Het wordt nu tijd voor taal: hora est!

Het wordt nu tijd voor taal. Ik ben gewoon jaloers op alle aandacht voor rekenen op dit forum. Taal is ook hartstikke belangrijk, al hebben we nauwelijks een duidelijke ideologie om tegen te strijden.

Er is veel over (moeder)taalonderwijs te denken en te zeggen. Misschien komen er wel net zulke belangwekkende discussies op gang (en informatie op tafel) als over rekenonderwijs. Omdat taal bijna het gehele leven omvat, begin ik met één punt.

Sinds een aantal jaren staan ook bij Nederlands einddoelen voor mondelinge vaardigheden op de lijst. Dit kost enorm veel tijd: spreken, luisteren en gesprekken voeren. Ook bij de nieuwe examens voor het MBO staan ze promintent (meer dan de helft van de taalonderdelen) op het programma.

Stelling: Ik ben ervan overtuigd dat alle tijd die besteed wordt aan onderwijs in mondeling moedertaalgebruik, nauwelijks wat toevoegt, terwijl het érg veel tijd kost en velen ermee aan de communicatie-hobby gaan. Dit gaat ten koste van de taaiere en moeilijker vaardigheden als schrijven en begrijpend lezen. Wat mij betreft zou het taalonderwijs zich vooral moeten focussen op deze twee vaardigheden.

Luisteren is volgens mij geen vaardigheid op zich. Je moet je kunnen concentreren en je moet voldoende woordenschat hebben. Het onderwijs in specifiek luisteren voegt hier niets aan toe. Het maken van aantekeningen tijdens het luisteren van informatieve teksten wel, maar dat is weer een schriftelijke vaardigheid.

Nog meer geldt dat voor spreken en gesprekken voeren. Het niveau waarop dit aangeleerd wordt is nul. Er is ook geen echte richtlijn te geven voor deze vaardigheden, al is het best nuttig om er eens wat ervaring mee op te doen.

Omdat er geen echte ‘stof’ is, omdat er geen concrete kriteria zijn kun je er ook mee sjoemelen. Sommige scholen doen het zo: een keer een klassediscussie bij maatschappijleer en je vaardigheid gesprekken is afgetekend. Een spreekbeurtje over je stage en weer een competentie erbij.

35 Reacties

  1. Schrijven en begrijpend lezen…
    Schrijven moet geoefend worden door de spellingsregels steeds maar te blijven herhalen.
    Op het hbo geef ik jaarlijks een lesje spelling. Daar komt de hele klas dan bij kijken en is er sprake van een Aha-Erlebnis. Maar goede spelling heeft ook te maken met de woordenschat die iemand bezit. Onbekende woorden zullen altijd spellingsproblemen geven. Daar is dus weer het lezen van boeken en krant de enige remedie voor.
    Als er dan thuis geen Nederlands gesproken wordt, zoals bij veel allochtone leerlingen, of slecht Nederlands, zoals bij allochtone én autochtone leerlingen, dan heeft de leraar een probleem. Dat probleem zal dan op school opgelost moeten worden. Dat laatste lukt wel op het vwo, maar op de havo is dat moeilijker. Om over het mbo en vmbo maar niet te spreken.
    Ben Verkroost post dan ook nog over gedichten en poëzie, maar dan zijn we al drie straten verder.
    Begrijpend lezen heeft vooral met woordkennis, zinsopbouw, maar ook met intelligentie te maken. Veel oefenen, veel lezen en klassikaal les lijkt mij daarvoor de geijkte methode.
    Maar ik vind dit allemaal eigenlijk een open deur.

  2. taal vs rekenen
    Eerste vraag: gaan ook bij taal de leerlingen en toekomstige onderwijzers (laten we deze naam in ere herstellen) languit over de drempels of werken de doorlopende leerlijnen van Meijerink en Doekle’s kennisbases voor PABO en Nederlands voor taal juist wel?

    Joost Hulshof

  3. Tijd voor taal
    Hinke,

    Helemaal mee eens. Ook met de stelling.

    Voorzover de thematiek specifiek is voor Nederlands, lijkt het me nuttig om een overzicht te hebben van wat er binnen dat veld gebeurt, bv aansluitend op het taalcongres van BON in Driebergen (is de voordracht van Amos van Gelderen beschikbaar?). Als ik het goed heb behoort Hulshof tot de smaakmakers onder de neerlandici (Hans Hulshof (1995). Moedertaaldidactiek in ontwikkeling naar een vakdidactische kennisbasis. Rede KUN).

