat je niet bij een 8-jarig kind weet ofdat zij cassière of wetenschapper wordt, of iets geheel anders.
      Het rekenen bereidt je voor op wiskunde en wiskunde bereidt je weer voor op tal van studierichtingen die je in staat stellen fraaie banen te krijgen.
      Het lijkt mij bovendien (kan iemand dat bevestigen met literatuur?) dat het goed leren rekenen de zelfredzaamheid vergroot.

  12. Wat wil de toekomst?
    Of zo’n vraag relevant is, kan worden bekeken door onszelf terug in de tijd te zetten, en ons b.v. af te vragen wat de mens van 1970 nodig zou hebben voor die verre toekomst van 2011.
    Die mens van 1970 had geen idee van de ICT die we nu dagelijks gebruiken. Maar had die mens van 1970 nu allerlei nieuwe vaardigheden moeten leren om in de toekomst van 2011 te kunnen functioneren?
    Het blijkt van niet.
    Velen van ons waren mens in 1970.
    Toch weten we met de schoolse vaardigheden van toen, prima te overleven en te functioneren in die merkwaardige toekomst van 2011. Want 2011 vraagt niet in bijzondere mate om mensen die ‘grip’ hebben op de samenleving. En het gebruik van al die computers blijkt kinderlijk eenvoudig omdat de makers deze zo gebruiksvriendelijk hebben gemaakt.
    We hoeven niet eens programmeertalen te leren, hoewel de mens van 1970 dit als bijzonder noodzakelijk had kunnen beschouwen.
    Maar wat zien we in die hoogst vreemde ICT-toekomst van de mens van 1970, anno 2011?
    De talen zijn nog steeds hetzelfde.
    De basisvaardigheden rekenen, lezen en spelling zijn nog steeds nodig.
    Nog steeds hebben we tomatenplukkers, ziekenverzorgenden, winkeliers, vuilnisophalers, administrateurs, chauffeurs, brandweerlieden, politieagenten, onderwijzers, tuiniers, boeren, loodgieters, schilders, bakkers, koks enz. enz. nodig.
    Met al die idealistische ICT-toekomstbeelden zou je gemakkelijk kunnen vergeten hoe de mens met zijn noden niet erg blijkt te veranderen.

    Daarom geloof ik niet in die vraag: wat wil de toekomst?
    (Hooguit op religieus gebied is de vraag belangrijk)
    En daarom verdenk ik mensen die zulke vragen willen beantwoorden ervan, die toekomst hier en nu alvast te willen sturen richting hun persoonlijke wensen.
    Dit kan uiteraard berusten op een verkeerde inschatting mijnerzijds; toch gooi ik die verdenking niet zomaar weg en bewaar haar ergens in een achterkamertje.

    • papierloze toekomst
      Ook een voorbeeld van een verkeerd ingeschatte toekomst.
      Met al die printers heeft elk huishouden nu een pakket A4-papier in huis; dat was voor de PC absoluut niet zo.
      Papieren kaartjes blijken een groter teken van menselijke betrokkenheid dan een e-mailtje, en zijn dus niet verdwenen.
      Een persoonlijk schrijven wordt meer gewaardeerd dan een e-mailtje.
      Digitale foto’s worden maar al te graag nog steeds afgedrukt op papier; ICT biedt op dat vlak meer mogelijkheden: u kunt nu een papieren fotoalbum laten samenstellen met uw ICT-foto’s.
      We printen ons een ongeluk en verslinden bergen papier.
      De papierloze toekomst bleek een misvatting.

  13. Hoofdstuk 3: vaardigheden in beroepspraktijken. De opening.
    De beperking in dit hoofdstuk is tot beroepen waar een MBO-opleiding voor is. Dat lijkt me geen probleem, al is het bepaald een beperkter terrein dan beloofd.

    De inleidende paragraaf is een bananenschil waar we, dankzij het voorbereidende werk, niet over uit hoeven te glijden: wat ons hier voorgespiegeld wordt over de dataverzameling van het onderzoek, grenst aan fraude. Er wordt de lezer absoluut een rad voor ogen gedraaid, een Diederik Stapel waardig. Een aantal mensen, laten we zeggen de projectgroep en de Ververs Foundation, willen hun persoonlijke boodschap aan ons kwijt, en doen dat op de bepaald creatieve manier door zichzelf tot te ondervragen deskundigen te promoveren. Creatief: ik heb zoiets de afgelopen halve eeuw nog niet eerder gezien. Bijvoorbeeld: Gravemeijer en Drijvers komen we in diverse rollen tegen: als leden van de projectgroep die tekent voor deze toekomstverkenning, als auteurs van de literatuur die voor deze verkenning is bestudeerd, en als deskundigen die voor deze toekomstverkenning zijn gehoord. In deze tijden van crisis moeten we woekeren met de bescheiden middelen die we nog hebben, nietwaar?

    Op voorhand ben ik niet bereid ook maar de eenvoudigste uitspraken in dit hoofdstuk als van enige waarde te beschouwen. Na een pauze van enkele dagen, ruimte voor gedachten over vrede en andere schone zaken, is het nu weer tijd om de strijd voor waarachtigheid aan te gaan. Ik besteed met genoegen een hele reactie aan alleen de onthullende inleiding op dit hoofdstuk. Ik heb vorige week al, buiten het forum, het verwijt gekregen bevooroordeeld te zijn: dat klopt als een bus. Mijn vooroordeel is dat een academicus de verplichting heeft om niet alleen oprecht, maar ook professioneel te zijn. Ik wil best aannemen dat de projectgroep van de VF oprecht is, maar van professionaliteit heb ik nog geen tekenen gezien.

  14. routinematig werk

    • Steeds meer van deze routinematige beroepen zullen dan ook verdwijnen uit de westerse economie en de aard van de beroepen die blijven, zal veranderen.

    Deze stelling van de projectgroep-Plomp is waarschijnlijk het omgekeerde van wat de laatste eeuwen juist is geconstateerd bij de toenemende automatisering van de productie: dat de kwaliteit van de arbeid voor de meeste werknemers degradeert. Dat is evident het geval in de industriële revolutie, maar ook doorheen de vorige eeuw. Ik zie geen redenen om aan te nemen dat het voor de ‘ict-revolutie’ anders zou zijn. Het is aan de projectgroep-Plomp om aannemelijk te maken dat er in de 21e eeuw juist verwacht mag worden dat de kwaliteit van de arbeid voor het merendeel van de werkenden omhoog gaat. Op dit forum ligt het voor de hand om de kwaliteit van het beroep van leraar als casus te nemen. ‘De onderwijsbubbel’ behandelt dat indringend genoeg: er is sprake van degradatie — van het afbreken van de professionele positie van leraren — op dezelfde wijze als eerder velen hun ambachtelijke werk hebben moeten inleveren voor minder betekenisvol werk in loondienst.
    Enige literatuur: Braverman is een klassieker. Naville is hier onbekend, het is een mega-onderzoek in Frankrijk van vóór de studentenrevolutie. Rhee is op zijn minst interessant voor hoe enkele zestigers de toekomst zagen; Stewart is een buitenbeentje.

    • Harry Braverman (1974). Labor capital and monopoly capital. The degradation of work in the twentieth century. Monthly Review Press.
    • Pierre Naville (1961). L’Automation et le travail humain. Rapport d’enquête (France 1957-1959). Centre National de la Recherche Scientifique.
    • H. A. Rhee (1968). Office automation in social perspective. The progress and social implictions of electronic data processing. Blackwell.
    • D. J. Stewart (Ed.) (1967). Automaton theory and learning systems. Academic Press.
    • Schandelijk
      Het schandelijke van deze ‘voorspellingen’ zit er in dat men wil suggereren dat de economie zijn eigen wetten heeft en dat burgers en de samenleving ‘dus’ geen keus meer hebben.

      Een economie kun je heel anders inrichten dan de huidige. Daarnaast kun je als samenleving ook nog je eigen beslissingen nemen over de verdeling van de totale maatschappelijke productie. Kwestie van kiezen.

      ECONOMIE IS GEEN NATUURWET !!!!

      • economie

        hinke zegt (cit.) : ECONOMIE IS GEEN NATUURWET !!!!