    Je kunt jaloers zijn op de aandacht voor rekenen, maar je kunt er natuurlijk ook maximaal profijt uit proberen te trekken: er zijn dikke parallellen tussen wat er in het rekenonderwijs speelt, en wat in het taalonderwijs. Denk alleen maar aan het gedoe met de referentieniveaus: misschien is het makkelijker om in de referentieniveaus van rekenen de ongewenste en idiote elementen aan te wijzen, maar laat dat je dan meteen op ideeën brengen hoe je in de referentieniveaus voor taal dezelfde misvattingen etc. kunt vinden. Het is allemaal commissiewerk, wie zaten er eigenlijk in de werkgroep taal, en hoe zijn zij te werk gegaan? Voorzover het experts zijn, hebben ze een verleden, en waarschijnlijk sterke opvattingen. Welke zijn dat?

    Herinner je dat ik met Michel Couzijn en Denny Borsboom vorig jaar een artikel over taalverzorging wel/niet in eindexamens heb geschreven, gepubliceerd in Examens (tekst zie hier). Ik had najaar 2010 het voornemen om met taal verder te gaan, geconstateerd hebbend dat langzamerhand alle eindexamenvakken vergeven zijn van de tekstbegripvragen. Ik ben begonnen er materiaal over bijeen te brengen (hier). Maar ja, daar kwam het rekencircus dwars doorheen banjeren, en eerlijk gezegd is dat op dit moment enorm belangrijk, ook gekeken naar de politieke agenda, maar vooal naar de schade voor de BV NL.

    Ben Wilbrink

  4. Taal: ook twee stromingen?
    Het aanleren van de Nederlandse Taal (zowel actief als passief en in combinatie met het leren lezen) lijkt ook in twee stromingen verdeeld te zijn. De ene stroming is van mening dat het aanleren van duidelijke regels de meest effectieve methode is (methode De Haan, op het BON-forum gepropageerd door mevrouw Riek Kerkhof) waar de andere stroming uitgaat van een soort globaalmethode (Gestalt) waarbij kinderen zelf tot analyses komen.
    Mevrouw Riek Kerkhof heeft aangetoond dat zij, met haar methode, veel minder kinderen heeft die het stempel ‘dyslexie’ opgedrukt moeten krijgen.

    Een eerste aftrap.
    ‘Taal’ blijft wel ingewikkelder dan ‘rekenen’ als we objectieve maatstaven willen ontdekken. Waar getallen objectief zijn, is een spreektaal toch vaak subjectief. Het voorbeeld van een ’t kofschip: dat is m.i. een ezelsbruggetje dat ontdekt werd. Later werd dit ezelsbruggetje tot norm; dat denk ik althans. Er is weinig rotsvast houvast in deze. Waar bij rekenen de feiten veel meer vaststaan als een huis.

    • Ontzettend complex
      Ik denk dat taal heel veel complexer is dan rekenen. Spreken en luisteren, schrijven en lezen en dan ook nog onderling verbonden. Automatiseren op laag niveau speelt een veel grotere rol dan bij rekenen, regels zijn inconsequent, uitspraak sterk verschillend. Letters en klanken verschillen. Als ik er op terugkijk, dan duizelt me de complexiteit die ik ooit heb moeten aanleren, ik moet wel afgrijselijk knap geweest zijn destijds 😉

      Bij taalontwikkeling zie je dat spreken en luisteren op jonge leeftijd en ongestructureerd/natuurlijk kan worden aangeleerd (zou structuur daar helpen?), maar gaat lezen en schrijven in het algemeen helemaal niet vanzelf. De didactische verschillen zouden enorm kunnen zijn. Ik herinner me nog de eerste keer dat ik kleine kinderen Duits hoorde spreken. Intuitief was ik verbijsterd door de kwaliteit van hun spraak, wat ontzettend knap dat die kinderen dat kunnen.

      Daar waar ik denk dat rekendidactiek eenvoudig is: volg de structuur van het vak, en je komt al een heel eind, begrijp ik weinig van taaldidactiek en heb ik er dus ook geen duidelijke mening over. Wel heb ik het idee dat allerlei natuurlijke taalmethoden gebonden zijn aan een jonge leeftijd en dat voor het leren van een (eigen of vreemde) taal op latere leeftijd en bij geschreven taal de uitleg van taalregels bij verreweg de meeste mensen helpt.

      Ik weet niet of de vergelijking goed is, maar ik heb ook associaties met muziekonderwijs. De meeste muziekbeoefenaren of componisten hebben baat bij theorie en het notenschrift, maar er zijn legio voorbeelden waar dat anders is. Ook hier: lezen, schrijven, luisteren en zingen/spelen, ook hier gaat zingen en luisteren natuurlijk, maar is lezen en schrijven heel iets anders, ook hier zijn regels en uitzonderingen en vormt de schriftelijke notatie maar een armzalig aftreksel van het “gesprokene”.

      Ik zou wel geïnteresseerd zijn in serieus onderzoek of beter nog een geaccepteerde theoretische basis die ik serieus kan nemen, want helaas barst het ook in de taalwereld van charlatans die denken dat het maken van een rap door de kinderen van groep 7 ook goed taalonderwijs is.

      • natuurlijk leren: leren spreken
        Ik denk dat het natuurlijke proces van het leren spreken van een taal, de inspiratiebron is geweest van wat vernieuwers het ‘natuurlijke leren’ noemen. Zonder methode, slechts door interactie en intrinsieke motivatie krijgt het kind het complexe spreken (zowel motoriek als het goede woordgebruik) onder de knie.
        Dat zou met ander leren ook zo moeten, hopen vernieuwers.
        Het blijkt echter dat de theorie (spelling, schrijven en ook rekenen) niet op zo’n zelfde manier ‘natuurlijk’ wordt aangeleerd. We kennen immers analfabeten die wel kunnen spreken maar die de theorie (schrijven, lezen) niet beheersen. Kennlijk is er duidelijk sprake van een andere situatie bij het aanleren van theorie.
        Zeker als we de beschikbare tijd waarover een school kan beschikken, in aanmerking nemen, denk ik dat zulk ‘natuurlijk’ leren niet leidt tot gewenste resultaten. Ik vraag mij zelfs af of een kind goed zou leren spreken als het alleen maar de school zou hebben om het te leren.

        • Natuurlijk leren
          kinderen leren zich van meet af aan van alles en nog wat, niet alleen de taal. Denk aan alles wat met waarnemen heeft te maken. De hersentjes kunnen dat allemaal aan dankzij een paar miljoen jaar evolutionaire ontwikkeling. De allerkleinsten leren dus ook een hoop ‘wiskunde’ (hoeveelheden, afmetingen, ruimte, kansen). De hersenen zijn geen onbeschreven lei — tabula rasa — maar hebben structuren die dit leren mogelijk maken. Etcetera.
          Problemen ontstaan dan bij het leren van culturele verworven van recente evolutionaire datum: het schrift, formeel rekenen. Daar is nadrukkelijk onderwijs voor nodig. Wat mij intrigeert is de vraag of we in onze high-tech samenleving niet veel te geringschattend zijn gaan doen over dat verwerven van basale taal- en rekenvaardigheden, en veel te snel overspringen naar al die interessante dingen die je alleen maar kunt doen wanneer die basale vaardigheden op orde zijn: literatuur, wiskunde, de informatie verwerken die je nodig hebt om je in deze samenleving staande te kunnen houden.

  5. technisch vs begrijpend lezen
    Het lijkt me wel zeker dat technisch lezen een belangrijk struikelblok is in het taalonderwijs. Waarschijnlijk niet op iedere school, maar dan is het van belang om casus te verzamelen: schoeln (po en vo) die juist wèl goed omgaan met technisch lezen.
    Vanuit de taalgroep van het Kohnstamm Instituut (v/h DSCO Kohnstamm Instituut, v/h SCO) is dat technisch lezen altijd al als problematisch onder de aandacht gebracht als ik mij dat goed herinner, o.a. expliciet door Henk Blok, en hier door Amos van Gelderen:

    • Amos van Gelderen (2008). Nadruk op technisch lezen is verkeerde insteek. Didaktief, 38 #9 38-39.
      • Het hardop lezen van woorden is ook een slechte gewoonte. Het is cognitief erg belastend en staat tekstbegrip in de weg. Tegelijkertijd verklanken en begrijpen wat je leest, is alleen weggelegd voor de goede lezers.
      • Leerlingen die teksten goed begrijpen, zijn dus vaak geen goede technische lezers. Ook omgekeerd geldt: goede technische lezers zijn vaak geen goede begrijpende lezers. (…) Veel oefening in technisch lezen in de laatste jaren van het basisonderwijs is daarom zinloos.
      • Ook in het voortgezet onderwijs is onderzoek ter zake gedaan. In een onderzoek dat ik samen met anderen heb uitgevoerd blijkt dat de vaardigheid in technisch lezen geen noemenswaardig aandeel heeft in het begrijpend lezen, als rekening wordt gehouden met de kennis die leerlingen hebben over strategieën voor lezen en schrijven.
    • Hardop lezen…
      Augustinus beschrijft ergens in zijn ‘Confessiones’ hoe hij samen met anderen zich verbaasde over de manier van lezen van een zekere Ambrosius. Iedereen kon dat zien, want de deur van Ambrosius’ cel stond altijd open:

      “Wanneer hij las, gingen zijn ogen over de bladzijden en zijn hart doorzocht de betekenis, terwijl zijn stem en tong rustten. Dikwijls, wanneer wij erbij waren, want het was niemand verboden binnen te komen, en het was ook niet de gewoonte iemand aan te dienen, zagen wij hem zo zwijgend lezen en nooit anders.”

      Ambrosius las dus zonder dat je het kon horen. Ambrosius las dus zoals wij lezen, maar de middeleeuwer niet. De middeleeuwer las hardop. Stille lezers waren uitzonderingen.
      De middeleeuwse taal was bestemd voor het oor, het was een luistertaal.
      De renaissancistische taal was bestemd voor het oog. Men ging massaal stil lezen in de Renaissance. Dat is een opmerkelijke verandering, die nauw samenhing met een ander soort spelling. De taal van de Renaissance was visueel.
      Na de periode van de Middeleeuwen, waarin de spreektaal zegevierde over de schrijftaal, het Latijn, dat slechts voor een kleine groep geleerden was weggelegd, brak er in de Renaissance een tijdperk aan, waarin de schrijftaal de boventoon voerde en de daaraan gekoppelde spelling de spreektaal sterk zou beïnvloeden.
      In onze tijd lijkt het proces zich weer om te draaien richting het middeleeuwse model met meer aandacht voor de gesproken taal.

  6. Wat ziet Hans Hulshof als problematisch?

    • Hans Hulshof (2002). Vormen van taalkennis. Over grammatica, taalbeschouwing en taalkundige vorming in het onderwijs Nederlands. Rede. Universiteit Leiden. PDF
      • Een docent Nederlands legt in een brugklas het meewerkend voorwerp uit. Opeens steekt een leerling zijn vinger op. De docent onderbreekt zijn grammaticale beschouwingen en vraagt wat er is. De leerling vraagt waarom de docent dit allemaal uitlegt: het meewerkend voorwerp komt immers niet in de kerndoelen Nederlands van de basisvorming voor?
        De docent is even in verlegenheid gebracht, maar weet toch nog op argumenten als vrije ruimte, minimumeisen, het belang van grammatica, dit zinsdeel en een paragraaf in het schoolboek te wijzen…. helemaal achterin.
        Een dergelijke situatie berust misschien niet op de werkelijkheid, maar heeft toch realiteitswaarde. Er wordt veel tijd besteed aan grammatica, maar formeel hoeft het niet.
        Een andere docent Nederlands in 5 vwo gaat een les wijden aan kindertaalverwerving, maar zegt eerst verontschuldigend tegen de leerlingen dat dit onderwerp weliswaar niet in de eindtermen Nederlands voor het vwo is opgenomen, maar dat het erg interessant voor ze is en eventueel te gebruiken voor een gedocumenteerde schrijf- of spreekopdracht. Sommige leerlingen vermoeden dat het om de speciale interesse van de docent gaat, bijvoorbeeld omdat deze zelf nog jonge kinderen heeft. De meeste leerlingen vinden het onderwerp overigens erg interessant.
        Een vreemde situatie.Waar zijn we toch mee bezig? Gaat Nederlands voor een deel ondergronds? Is dat nu het resultaat van het werk van twee zware adviescommissies voor het vak Nederlands?
        De verwarring is toegeslagen in het onderwijs Nederlands waar het gaat om het taalkundig georiënteerde gedeelte, waarvan ik twee voorbeelden noemde. Paradoxale situaties in het leerplan maken de onderwijspraktijk nooit sterk.
  7. Technisch en begrijpend lezen
    Ik kan de bevindingen van Amos van Gelderen niet rijmen met het artikel van Kees Vernooy in de laatste Vakwerk. Ook daaruit blijkt dat goed technisch kunnen lezen van belang is om begrijpend te leren lezen.