        Het is zelfs nog erger : economie is geen wetenschap. Wat is het wel ? Stuivertje wisselen met virtueel geld, stoelendans (“wie wint heeft gelijk”), zakdoekje leggen. Gezelschapsspel voor intelligente spelers, met superhoge inzetten. Argumenten bijeenharken binnen hun grenzen van geldigheid en loslaten buiten die grenzen (waar ze qq oneigenlijk zijn). In plain dutch : economie is goochelen met bedrog, met hoogste behendigheid en virtuele intelligentie.

        Zie voor dat laatste (intelligentie) ook, en wel op dit forum :
        Verschillen in intelligentie, anno 2012 | by benwilbrink | Za, 07/01/2012 – 02:05

        en dan vooral (in) The Bell Curve, (in) het onderdeel Criticism :
        Stephen Jay Gould , Mismeasure by any Measure, (excerpts)

        De parallellen zijn niet te missen. De quest naar het Higgs deeltje (Cern, 2011, Geneve) is er kindergartenspul bij. Of, voor wie liever iets actueels heeft, kijk naar het wassende water van gisteren in Groningen – hoe het buiten zijn oevers treedt en hoe je het binnen grenzen houdt en toch er buiten terecht komt.

        maarten

        • geen natuurwet
          Wat Hinke ongetwijfeld bedoelt is dat onze economie een culturele verworvenheid is, en wij dus ook zelf de keuze hebben om de economie anders in te richten dan hij nu is. Daar gaat politiek nu juist over (schrikbeeld: de VS).

          Economie als wetenschappelijke discipline is dus per definitie volgend van aard: beschrijvend wat we zelf van die economie hebben gemaakt. Dat kan best ingewikkeld worden. Ik heb geen probleem met de economie als wetenschappelijke discipline, zolang ze netjes binnen de grenzen blijven van wat verantwoord valt te zeggen over onze economie, als cultureel bepaald fenomeen. Binnen die grenzen blijven ze helaas niet, en dat is het probleem dat Hinke signaleert, en velen met haar.
          Tijdens mijn te korte studie econometrie (ik ben een uitvaller!) viel mij op dat het omvangrijke boek van Samuelson over economie (ook vertaald in de Aula-reeks) van voor tot achter en weer terug is beladen met de Amerikaanse imperialistische ideologie van het kapitalisme. Werkelijk. Die Amerikanen maakten daar (zeventiger jaren) namelijk geen geheim van, dat deden we alleen in Nederland. En eigenlijk doen we dat nog steeds.
          Criticus is ook Marcel van Dam, die niet aflaat te wijzen op de bepaald niet objectieve aannamen achter de modellen van het CPB, zowel over wat twijfelachtig ‘de vergrijzing’ is genoemd door datzelfde CPB, als over de noodzaak tot giga-bezuinigingen om toekomstige belanstingverlagingen veilig te stellen. Ha, ik heb daar zelf een webpagina over:
          www.benwilbrink.nl/motto/niemandsland.htm

          • De discussie is over wat Plomp c.s. zeggen over de toekomst
            Er zijn twee punten aan de orde:

            1) de projectgroep-Plomp stelt dat er minder routinematige beroepen zullen zijn. Dat is een stelling die ingaat tegen wat historisch in de laatste eeuwen is te zien bij automatering. Los van de juistheid van de stelling van Plomp c.s., stelt Hinke aan de orde:

            2) als economische krachten leiden tot afbraak van werkgelegenheid, dan hoeven we ons daarbij niet neer te leggen omdat hier geen sprake is van een natuurlijke wetmatigheid, maar van een maatschappelijk scenario waar de samenleving zich ook tégen kan keren, er een ander scenario voor in de plaats stellen.

            Deze korte gedachtenwisseling wijst op nog weer een ander tekort in de toekomstverkenning van de projectgroep-Plomp: zij meent aan te kunnen geven wat de ontwikkeling zal zijn, en wat er ‘dus’ in het onderwijs moet veranderen. De ware toekomstverkenner ziet dat er onbepaaldheden in de toekomst zijn, onbepaaldheden die gelegenheid bieden om beredeneerde keuzen te maken over het verdere traject. Als de overheid die keuzen maakt, plaatsvervangend voor de samenleving, dan is het duidelijk dat die overheid een gewenste richting uit kan zetten. De toekomst is niet iets dat ons gaat overkomen, maar wij kunnen het deels zó sturen dat we de toekomst krijgen die we willen hebben: foresight.

            • Irvine, J., & Martin, B.R. (1989). Research foresight. Creating the future. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. [Onderzoek in opdracht van het departement, ook uitgegeven als B. R. Martin & J. Irvine (1989). Research Foresight: Priority Setting in Science. London: Pinter Publishers.] zie ook hier
          • maakbaarheid en voorspelbaarheid
            Ik denk dat de overheid helemaal niet zo goed kan sturen: de maatschappij is weinig maakbaar. Verder denk ik dat de toekomst vooral onvoorspelbaar is, zeker als het gaat om de lange termijnen waar het bij onderwijs om draait. Beide, gedeeltelijk gekoppelde aspecten, maken iedere toekomstverkenning en daaraan gekoppeld onderwijsbeleid dat specifiek is redelijk nutteloos. Blijft over om kinderen die dingen te leren waarvan we weten dat het de basis van alle kennis vormt en waarvan we hebben ervaren dat het duurzaam is in de tijd. Dus: gewoon taal en rekenen, de moderne vreemde talen, en alle andere gebruikelijke algemene vakken met de gebruikelijke algemene inhoud. Voordeel is ook dat de cultuur zo wordt doorgegeven, de band tussen generaties in tact blijft en kinderen op de schouders van reuzen kunnen blijven staan.

            Iedereen die meent de toekomst te kunnen voorspellen en daarmee op basis van die voorspelling het onderwijs verandert en bestaande inhoud daaruit verwijdert speelt Russische roulette met het pistool tegen de slapen van onze (klein)kinderen.

          • Toekomstonderzoek
            De Universiteit Twente heeft een leerstoel ‘toekomstonderzoek’, bezet door Wim de Ridder. [Nee, Willem de Ridder is iemand anders, hoewel ook futuroloog; dezelfde bril?] ‘De toekomst telt’ is een Twentse publicatie, maar Wim de Ridder is daar niet in betrokken (dat is goed voor De Ridder).

            De reden om deze leerstoel hier te noemen, is een boek van Wim de Ridder, als oprichter en directeur van FSM Consultancy, waarin hij een aan de Delphi-methode verwante techniek beschrijft om strategische toekomstplanning overeind te trekken. Het is management-literatuur, waar ik een vooroordeel tegen heb, maar erin bladerend lijkt het me helemaal niet zo gek. Daarom vermeld ik het hier, ook omdat dit boek integraal online beschikbaar is gesteld. Wim de Ridder weet een goede indruk te geven van wat het kan zijn om strategisch over mogelijke toekomstige ontwikkelingen na te denken, bijvoorbeeld in groepsverband aan de hand van een soort toekomstspel dat de functie heeft om oeverloos ouwehoeren te voorkomen. Zijn boek gaat niet specifiek over wat mensen in de 21e eeuw nodig hebben aan reken- en wiskundevaardigheden.

            • Wim de Ridder (2011 2e druk). De wereld breekt open. Strategisch inspelen op de nieuwe tijd. Pearson Education Benelux. isbn 978-90-430-2174-6. PDF

            Dit boek, bescheiden van omvang, bevat veel informatie over wat er op dit moment in de wereld gaande is aan activiteiten om de directe toekomst uit te rollen. Tegelijk doet de Ridder veel uitspraken waarbij ik me afvraag wat er de empirische onderbouwing van is.

  15. Is inzicht in de ‘black box’ nodig?
    De projectgroep vindt het van belang om aan de orde te stellen (3.2) of werknemers (het gaat over MBO-opgeleiden) inzicht moeten hebben in de black box, zeg maar het interne mechanisme, van apparatuur waar ze mee werken (of mensen waarmee ze werken?).

    Met alle respect, maar dat is een onzin-kwestie. We hebben in onze samenleving een ver doorgevoerde arbeidsdeling: de ene categorie werknemers bedient het apparaat, black box and all, enkele andere groepen zorgen voor onderhoud, reparatie, aanpassing, afstelling, whatever, van het mechanisme of organisme of wat dan ook.