    • Technisch lezen
      Heeft Kees Vernooy andere onderzoekliteratuur gelezen dan de onderzoekers zelf?

      Hij schrijft: 25% van de kinderen verlaat met een groep 6 niveau voor technisch lezen na groep 8 de basisschool; deze kinderen hebben meestal daardoor grote problemen met begrijpend lezen.

      Trekt Vernooy zelf de conclusie die hij opschrijft, of citeert hij onderzoekers? Amos van Gelderen geeft aan dat kinderen juist door dat benadrukken van technisch lezen grotere problemen hebben met begrijpend lezen. Precies omgekeerd, inderdaad.

      Ik houd het erop dat Amos van Gelderen het betere inzicht in de technisch lezen-problematiek heeft.

      • Technisch en begrijpend lezen
        Ik ben geen expert, maar technisch lezen is een logische noodzakelijke voorwaarde voor begrijpend lezen. Als je een rij letters op papier niet om kunt zetten in een woord in je hoofd (dat is wat volgens mij ’technisch lezen’ is) dan kun je zeker niet begrijpen waar de gelezen tekst over gaat.

        Goed kijken wat ieder van deze mensen bedoelt met de begrippen ’technisch lezen’ en ‘begrijpend lezen’. Wellicht bedoelen ze met dezelfde woorden gewoon iets anders…

        • Technisch lezen
          Wat met technisch lezen bedoeld is, is iedereen duidelijk. Zie bijvoorbeeld hier.

          Technisch lezen is geen voorwaarde voor begrijpend lezen. Het gaat hier niet om logica. Misschien ligt hier wel de kern van de misvattingen die ten grondslag liggen aan verkeerde didactiek wat technisch lezen betreft.

          • CITO
            Die CITO pagina zegt niet wat technisch lezen is. Een definitie staat bijvoorbeeld wel hier. Uit de daar gegeven definitie kan ik toch echt niets anders opmaken dan dat begrijpend lezen niet mogelijk is zonder technisch te kunnen lezen.

        • Technisch lezen ‘dus’ minder belangrijk?
          Ik vind het een merkwaardige redenering dat technisch lezen geen voorwaarde zou zijn voor begrijpend lezen. De conclusie die je welhaast moet trekken is dat je niet bang hoeft te zijn dat zwakke lezers eveneens moeite met tekstbegrip zouden hebben.
          Ik zie hier weer de zoveelste drogreden opduiken om dat technisch oefenen, oefenen, oefenen, maar achterwege te laten. Zonder al dat ge-oefen kunnen kinderen ook teksten wel begrijpen!
          Ik geloof daar dus helemaal niets van!
          Een leerling die moeite heeft met technisch lezen, heeft zoveel aandacht nodig voor het hardop uitspreken van de tekentjes die hij voor zich ziet, dat hij/zij aan inhoud helemaal niet toekomt. Alle energie gaat zitten in het op de juiste manier lezen van de tekst, waar zelfs bij een langere zin het verband tussen het begin en het einde van de zin al wordt vergeten! En dat is wel de eerste voorwaarde voor begrijpend lezen: dat je de hele zin in zijn verband kunt begrijpen. Wie stamelend een zin moet doorploegen, is aan het eind van de zin vergeten hoe de zin begon en is dus alle verband kwijt.
          Wie de technische vaardigheid goed beheerst kan een aantal zinnen vlot achter lezen en kan daarmee dan ook hun samenhang gemakkelijker onthouden. Bij begrijpend lezen gaat het als eerste om de samenhang tussen een reeks zinnen. Hoe meer tijd je kwijt bent aan het lezen van die zinnen, hoe groter de kans wordt dat je de gelezen informatie onderweg vergeet!

          Precies zo’n zelfde verschijnsel kun je zien als leerlingen leren schrijven: het schrijven van een letter kan zoveel energie vergen dat het overzicht (in welk verband staat die letter) helemaal verloren gaat.
          Begrijpend lezen gaat vooral over het kunnen vasthouden van het overzicht. Hoe vlotter (maar wel nauwkeurig) een kind kan lezen, hoe gemakkelijker het overzicht en de context in het geheugen bewaard kunnen blijven.

          • Technisch lezen, is dat net zoiets als de tafels bij rekenen?
            Moby,

            Je hebt helemaal gelijk met je didactische uiteenzetting. Daar gaat het meningsverschil tussen onderzoekers, zoals Amos van Gelderen, en anderen ook niet over.

            Dat technisch rekenen geen voorwaarde is voor begrijpend lezen, noch een voldoende voorwaarde, noch een noodzakelijke voorwaarde, impliceert niet dat je het ‘dus’ maar beter zonder technisch lezen kunt doen. Het gaat erom dat technisch lezen met didactische wijsheid te oefenen. Ik zie die wijsheid niet direct bij de toetsen voor technisch lezen zoals het Cito die uitbrengt (misschien kan iemand mij uitleggen dat het gebruik van deze toetsen ook met didactische wijsheid kan). Dan is technisch lezen een doel op zichzelf geworden. Dar zit de pijn.

          • Ik probeer te begrijpen wat je bedoelt
            Volgens mij spelen er twee zaken:

            • op welke manier maak je het beste gebruik van technische lezen als technisch lezen geen doel op zich is, maar een middel om tot betere resultaten te komen bij begrijpend lezen?
            • Is het zinvol het onderdeel technisch lezen zelfstandig te toetsen en hoe zou dat dan moeten

            Jij zegt, geloof ik, dat de type technisch lezen toetsen die het cito uitbrengt wellicht niet zinvol zijn (je ziet de didactische wijsheid niet).

            Bedoel je met dit alles te zeggen dat:

            • je niet weet wat de beste manier is om technisch lezen te gebruiken als middel om begrijpend lezen te bevorderen, en dat je daar in deze draad ook niets over hebt gezegd
            • dat je over de toetsen van het cito twijfelt en geen goede toetsen iop dit gebied hebt gezien
          • Naar de beschikbare literatuur
            2010,

            Dat zijn de goede vragen (de eerste twee). Om er verder mee te komen, is het na deze inleidende verkenningen echt nodig om de beschikbare literatuur te raadplegen. Laat dat nu eens niet van mij afhangen.

            De toetsen technisch lezen, of ze van het Cito zijn of niet, lijken me echt toets-overkill. Nut en noodzaak moeten door de aanbieders aannemelijk worden gemaakt.

            Wat ik bedoel: op het onderwerp ‘technisch lezen’ ben ik niet ingelezen. Ik ben achterdochtig, bv. omdat ik me bij zoiets als ‘technisch rekenen’ versus ‘begrijpend rekenen’ niets zinnigs kan voorstellen (realistisch rekenaars mogelijk wel?), en waarom zou dat bij taal wèl het geval zijn?

            De eerste stappen in het leesavontuur zijn ongetwijfeld lastig. Ik heb er op voorhand geen enkel vertrouwen in dat afzonderen van zoiets als ‘technisch lezen’ het makkelijker maakt om te leren lezen. Het is weer het oude liedje: waar is de theorie en het bijbehorende empirische onderzoek dat de onderbouwing van dat technisch lezen vormt? En de vervolgvraag: is wat er op de onderwijsvloer gebeurt, dan ook in overeenstemming met deze bewezen didactiek (als die inderdaad bewezen is)?

            Het probleem is in het Engelse taalgebied eveneens aanwezig, zo niet nog ernstiger. Wat is de ingang op de relevante engelstalige onderzoekliteratuur?

          • Doet iedereen maar wat?
            Ik kan het natuurlijk niet laten even een half uurtje te googelen. Dat stemt weinig hoopvol: een hoop commercie, goede bedoelingen (PO-Raad), AVI-niveaus, maar nul komma nul nada niente theoretische/onderzoeksbasis. Iedereen doet dus maar wat, er valt heel wat af te vinken en administratief bij te houden.

            Het enige dat ik wil weten is: dragen de didactische methoden bij aan het leren lezen, zo ja doen ze dat in voldoende mate, en zijn er verschillen in effectiviteit en doeltreffendheid?

            Opvallend: technisch leren lezen is niet doeltreffend, het gaat hier immers niet om een einddoel. Het is dus even lastig om technisch leren lezen te evalueren op zijn verdiensten voor het leesonderwijs. Waar is voor het laatst degelijk geëvalueerd hoe dat zit met leesdidactieken?