    De ene black box is bovendien de andere niet. Hoe mijn balpen werkt, zal mij een zorg zijn: als er een probleem is, ligt een nieuwe al klaar. Het computersysteem van mijn auto is abracadabra voor mij, en dat kan ook maar beter zo blijven, ook als ik er beroepsmatig mee moet rijden. Alles wat de werknemer in ieder geval wèl zou moeten weten (signalen van onraad, bv.), leert hij/zij in de functietraining, niet twintig jaar eerder in het basisonderwijs.

    Paragraaf 3.3 babbelt vrolijk verder over een reeks beroepen, maar het blijft voor de lezer een raadsel wat het beweerde dan precies te maken heeft met het onderwerp van deze verkenning. Anything goes. Ik kom er trouwens geen zwarte dozen meer tegen.

    Concreet: wanneer er grote veranderingen zijn in de tuinbouw, is de suggestie dat werknemers mee zouden moeten veranderen, terwijl ik het fenomeen toch echt zo begrijp dat er andere werknemers nodig zijn, met andere kwalificaties. Dat is echt iets anders dan de voorstelling van zaken die de VF-projectgroep hier geeft.

    • Moet het onderwijs mee veranderen? Hoezo eigenlijk?

      • “Als het gaat om tools, dan worden allerlei deelstappen steeds vaker uitgewerkt door de tool in plaats van door de gebruiker. Daarom moeten leerlingen leren globaal kijken (grote plaatje in beeld krijgen), denken in termen van variabelen, causaliteit, et cetera. [par. 3.5, laatste alinea]

      Dit is een foute redenering waarvan ik begin te vermoeden dat de hele verkenningsstudie ermee is doordrenkt. Ik hoef niet uit te leggen wat hier fout aan is, behalve dan aan de leden van de projectgroep-Plomp. Afijn, Plomp en de zijnen pleiten voor meer kritisch denken, dat blijkt inderdaad nodig te zijn.

      Redeneringen zoals hierboven geciteerd, kunnen het onderwijs in een mum van tijd de afgrond in duwen. Zoals ook het geval is met mooie ideetjes over van alles en nog wat, waaronder met stip bovenaan het inzetten van ICT. Oplossingen die op zoek zijn naar een probleem.

      • Geen zeemanskroegen en hoeren meer: vandaag doen machines het werk. Waar vroeger drommen arbeiders de Rotterdamse haven bevolkten, zijn ze er nu alleen nog met een vergrootglas te vinden.

      Met andere woorden: de arbeiders zijn geen kraanmachinisten geworden. Het bericht komt uit De Volkskrant van vandaag (het is altijd weer frappant hoe rijk je dagblad is aan voorbeelden, van van alles en nog wat). Prachtige foto erbij, blz. 20-21)

  16. hfdst 3 vervolg; reken- en wiskundekennis
    Het is bepaald onthullend om de letterlijke uitspraken van ‘onderzoekers’ in paragraaf 3.5 te lezen — doe het. Het rapport vat iets samen:

    • Diverse onderzoekers zijn van mening dat de onderwerpen die op school worden behandeld bij rekenen en wiskunde op zich wel goed zijn, maar zij zeggen tevens dat de invulling van de onderwerpen in een werksituatie wezenlijk anders is dan in een schoolse situatie.

    En zo hoort het.

    Ik kan paragraaf 3.5 wel samenvatten: de projectgroep/auteurs/onderzoekers zijn van mening dat het van pas komt — op de werkplek — wanneer de werknemer wat slimmer is, wat flexibeler, wat meer problemen zelf kan oplossen. Daar ben ik het 100% mee eens, maar het is wishful thinking. Er volgt NIETS uit voor de toekomst, of voor het onderwijs.

  17. Wiskunde in de werkplaats: Hoyles c.s.
    De projectgroep maakt stevig gebruik van werk van de onderzoekgroep van Hoyles c.s. (paragraaf 3.6), maar ik kan niet inzien op welke manier dit onderzoek dan relevant is voor de verkenningsvraag.

    • Celia Hoyles, Richard Noss, Phillip Kent & Arthur Bakker (2010). Improving Mathematics at Work The Need for Techno-Mathematical Literacies. Routledge. site, met preview van blz 1-30

      J. Gainsbourg (2011). Boekbespreking. Educational Studies in Mathematics, 76, 117-122.

    Het boek heb ik niet tot mijn beschikking. Wetenschappelijke artikelen van deze onderzoekgroep zou ik kunnen ophalen. Het verkenningsrapport bevat een vertaalde samenvatting van het boek (bijlage 4), maar die vertrouw ik niet (p.m.: Arthur Bakker is medewerker van het Freudenthal Instituut, en ondervraagd onderzoeker). Gelukkig is er een zeer uitvoerige boekbespreking in het tijdschrift van Hans Freudenthal: Educational Studies in Mathematics. Gainsbourg is enthousist over het werk van deze onderzoekgroep (daar wil ik niets aan af doen), maar heeft er enkele kanttekeningen bij. Laat dat nou precies zijn op de implicaties dit dit onderzoek voor de inrichting van het reken- en wiskundeonderwijs zou hebben: die implicaties trekken Hoyles c.s. niet, en die zijn er kennelijk ook niet, in tegenstelling tot wat de projectgroep-Plomp suggereert. Ik ben er dus wel klaar mee: de projectgroep blaast mist door uit het werk van Hoyles c.s. enkele voor het onderwerp van de verkenningsstudie irrelevante voorbeelden te plukken.

    Interessant is wat reviewer Gainsbourg aanstipt over de weigerachtigheid of het onvermogen van betreffende werkgevers om het personeel bij te scholen op specifieke wiskundige kennis. Het is toch van de gekke dat het gat dat werkgevers laten vallen, preventief op basis van publieke gelden gedicht zou moeten worden?

  18. Hoofdstuk 2: Psychological nonsense
    Over hoofdstuk 2, ‘Generieke vaardigheden voor de 21e eeuw’ kan ik kort zijn. Ik hanteer mijn ‘mes van Shulman (1986)’ en keur het af omdat de vakkennis hier afgeschreven is. Het gaat hier om extreem CGO. Gesponsord door de ICT-industrie (Cisco, Intel, Microsoft).

    Ik heb mijn analyse de titel ‘Psychological nonsense’ meegegeven. Ik doe dat niet lichtvaardig, en in dit geval is het ook goed te begrijpen voor wie geen psychologie heeft gestudeerd, in de zestiger jaren of zo. Ik noteer een paar passages uit het begin van dit hoofdstuk, teksten die mij hebben doen besluiten aan de rest van dit hoofdstuk geen aandacht meer te schenken:

    • . . . het kennen van weerstanden tegen vernieuwingen en weten hoe je daarmee om kunt gaan . . .
    • . . . . de ontwikkeling van een onderzoekende houding, op openstaan voor nieuwe, afwijkende ideeën . . .

    Dan kom ik bij Paragraaf 2. ‘Kritisch denken, probleemoplosvaardigheden, beslissingen nemen’. De projectgroep-Plomp vraagt er dus zelf om. Ik vind meteen de volgende toch wel bijzondere uitspraak:

    • Hierbij gaat het bijvoorbeeld om kennis van strategieën om met onbekende problemen om te gaan.

    Denk er even over na, zou ik zeggen, en trek dan uw eigen conclusies.

    Ik sluit af met de volgende psychologische onzin in deze paragraaf.

    • Kraaijeveld en Weusten (2010) betogen dat denken eerder een bijproduct is van het Nederlandse onderwijs dan een doel of vak op zich.

    Ik heb geen idee of Kraaijeveld en Weusten hiermee onrecht wordt gedaan (zij schreven een artikel in De Volkskrant), maar het mag duidelijk zijn dat de projectgroep-Plomp zichzelf hiermee buitenspel zet, buiten het spel in de wetenschappelijke boksring.