  8. begrijpend lezen
    Wat mij betreft ligt het primaat van het VO bij de taal(ontwikkeling). Als leek zou ik denken dat goed technisch lezen een voorwaarde is voor begrijpend lezen, maar daarnaast moet er veel aandacht zijn voor het uitbreiden van de kennisbasis. Mijn zoon zit op het VSO, VMBO kader/TL in de tweede klas. Hij heeft diverse problemen, waaronder grote problemen met de mondelinge taalproduktie. Tot zo’n jaar geleden waren ook zijn scores voor begrijpend lezen zwaar onder de maat, maar daarin heeft hij in de loop van het eerste jaar op het VSO een kolossale stap voorwaarts gemaakt. Dit is bekend omdat hij vele jaren logopedie heeft gehad en er periodiek genormeerde zijn tests afgenomen ten aanzien van het begrijpend lezen. Ik denk zelf dat dit (mede) veroorzaakt is door de breedte van het curriculum in het VSO, met (wat mijn zoon betreft) veel leeswerk voor geschiedenis, aardrijkskunde, biologie en NASK, de noodzakelijkheid van het uit het hoofd leren van vele begrippen voor deze vakken i.v.m. de toetsen en de verplichting 4 boekverslagen te maken voor Nederlands (en dus ook 4 boeken te lezen). Nu, aan het eind van de tweede klas, staat hij voor de sectorkeuze. Omdat geschiedenis en aardrijkskunde bij geen enkele sector bij de verplichte vakken hoort, en ik graag wil dat hij zich nog niet beperkt tot één sector, zouden deze vakken wel erg gemakkelijk kunnen sneuvelen. Ik wil echter ook, o.a. vanwege de taalontwikkeling, dat hij zich voorlopig nog breed ontwikkelt, en heb de school gevraagd of hij de sectorkeuze mag uitstellen, zodat hij zoveel mogelijk vakken kan blijven volgen. Bij deze wens speelde een artikel van Marilyn Jager Adams (www.aft.org/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf) ook een rol. Voorzover dit in het rooster valt in te passen wordt hier door de school welwillend naar gekeken. De leerlingen doen daar als regel toch vijf jaar (of zelfs zes) over het VMBO.

    • Typisch Amerikaans?
      Kersje,

      Prachtig artikel. Ik geef ook een link naar het artikel waar het gebruik van maakt. Het probleem in deze omvang is specifiek voor de VS, vermoed ik, zoals Adams zelf ook aangeeft (international positie van Amerikaanse leerlingen gekelderd). In het algemeen zijn er in het onderwijs risico’s van trends die de verkeerde kant op lopen (cijferinflatie, zoals in het VK het geval is), versimpeling van het onderwijs door vele kleine aanpassinkjes aan het veronderstelde niveau van leerlingen. Leerlingen hebben uitdaging nodig; zodra leerkrachten zich aanpassen aan wat zij denken dat het niveau van de leelring is, gaat het mis. Vooral in het rekenonderwijs is dit waarschijnlijk een enorm probleem, waardoor leerlingen al vroeg zijn voorbestemd voor het vmbo zonder dat er behoorljke diagnostiek aan te pas is gekomen. Het zal me niet verbazen wanneer het in het taalonderwijs een even groot probleem is.

      • Marilyn Jager Adams (2010-2011). Advancing our students’ language and literacy. The challenge of complex texts. American Educator, winter, 3-12, 53. pdf
      • Donald P. Hayes, Loreen T. Wolfer & Michael F. Wolfe (1996). Schoolbook simplification and its relation to the decline in SAT-verbal scores. American Educational Research Journal, 33, 489-508. pdf