    • Doorprikken
      Met genoegen zie ik hoe je voze zinnen doorprikt.
      Ik moet steeds denken aan een 18e eeuws schilderij waarop je een groep nieuwsgierige dorpsbewoners ziet geschaard om een kwakzalver die boven de meute uittronend zijn glinsterende drankjes aanprijst.
      Zo zien we ook rond het onderwijs rondreizende kwakzalvers die met gelikte sites de aandacht trekken.
      Het verschil is dat de sujetten die jij hier aan de kaak stelt, hun tovermiddelen mogen aanprijzen in fraaie boekwerkjes die door de overheid worden bekostigd. Dat draagt ook bij tot hun kritiekloze ontvangst bij de boeren en buitenlui.

  19. Tenslotte inleidend hoofdstuk 1
    Het inleidende hoofdstuk van de verkenning is beter geschreven dan de overige, geeft ook weer opmerkelijke citaten, en refereert aan een beperkt aantal publicaties waarvan ik de status nog wil natrekken.

    Deze inleiding begint met een op het eerste gezicht treffend betoog over de snelle veranderingen in de huidige wereld. Maar ja, met een beperkte historische horizon gebeurt het dan al gauw dat er opwinding ontstaat over ontwikkelingen in de laatste decennia, die geheel anders zouden zijn dan wat de mensheid daarvoor heeft meegemaakt. Dat is natuurlijk onzin. Al in de middeleeuwen moesten de vroege ontginners van Delfland als de wiedeweerga omschakelen van landbouw op veeteelt, omdat de bodem niet geschikt bleek voor duurzame landbouw. Een mega-omschakeling in de economie, waarbij het land ineens veel minder mensen kon onderhouden, zodat velen moesten uitwijken in bijvoorbeeld internationale handel, of de export van ontginningstechnieken. Meer voorbeelden: legio.

    Het citaat:

    • “Thus work, learning and citizenship in the twenty-first century demand that we all know how to think – to reason, analyze, weigh evidence, problem-solve – and to communicate effectively. These are no longer skills that only the elites in a society must master; they are essential survival skills for all of us.” (Wagner, 2008, p. xxiii).
    • Carr (2010) stelt dat jongeren, door het gebruik van internet, leren om snel te switchen van aandacht, verschillende dingen tegelijk te doen en kort en krachtig te communiceren. Tegelijkertijd vreest hij ook dat zij niet langer leren om met volle aandacht met één activiteit bezig te zijn.

    Een toekomstverkenning gebaseerd op de vrees van Carr. Moet iedereen nu bang worden?

    Zowel de Ververs Foundation als SLO hopen dat dit rapport bijdraagt aan een toekomstgerichte discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in de 21e eeuw.

    De discussie over rekenen was overigens al eerder aangezwengeld.

    • De discussie over rekenen en wiskunde
      is aangezwengeld door Jan van de Craats. De desastreuze gevolgen van het TAL-project, waar Koeno Gravemeijer ook nauw bij betrokken was, worden inmiddels onder ogen gezien. Terwijl Gravemeijer hard vooruit holt met dit “Toekomst Telt?”-project, doet de Stichting Goed Rekenonderwijs er alles aan om de schade te herstellen.

      Reken er maar op op dat dit nieuwe project vanwege de samenstelling van de schrijfgroep weer op welwillende steun vanuit de besturen van cTWO en NVvW kan rekenen. En natuurlijk ook weer van alle sectorraden, nu zelfs tot en met de VSNU toe, en ook van APS, KPC, CPS en hun circuits in Den Haag. Bij het TAL-project en de consequenties daarvan (ook op het FI!) lette destijds niemand op. Nu is dat hopelijk anders: www.beteronderwijsnederland.nl/node/8111.

      Hier ligt wederom een taak voor de onderwijscooperatie. En voor Platform Wiskunde Nederland.

  20. Dede 2008, Web 2.0, en onderwijs?
    De projectgroep verwijst in het inleidende hoofdstuk een aantal keren naar Dede (2008). New Horizons. A Seismic shift in Epistemology. Educause Review, 80-81 (html). Dat blijkt een column te zijn (zoals hij het zelf noemt).

    Dede schreef een leesbare maar warrige column, en voelde zich geroepen om een daarmee opgeroepen misverstand recht te zetten.

    • That said, I am a little surprised to see respondents advocating that Web 2 epistemology is just the same as classical epistemology. The two are quite different, as anyone attempting to publish in a scholarly journal an article that uses Web 2.0 methods for determining the legitimacy of its statements will quickly discover.
      The claim of the article is not that adults trained in classical knowledge view knowledge differently when they interact with sites like wikipedia, but instead that kids raised in a Web 2.0 culture view knowledge differently. I would love to see someone do a survey to confirm or refute that claim.
      [Dede, in een reactie op reacties op zijn artikel, gebruik de hierboven gegeven link]

    De projectgroep-Plomp ziet het zo:

    • Web 2.01 zorgt volgens Dede voor een herdefiniëring van wat, hoe en met wie jongeren leren.

    Dat is slordig. Ik zie niet in wat de bijdrage kan zijn van deze column van Dede aan het onderzoek van de projectgroep. Daar veelvuldig naar verwijzen, op suggestieve wijze bovendien (Dede zegt niet dat het onderwijs nu de taak zou hebben ‘jongeren de verschillen te leren begrijpen tussen feiten, meningen en waarden en hen te leren omgaan met en bij te dragen aan de constructie van kennis’), wekt de schijn van wetenschappelijke degelijkheid.

    Na de ontmaskering van deze referentie, moet ik ook de overige op de keeper beschouwen.

    • meningen, meningen
      Is het web werkelijk de nieuwe wereld? Komen die propagandisten nog wel eens buiten?
      Toon ons aan hoe leerlingen d.m.v. het web zich werkelijk leerstof hebben eigengemaakt (zonder leraar).
      Pas dan kan er sprake zijn van enige overtuigingskracht.
      Toon ons feiten.
      Meningen kunnen we allemaal rondbazuinen, zelfs in de kroeg.

  21. Nicholas Carr, bangmaker 2.0?
    Nicholas Carr (2010). The Shallows, How the Internet is changing the way we think, read and remember. Atlantic Books. Eerer verscheen al een geruchtmakend artikel van hem: Nicholas Carr (2008). Is Google Making Us Stupid? What the Internet is doing to our brains. The Atlantic zie hier

    De projectgroep-Plomp baseert zich (zie het eerdere citaat) op een recent boek van Nicholas Carr, voorheen hoofdredacteur van de Harvard Business Review. Een populair boek. Ongetwijfeld een bestseller, maar een scheet van Carr, geen wetenschap. Hij mocht zijn poepje ook nog laten ruiken in de Lutherse kerk aan het Spui, de aula van de UvA (zie hier).

    Enkele reviews van deze dump van zijn 2.0-gedachten:

    De projectgroep-Plomp loopt achter deze goeroe aan. Moeten wij dat ook doen? Dacht het niet.

    • de seculiere kansel
      Het spijt me te moeten zien hoe allerlei seculiere dominees de kansels van ooit hebben ingenomen.

  22. Tony Wagner: 7 skills for the 21st century
    Plomp c.s. verwijzen naar

    • Wagner, T. (2008). The global achievement gap. Why even our best schools don’t teach the new survival skills our children need and what we can do about it. Basic Books.

    Wagner’s guru talk: 7 skills students need for their future. De uitgever:

    • Tony Wagner is co-director of the Change Leadership Group (CLG) at the Harvard Graduate School of Education. He consults to schools and foundations and served as Senior Advisor to the Bill & Melinda Gates Foundation. He has appeared on the Today show and NPR. A former high school teacher and principal, he is the author of Change Leadership, Making the Grade, and How Schools Change. He lives in Cambridge, Massachusetts.

    Een interview met Kevin Conlon.

    • * Ed. Note: According to Wagner, the seven survival skills are critical thinking and problem solving; collaboration across networks and leading by influence; agility and adaptability; initiative and entrepreneurship; effective oral and written communication; accessing and analyzing information; and curiosity and imagination.

    De bias in Wagner’s gegevens (het gaat om de werkgevers, dummy):

    • Q. How did you determine the seven survival skills* deemed necessary in the 21st century workforce?
      A. Through interviews with scores of business leaders — from Apple to Unilever to the US Army — and by reviewing numerous studies about the skills employers want and the deficiencies in the current workforce. (…)

    Tony Wagner is geen onderzoeker. Hij heeft geen evidence.

  23. Palfrey & Gasser, juristen

    • John Palfrey & Urs Gasser (2008). Born digital. Understanding The First Generation of Digital Natives. Basic Books.

    Het boek heeft een eigen site. John Palfrey zie hier. Urs Gasser zie hier.
    De auteurs zijn juristen, gespecialiseerd in juridische problemen rond internet, en (Urs tijdelijk) verbonden aan Harvard University. Ik heb niets op hun wetenschappelijkheid aan te merken, behalve misschien dat ze ook wel eens speculatieve opmerkingen maken buiten hun juridische expertise. Wie doet dat nooit? Het probleem is dat de projectgroep Plomp daar gebruik van maakt.

    ‘De toekomst telt’:

    • Palfrey en Gasser (2008) stellen dat het leren van jongeren de afgelopen dertig jaar een transformatie heeft ondergaan. Met name het internet heeft de wijze waarop leerlingen en studenten informatie verzamelen en verwerken in alle aspecten van hun leven veranderd. Deze auteurs wijzen op het toegenomen collectieve oplossingsvermogen als gevolg van digitale technologieën.
    • Palfrey en Gasser (2008) wijzen op het toegenomen collectieve probleemoplossend
      vermogen als gevolg van digitale technologieën.
    • “Does reading websites, instead of books and broadsheet-style newspapers, actually change the way people process information in the short and long terms? Do kids end up remembering the information that they gather online more or less effectively than they remember material that they read on a printed page?” (Palfrey & Gasser, 2008, p. 239).

    Citaten resp. blz. 15, 29 (verdubbeling) en 29.

    Waarom suggereren Plomp c.s. dat dit retorische vragen zijn? Google.books geeft de context: Palfrey & Gasser bedoelen het als èchte vragen.

    Goed boek, maar niet als referentie voor Plomp c.s.

  24. vv ICT-proganda uit de UT

    • Joke Voogt & Natalie Pareja Roblin (2010). 21st century skills. Een discussienota. Universiteit Twente. pdf

    Het is nog erger, blz. 2:

    • De diverse modellen gaan er vanuit dat Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) tot de kern van 21st century skills behoort. Concreet betekent dit dat ICT zowel (a) een argument biedt voor de noodzaak van 21st century skills in het onderwijs, en (b) een instrument is dat de ontwikkeling en beoordeling van 21st century skills kan ondersteunen. Bovendien vereist de snelle ontwikkeling van ICT een geheel nieuwe set van competenties met betrekking tot digitale geletterdheid.

    Komt dit de ICT-industrie even goed van pas!

    Kortom: gebruik dit rapport om de bronnen van de PR-blep over de kritische mens van de 21e eeuw te traceren. Nuttig dus, dat ‘De toekomst telt’ dit rapport noemt. Maar ook onthullend voor ‘De toekomst telt’.

    We hebben er zelf om gevraagd. Overstroom het beleidslandschap met PR-mensen, dan verdwijnen de kwetsbare boodschappen uit de wetenschap vanzelf onder de berg PR-blep.

    Vanzelfsprekend ben ik in dit rapport niet verder gekomen dan de samenvatting op blz. 1 en 2. Dit is propaganda, geen wetenschap.

    Ik ben me van deze referentie in ‘De toekomst telt’ opnieuw te pletter geschrokken. Het lijkt me dat de onderzoekjournalistiek naar de bronnen van de projectgroep-Plomp hiermee wel kan worden afgesloten. Na de demolition wordt het tijd voor enkele opbouwende reactie. Opbouwend voor het onderwijs, dan. Niet voor Plomp en de zijnen.

  25. En dan nog propaganda van de Universiteit Twente

    • Joke Voogt & Natalie Pareja Roblin (2010). 21st century skills. Een discussienota. Universiteit Twente. pdf

    Deze literatuurstudie is gedaan in opdracht van (‘Dit rapport is opgesteld voor Kennisnet’) Kennisnet. Op het eerste gezicht belooft dit rapport een nuttig overzicht te geven van wat er leeft bij allerlei clubs die de publieke en politieke opinie beïnvloeden. Op het tweede gezicht lijken de auteurs de uitgezonden boodschappen voor zoete koek aan te nemen (p. 1):

    • De modellen (…) bespreken 21st century skills los van het bestaande curriculum. De geringe aandacht die er is voor de positionering van 21st century skills binnen het huidige curriculum wijst erop dat dit misschien wel één van de meest complexe en controversiële kwesties is voor de implementatie.

    Hoezo staat al vast dat deze verbeterde mens in het onderwijs gemaakt moet gaan worden? Want het is weer dezelfde riedel van prachtige kenmerken die de mens van deze eeuw zal/moet hebben:

    • De 21st century skills die in alle modellen worden genoemd zijn samenwerking; communicatie; ICT geletterdheid, sociale en/of culturele vaardigheden (incl. Burgerschap). Daarnaast worden creativiteit, kritisch denken, en probleemoplosvaardigheden in bijna alle modellen genoemd.

    Goeroe-taal, zoals bij de bespreking van enkele voorgaande ‘bronnen’ van de projectgroep-Plomp al bleek.

    vv

  26. ‘Deep learning’ gevraagd, en gevonden

    • Stellan Ohlsson (2011). Deep Learning. How the Mind Overrides Experience. Cambridge University Press. front matter

    Alle genoemde toekomstverkenningen maken veel werk van mega-competenties zoals creativiteit, flexibiliteit, probleemoplossend vermogen, kritisch redeneren. Het opmerkelijke hieraan — ik heb het al aangeduid door deze wensen ‘mega-competenties’ te noemen — is dat het telkens gaat om veronderstelde individuele kenmerken waarbij het evident is dat er geen onderwijsprogramma’s voor zijn te ontwerpen.

    Is er psychologische theorie die eveneens het terrein bestrijkt waarop al deze toekomstkenners zich zo onvoorzichtig wagen? Ja, en die theorie is door Stellan Ohlsson opgesteld, bouwend op de resultaten van de cognitieve psychologie van de laatste halve eeuw. Hij begint als volgt (p. vii).

    • The theme of this book is that human beings possess cognitive processes that enable them to override the imperatives of past experience and to act and think in novel ways, and that these processes differ from the types of cognitive processes usually envisioned in psychological theories of learning. The capability for what I call deep learning – or, more precisely, non-monotonic cognitive change – constitutes a distinct aspect of mind that follows its own laws and hence requires its own theory. The book develops this theme by summarizing and extending prior research by me and others with respect to three specific types of non-monotonic change: the creation of novelty; the adaptation of cognitive skills to changing circumstance; and the conversion from one belief to another, incompatible belief. The book offers novel theories of the mental pro- cesses operating in each of these three types of cognitive change, as well as a unified theory that captures the abstract principles that they share.
    • Afsluiten?
      “Het lijkt me dat de onderzoekjournalistiek naar de bronnen van de projectgroep-Plomp hiermee wel kan worden afgesloten”. Misschien in de vorm van een nieuwe draad met terugblikkende inleiding?

      • En dan zo
        En dan zo dat het als hoofdstuk kan worden toegevoegd in de volgende onderwijsbubbel. Want de 21e eeuw duurt nog zo lang..

    • Life is Change — Change is Life
      Wie het voorwoord van Stellan Ohlsson heeft gelezen, in de front matter, vraagt zich mogelijk af waar de laatste zin op slaat. Zie de titel van deze reactie.

      Het boek van Ohlsson is niet onder ieders handbereik, zacht gezegd. De volgende stukken kunnen helpen.

      • Stellan Ohlsson (2011). Multiple Mechanisms for Deep Learning: Overcoming Diminishing Returns in Instructional Systems. Artificial Intelligence in Education. Lecture Notes in Computer Science, Volume 6738/2011, 3-4. abstract [gebruik de ‘look inside’ knop om de inhoud van dit boek te kunnen lezen op de Springer-site] [De invited talk van Ohlsson is niet afgedrukt, helaas, maar het abstract is heel uitgebreid]
      • Michelene T. H. Chi & Stellan Ohlsson (2005). Complex declarative learning. In K. J. Holyoak & R. G. Morrison: Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning. Cambridge University Press. doc
      • Een (ws onvolledige) lijst van publicaties van Ohlsson zie hier. Zijn eigen site in de University of Illinois is niet echt behulpzaam.
      • Life is managed change
        Als de evolutie vanaf het begin in handen was gevallen van managers die daar hun theorieën op hadden los gelaten, waren wij nu opgebouwd uit blik met massa’s electronica in ons hoofd.

  27. TU Twente rector Ed Brinksma
    In de volkskrant van vandaag, Maartje Bakker spreekt rector magnificus Ed Brinksma van de Technische Universiteit Twente:

    • Ook het bedrijfsleven en de industrie stellen tegenwoordig andere eisen aan studenten die afstuderen. ‘Het bedrijfsleven zoekt studenten die initiatiefrijk zijn, creatief, en die abstract kunnen denken.’
      Hij stelt dat de rol van parate kennis nu anders is. ‘De ontwikkelingen gaan zo snel dat het belangrijk is dat studenten vaardigheden hebben die ze steeds op nieuwe problemen kunnen loslaten. Dat vereist een ander curriculum; het huidige stamt nog uit een andere tijd.’

    Je gelooft je ogen niet. Een volgeling van de projectgroep-Plomp? Wat deze bewaker van de wetenschap hier vertelt is wetenschappelijke apenkool.

    Helemaal fantastisch wordt het wanneer Maartje Bakker meteen daarna woordvoerder Floris Ran van de Technische Universiteit Eindhoven citeert (geniaal, Maartje!):

    • ‘Vanaf volgend studiejaar specialiseren studenten zich eerder’, aldus woordvoerder Floris Ran. ‘Dan heoven ze niet meer allemaal per se de moeilijkste wiskundevakken te volgen, maar kunnen ze ook kiezen voor psychologie of economie.’
      (…) ‘Het wordt makkelijker als ze de abstracte vakken, waarvoor ze weinig gemotiveerd zijn, niet meer hoeven te doen.’

    Psychologie is een prachtig vak, maar ik lees hier toch echt dat onze technische universiteiten op weg zijn triviaal te worden.

  28. Intelligentie: hoe gaat dat in de toekomst?
    Al die toekomstvoorspellers komen vertellen dat de mensen van de 21e eeuw vooral intelligenter moeten zijn. Eigenlijk vooral creatiever en flexibeler, maar ik houd het even op intelligentie.
    De volgende krant die vandaag op de mat viel, meldt dat het IQ sterk wordt bepaald door de omgeving. Zou het kunnen dat de kwaliteit van betaald werk, van onderwijs, en van de samenleving als geheel, het IQ mede bepaalt? Laten we eens zien.

    Richard E. Nisbett, Joshua Aronson, Clancy Blair, William Dickens, James Flynn, Diane Halpern & Eric Turkheimer (2012). Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist. [online publicatie] abstract beschikbaar.

    Dit is een spectaculair artikel (lees in ieder geval het abstract, hoe onbegrijpelijk dat soms ook is door het vakjargon). Het komt mij goed van pas: ik had juist vandaag het boek van James Flynn over de IQ-stijging in de afgelopen eeuw gepakt (in een volgende reactie meer daarover).

    De kop in de nrc (p. 20) is niet onterecht: het blijkt dat alleen het omgevingseffect van lagere sociale klassen of middenklasse, 12 tot 18 punten IQ-punten is, bijna een standaarddeviatie! In Amerika, dan. Dat zegt niet zo gek veel over Nederland, houd het op tenminste de helft van het effect zoals in de VS gevonden.

    Het effect van sociaal milieu kan niet door de school teniet worden gedaan, althans niet geheel. Ik ben benieuwd wat het artikel op dt punt zegt. De nrc stipuleert dat relatief ‘jonge’ leerlingen (t.o.v. klasgenootjes) daar een hoger IQ aan overhouden . . .

    Voor de toekomst telt dan vooral of de samenleving in staat is om de impact van sociaal milieu op intelligentie drastisch te veranderen. Is dat ook wat de projectgroep-Plomp concludeert? Ik dacht het niet, maar dit artikel was natuurlijk nog niet beschikbaar.

    • pdf?
      Ik blijk niet in staat om een pdf van het artikel van Nisbett e.a. (2012) te bemachtigen, tenzij ik er een tientje voor betaal. Als ik daaraan begin, ben ik snel straatarm 🙂 Heeft iemand wèl een pdf?
      Ik kan wel even zonder de tekst van het artikel zelf. James Flynn behandelt in zijn boek (2009) een aantal van deze thema’s eveneens. Later meer daarover.

  29. Bladerend in het rapport, hoofdstuk 3,
    wie zijn hier aan het woord? Zijn het Nederlanders? Waarom anoniem?

    “Denk bijvoorbeeld aan nanotechnologie. De maatschappij accepteert dat niet zomaar, er is een maatschappelijke discussie. Vanuit de universiteit moet je dan je onderzoek op zo’n manier kunnen presenteren dat mensen het niet klakkeloos aannemen, maar je moet het ook weer niet voorstellen als iets waar je bang voor moet zijn.” (Onderzoeker technology education)

    “Starten vanuit een technische vraagstelling is daarbij heel legitiem. Kinderen vinden dat ook leuk: maak iets, bedenk iets, construeer iets. De uitdaging is een goede balans te vinden tussen aansluiting bij leeftijd en inhoud, met als rode draad de competenties die nodig zijn om goed toegerust verder te kunnen.” (Fysicus en onderzoeker in bètadidactiek)

    “Ze herkennen bijvoorbeeld wel een grafiek en zien dat die stijgt of daalt, maar dit verta- len naar wiskundige termen wanneer dat nodig is, gebeurt doorgaans niet. Het inzicht van werknemers blijft vaak sterk contextgebonden, wat bij onvoldoende flexibiliteit van de werknemer kan leiden tot problemen als hij in een andere context of baan moet functioneren.” (Wiskundige)

    “Mensen moeten bijvoorbeeld begrijpen dat de kaart van de NS-stations een representa- tie is, maar dat de steden niet precies zo liggen als op de kaart staat aangegeven. Het gaat erom dat je inziet, dat een spoor zich ergens splitst en je dus het goede eindstation moet kiezen.” (Wiskundige)

  30. en deze?
    “In de wiskunde werk je met axioma’s en een zelf gecreëerde werkelijkheid waarin alle berekeningen en modellen in principe mogelijk zijn. Wel is het zo dat modelleren steeds moeilijker wordt als processen minder controleerbaar zijn. De wiskunde zelf is geheel controleerbaar, omdat het zich niet in de werkelijkheid afspeelt. In bijvoorbeeld de medische wereld of de psychologie is modelleren veel moeilijker. Dit is ook de reden dat deze weten- schappen evidence-based zijn (op basis van empirie bewijzen verzamelen) en niet model- based.” (Bedrijfswiskundige)

    “Mbo-ers hoeven vaak niet zoveel te weten van de black box. Bijvoorbeeld bij lab-techniek wordt alles gecontroleerd door een hbo-er en als er problemen zijn, dan komen die ook automatisch bij een hbo-er terecht.” (Wiskundedidacticus)

    “Denk bijvoorbeeld aan echo-apparatuur, waarbij het handig is dat de laborant enige kennis heeft van de resoluties (bijvoorbeeld 2 cm of 2 mm). Als er dan iets heel nieuws komt, heeft hij daar ook meteen wat meer inzicht in, waardoor het een minder grote stap is om het nieuwe te leren. Voor elk niveau gaat het om het herkennen van basisbegrippen in praktische situaties, en juist dit is heel moeilijk.” (Fysicus en onderzoeker in bètadidactiek)

    “Doordat ze steeds meer met apparaten werken, hebben mensen soms het idee dat ze steeds minder hoeven na te denken: ik moet op dit knopje kunnen drukken, dan moet ie het doen. Maar het zou veel beter zijn om steeds kritisch te blijven: oriënteren, informatie opzoe- ken, vragen stellen aan een deskundige. Hiervoor moet je wel het besef hebben dat er een probleem kan zijn en dat het dus handig is om even na te denken, zonder dat je diepgaande natuur- of scheikundige kennis nodig hebt.” (Fysicus en onderzoeker in bètadidactiek)

  31. en deze?
    “Als je meer wilt dan alleen exact uitvoeren wat de leiding zegt, maar daar ook zelf op een zinvolle manier op wilt voortborduren, dan is meer kennis en begrip nodig.” (Natuurkunde-didacticus)

    “Ze moeten de waarde van de technologie kunnen beredeneren, denk aan oorzaak-gevolg, doel-middel en beslisvaardigheden om zelf conclusies te kunnen trekken, bijvoorbeeld over de vraag of ze een bepaald product wel of niet willen gebruiken. En als het is geïmple- menteerd, gaat het om basisvaardigheden om ermee om te kunnen gaan.” (Onderzoeker technology education)

    “Wellicht kun je met behulp van games bepaalde aspecten beter onder de knie krijgen dan in de praktijk zelf of vanuit de theorie. Er wordt meer op competentieniveau gekeken naar kennis en vaardigheden. De complexiteit wordt beoefend en gemeten, maar daaronder liggen natuurlijk allerlei deelvaardigheden/kennis.” (Onderwijskundige en wiskunde- didacticus)

    “Op school leren leerlingen hoe ze de standaarddeviatie (SD) moeten uitrekenen met behulp van een formule. In de praktijk gaat het veel meer om een gevoel voor wat een correcte uitkomst is. Als een computer bijvoorbeeld een bepaalde SD als uitkomst geeft, moeten werknemers een idee hebben of dit een plausibele uitkomst is.” (Wiskundige)

  32. en deze?
    “Het is echter maar de vraag of dit slecht is. Het kan ook zo zijn dat leerlingen gewoon meer moeite hebben met algebra, waardoor er meer tijd nodig is om kennis en inzicht hierin te ontwikkelen.” (Wiskundige)

    “Deze leerlingen zouden zelf het model moeten maken, omdat ze dan ook het proces door- zien en echt inzicht krijgen in hoe het model in elkaar zit.” (Bedrijfswiskundige)

    “Bijna altijd is op school het probleem al gegeven, wat de leerling vervolgens moet oplossen. Het is heel moeilijk om van een slecht gedefinieerde situatie zelf een probleem te maken.” (Natuurkunde-didacticus)

    “Parallel aan de projecten zijn inhoudelijke leerlijnen beschikbaar, waarin bijvoorbeeld formules worden besproken die de leerlingen weer nodig hebben in de projecten. Zo is er een directe koppeling tussen algemene dingen die je moeten leren en de toepassing daarvan.” (Wiskundige)

    “Ga uit van de context en behandel de wiskunde die bijvoorbeeld komt kijken bij hypotheken, pensioenen, spaarrente etcetera in plaats van het berekenen van percentages in sommen met een verschillende context.” (Wiskundige)

    “De vaardigheden die onder competenties liggen blijven wel hetzelfde, maar omdat ze in een andere omgeving (bijvoorbeeld games) worden aangeboden leidt dit tot een andere didactiek.” (Wiskunde-didacticus)

  33. en deze?
    “De burger heeft bij rekeningrijden wel enig besef nodig hoe dat kastje werkt en hoe dat uiteindelijk leidt tot een afschrift op je bankrekening. Je wilt wel een idee hebben of het bedrag dat wordt afgeschreven enigszins klopt. Anders wordt het één grote black box. Enige conceptuele kennis is dus wel nodig om kritisch mee te kunnen blijven denken.”
    (Citaat geïnterviewde natuurkundige)

    “Wat je hier ziet als gevolg van het werken met een tool is dat sommige vaardigheden min- der belangrijk worden (bijvoorbeeld borden lezen, je oriënteren) en andere vaardigheden juist belangrijker. Een bestuurder moet bijvoorbeeld wel afstanden kunnen inschatten als de TomTom aangeeft dat je ‘over 200 meter rechtsaf’ moet gaan.”
    (Citaat geïnterviewde wiskundige)

    Even later zien we Koeno’s oratie treintje weer langskomen,

    alexandria.tue.nl/extra2/redes/gravemeijer2009.pdf

  34. Vaardigheden voor de 20e eeuw, hoe zit dat eigenlijk?

    • Jeremy E. C. Genovese (2002). Cognitive skills values by educators: Historic content analysis of testing in Ohio. Journal of Educational Research, 96, 101-114. eerste blz

    Het is zeker een interessante vraag welke vaardigheden er in de 21e eeuw nodig zijn. Maar laten we eens een eeuw teruggaan, en dan met de wijsheid van nu de ontwikkelingen sinds die tijd bekijken. Genovese doet dat. En verrassend is het zeker!

    • My goal in conducting this study was to investigate longterm cognitive change through the content analysis of examinations given to high school students at the beginning and the end of the 20th century. The study rests on the assumption that examinations are not only instruments for evaluating the skills of students, but are also texts that communicate information about the skills valued by the education establishment. I used quantitative content analysis to make inferences about how the messages embedded in the text of high-stakes academic examinations have changed over time.

    En wat is die verandering, van begin tot eind 20e eeuw:

    • It would seem that the Boxwell-Patterson examinations [begin 20e eeuw] demanded deep declarative knowledge of culturally valued information but expected only simple interconnections between concepts.
      The proficiency examinations [eind 20e eeuw], however, required students to understand complex interconnections between concepts but required only superficial knowledge of culturally valued information. The inverse relationship between object words and content words (…) suggests that the proficiency examinations involved complex relationships between mundane objects.

    Deze verschillen hebben te maken met het Flynn-effect. Voor mij roept dit onderzoek meer vragen op dan het beantwoordt, maar het is zeker relevant voor huidige toekomstzieners. We zullen nog zien op welke manieren.

  35. Creativiteit in ‘Deep Learning’ van Stellan Ohlsson
    De projectgroep-Plomp zet creativiteit op een voetstuk. Ik neem aan dat hiermee méér is bedoeld dan het oppervlakkige vermogen om meer dan tien manieren aan te kunnen geven hoe een baksteen, paperclip enz. is te gebruiken. Ik zoek houvast bij Ohlsson.

    Het indrukwekkende van dit werk van Ohlsson dat hij niets als vanzelfsprekend wil aannemen, en net zolang doorgaat totdat er een falsificeerbare uitspraak of theorie is over het hele oorzakelijke traject naar creatieve productie toe. Dat is trouwens nog knap lastig. De oude Grieken kenden het probleem al als de paradox van Meno: hoe kun je iets leren kennen wat je nog niet weet. Dat is een sterk contrast met de wolligheid van vele profeten over creativiteit, probleemoplossen en kritisch denken.

    Uit het schema van Ohlsson is al wel duidelijk dat creativiteit bij hem geen persoonlijkheidseigenschap is. Dat creatieve productie, het creatieve idee, zeldzaam is: ook bij mensen die er beroepsmatig van afhankelijk zijn (uitvinders, wetenschappelijk onderzoekers, kunstenaars). Dat creatieve ideeën een lange en vaak zeer lange aanlooptijd hebben. Dat creatieve ideeën alleen gegeven zijn aan wie goed is voorbereid. Grote ervaring en stevige domeinkennis zijn voorwaardelijk.

    ‘Kleine’ creativiteit zal iedereen af en toe wel overkomen, en is ongetwijfeld iedereen ook wel bekend: lang met een specifiek probleem rondlopen, er van alles ook op geprobeerd hebben, en uiteindelijk, na de laatste impasse, de oplossing zien.
    De ‘grote’ creativiteit waar Ohlsson over theoretiseert en experimenteert is maar voor weinig beroepsbeoefenaren van belang. Weinig beroepsbeoefenaren zullen zich de risico’s, de tijd en moeite kunnen en willen permitteren die voor creatief werk nodig is.

    In het onderwijs is deze creativiteit ook wel te vinden: bijvoorbeeld bij leerlingen ‘waar het kwartje valt’: die hard hebben gewerkt, de stof beheersen, maar de grote lijn nog niet eerder hebben kunnen zien.

  36. Wat zijn voorwaarden voor creativiteit?
    Stellan Ohlsson maakt onderscheid tussen monotoon leren (‘gewone’ leerprocessen, core business van onderwijs) en niet-monotoon leren: creativiteit (oplossingen), aanpassing (aan veranderde omstandigheden) en bekering (van geloof).

    Zijn theorie bevat geen mannetjes of zwarte dozen in het hoofd (homunculi, black boxes), maar verklaart het non-monotone leren o.a. uit monotone processen die bekend, goed onderzocht, en simuleerbaar zijn.
    Het creatieve idee is — in tegenstelling tot wat velen denken — niet een bewuste handeling. Creëren is evenmin bewust te doen als de eigen nierfunctie bewust is aan te sturen (het beeld is van Ohlsson).

    Hoe dan wel? Het is mogelijk om jezelf in de omstandigheden te brengen waarin creatieve ideeën kunnen opborrelen. Ik citeer de woorden waarmee zijn laatste theoretische hoofdstuk afsluit. Het citaat begint met aan te sluiten op een korte aanduiding dat er ook wel fysiologische verschillen tussen personen kunnen zijn, in de genetisch bepaalde architectonische structuur van het functioneren van de hersenen.

    • “Even with favorable values on the architectural parameters, non-monotonic changes are unlikely unless a person undertakes projects that require such changes, works hard at them, engages in expensive preparations, subjects himself to varied experiences and exposes himself to negative feedback. Taken together, these factors explain why non-monotonic change is difficult even in the presence of cognitive mechanisms that make such changes possible. Alternative theories of deep learning are no doubt possible, but any satisfactory theory must explicate this dialectic between difficulty and possibility.” [p. 388]

    Deze theorie van Ohlsson staat dus diametraal tegenover het voorstel van de projectgroep-Plomp dat het met alle basiskennis en -vaardigheden juist een heel stuk minder kan, zodat er meer ruimte komt voor de hogere leerprocessen, nl. de niet-monotone van Ohlsson. Maar zo werkt het dus niet.

  37. Beren op Nova Zembla: wit of zwart?
    De projectgroep-Plomp poneert eigenlijk de stelling dat de 21e-eeuw een andere wijze van denken vraagt dan de voorgaande eeuw deed. Dat is een vreemde stelling, maar er is wel een touw aan vast te knopen door naar een belangrijke verschuiving in de loop van de laatste eeuw te kijken. Helaas volgt daar niets uit over wat de komende honderd jaar een belangrijke verschuiving zou kunnen zijn.

    Ik heb het natuurlijk over de enorme stijging in het vermogen om abstract te redeneren, zoals op de behangseltest (matrices) of de subtest ‘overeenkomsten’. Om een indruk te geven hoe verbazingwekkend dat is, lees het volgende vragenspel, uit een studie van Luria, geciteerd door James Lynn in zijn (2007) What is intelligence? (p. 25).

    V. Waar altijd sneeuw ligt zijn de beren wit. Op Nova Zembla is er altijd sneeuw. Welke kleur hebben de beren daar?
    A. Ik heb alleen zwarte beren gezien, en over wat ik niet heb gezien kan ik niets zeggen.
    V. Maar wat volgt er uit mijn woorden?
    A. Wie daar niet is geweest, kan kan er op basis van woorden niets over zeggen. Als iemand van 60 of 80 jaar daar een witte beer had gezien, en mij erover vertelde, dan kan ik dat aannemen.

    Het bovenstaande is een voorbeeld van wat een typische redenering rond 1900 zou kunnen zijn. Een ander voorbeeld is het antwoord op de vraag ‘Wat hebben honden en konijnen gemeenschappelijk?’ Het antwoord in 1900 zou waarschijnlijk zijn: ‘honden jagen konijnen’. Maar dat is niet wat de intelligentietester bedoelt: ‘het zijn zoogdieren’. Dat laatste kan mensen in het begin van de vorige eeuw niets schelen, dat honden konijnen jagen is wèl van belang.

    In de loop van de laatste eeuw zijn mensen steeds ‘wetenschappelijker’ gaan denken, resulterend in het Flynn-effect. En een voorwaarde om in deze verwetenschappelijke samenleving nog mee te komen. Ik formuleer het kort door de bocht, maar dit is wel de grote lijn.

    • Woordspelletjes
      Ik weet niet of je dat ‘wetenschappelijker’ moet noemen Ben. Ik zou zeggen dat mensen beter zijn geworden in woordspelletjes spelen. Dat krijg je in een verbureaucratiseerde maatschappij: de echte werkelijkheid doet er niet toe, de papieren werkelijkheid wel.

      • Woordspelletjes
        Mark,

        Het onderwijs speelt hier natuurlijk ook een rol in, zeker. Overigens: James Flynn spreekt over ‘pre-scientific’ en ‘post-scientific’; dat zijn maar labels, het precies invullen ervan is een klus van bepaald meer dan 2000 karakters …. .

        Vergis je niet in de omvang van het effect. Als de subtests ‘overeenkomsten’ en ‘figuren’ (behangseltest) in hun eentje het IQ zouden bepalen, en dat staat op 100 in 2000, dan staat dat voor het jaar 1900 ergens rond 60. Dat is enorm, een verschil van bijna drie standaarddeviaties.

        Ter geruststelling: ook onze overgrootouders waren prima probleemoplossers enzovoort.
        En natuurlijk zijn er nog een aantal andere subtests, zoals woordenschat, waarop weinig of geen trendmatige verschillen zijn geconstateerd.

    • Rond 1900: WAUW!
      Kon ik maar leven volgens die mens van rond 1900: die bleek nuchter en liet zich niet misleiden door louter abstracties geproduceerd vanuit de leunstoel.
      Ik heb meer dan genoeg van die theoretici.
      Maar gelukkig staan er ook in de 21-ste eeuw weer nieuwe denkers klaar. Zo lees ik dat je slechts 1 zwarte zwaan hoeft te ontmoeten, om de stelling ‘alle zwanen zijn wit’ van haar zogenaamde kracht te ontdoen. Heerlijk.

  38. Arthur Bakker
    werkt ook op het FI, begeleidt het “Statistiek als brug tussen wiskunde en de natuurwetenschappen” OIO-project, promotores Jan van Maanen en Harrie Eykelhoff, van het Dudoc programma. Zie ook www.few.vu.nl/~jhulshof/17.pdf. Plomp was voorzitter van de Dudocprogrammaraad meen ik.

  39. Abstracte denkertjes worstelen met concrete rekencontexten
    In deze eerdere post over vergelijkend onderzoek van Genovese kwam al aan de orde dat toelatingsexamens begin vorige eeuw vooral declaratieve kennis vroegen, zonder dwarsverbinden, terwijl ze eind van die eeuw juist meer onderlinge relaties in een veel beperkter kennisbestand vragen. Een ontwikkeling van concreet, dicht bij de wereld blijvend, naar abstract, boven het concrete uitstijgend.

    Het zijn vage woorden, en we weten er ook nog niet echt veel van. Want wederom: vergis je niet, het is pas heel recent dat wordt ingezien dat het Flynn-effect waarschijnlijk direct voortkomt uit een enorm verbeterd vermogen om op abstracte wijze met de wereld om te gaan. Ik zal er in draad 8178 over verschillen in intelligentie zeker nog op terugkomen.

    En zo rijst vanzelf het Flynn-vermoeden dat juist in het reken- en wiskundeonderwijs er de laatste decennia precies een omgekeerde ontwikkeling heeft plaatsgehad: van meer abstract (bekijk eens een algebra-lesboekje voor de laatste jaren vhmo 1968) naar nauwelijks meer van pseudo-concrete contexten loskomend lesmateriaal en eindexamenwerk. In plaats van met de Flynn-stroom mee te werken, en uit te buiten dat de jongelui tegenwoordig heel makkelijk abstract denken, gaat het realistisch rekenonderwijs de andere kant op en dwingt het leerlingen om hun licht onder de korenmaat te stellen. Of zoiets, het is nog vroeg in de ochtend.

    Het moet interessant zijn om met de Flynn-kennis van nu, het volgende gedenkboek nog eens door te nemen.

    • Fred Goffree, Martinus van Hoorn en Bert Zwaneveld (Red.) (2000). Honderd jaar wiskundeonderwijs. Een jubileumboek. Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren.

Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.