      Ben Wilbrink

  9. concentrische methode
    Er komt wel erg veel aan bod in de methode “Nieuw Nederlands” voor VMBO KGT; het lijkt me ondoenlijk om alles in het boek voor de 2e klas in één leerjaar te behandelen of alle oefeningen en taken te maken. Inderdaad is er in de methode een flink deel ingeruimd voor spreken/kijken/luisteren. In het boek voor het derde jaar is er zelfs een onderdeel “Leren en Werken” waarin aandacht voor sociale vaardigheden, ruzies oplossen en overleg met de leidinggevende. Ik vind dat niet nodig in een methode Nederlands voor de derde klas van het VMBO. Er zijn andere zaken die dan meer voor de hand liggen. Gelukkig heb ik de indruk dat de docente van mijn zoon veel nadruk legt op spelling en grammatica. Er zijn echter steeds weer te weinig oefeningen om die grammatica of de werkwoordspelling echt in de vingers te krijgen: de kennis vervluchtigt snel, maar het volgende jaar wordt er weer naar gekeken, want het is een concentrische methode. Mijn zoon is in het basisonderwijs met werkwoordspelling bezig geweest, in VMBO 1, in VMBO 2 en volgend jaar komt het weer aan de orde, en het zou me niet verbazen als dat in VMBO 4 weer het geval is. Kan dat niet beter in één keer echt goed, en er dan bij voortduring op blijven wijzen wat de correcte spelling is? Ook is het feit dat er een concentrische methode wordt gebruikt bij Engels een reden om geen enkele moeite te doen om de methode van voor naar achter door te werken: vorig jaar en ook dit jaar worden slechts de eerste vier hoofdstukken van de negen doorgenomen. Dat schijnt niet te geven “want het is een concentrische methode, dus alles komt sowieso verspreid over het hele VMBO verschillende keren aan bod”. Dat hoop ik dan maar en is dat dan diepgaand genoeg? Overigens zou ik wensen dat de lay-out van de methode Nieuw Nederlands wat rustiger was gehouden; in vergelijking met de bonte kermis van Nieuw Nederlands heerste in de methode Op Nieuw Niveau, die door mijn zoon in 1 VMBO werd gebruikt, de rust van een Japanse tuin.

  10. Is het niveau van het taalonderwijs…
    …niet tot ongeveer het nulpunt gedaald?
    Alleen al het onderscheid tussen technisch lezen en begrijpend lezen, ik verbaas me erover.
    En dat wilde alle leerlingen tot hun vijftiende jaar bij elkaar zetten…
    Hoe kun je dat nog volhouden, als je dit leest.
    Alle bewondering voor de docenten die zich hiermee bezighouden, maar toch!
    Waar gaat dit helemaal over?

  11. Opbrengst
    Maar de vraag was dit keer: welke opbrengst/meerwaarde levert onderwijs in mondelinge vaardigheden ten opzichte van die in de schriftelijke vaardigheden?

    • Opbrengst?
      Hinke,

      Ken jij onderzoek dat er een direct antwoord op geeft? Ik niet. Althans, nog niet.

      Er ligt een dikke associatie met het CGO, dat ook probeert via ongestructureerd kletsonderwijs de persoonlijkheidskenmerken van leerlingen te veranderen.

      • Maar hoe?
        Maar hoe komen zulke doelen dat terecht in de eindexameneisen van bijvoorbeeld het MBO?

        Natuurlijk maakt mondeling taalgebruik een belangrijk deel uit van taal. Daaraan twijfelt niemand. De vraag is of het ook onderwezen moet worden. Als het antwoord daarop ‘ja’ is, wat onderwijs je dan precies?

        Ik vind dat het overwinnen van je schroom om iets te presenteren ook belangrijk is, maar ik kan het je niet onderwijzen. Ik kan wel een enkele keer de gelegenheid geven om hiermee te oefenen om wat verlegenheid kwijt te raken.

        Ik kan mensen leren een verhaal te structureren. Daarbij maakt het niet uit of het verhaal uiteindelijk mondeling of schriftelijk gepresenteerd wordt.

        Ik zou zelfs wat aan mondelinge zinsbouw of onduidelijke uitspraak kunnen doen. Dat kan alleen door feed-back te geven.

        • mondeling taalgebruik: opdracht?
          Ik ben steeds van mening geweest dat het mondelinge taalgebruik niet echt onderwezen kan worden en daarom dus niet een speciale opdracht voor de school is. De school is er voor de theorie. Het mondelinge taalgebruik zal altijd profiteren van de schools aangeleerde vaardigheden als zinsbouw, woordkennis, goede teksten, e.d.
          Voor mij als schoolmeester met een beperkte tijd tot mijn beschikking komt de theorie op de eerste plaats. De mondelinge vaardigheden zullen dan volgen, waardoor de mondelinge vaardigheid niet de eerste prioriteit hoeft te hebben.
          Intussen hangt het hele onderwijsproces, en de voortdurende interactie tussen kinderen en kinderen en tussen kinderen en volwassenen, aan elkaar van mondeling taalgebruik waardoor leerlingen vanzelf het nodige kunnen leren.
          Wat vanzelf gaat hoeft niet door de school te worden onderwezen.
          Verder ben ik van mening dat niet iedereen bekwaam hoeft te zijn in het toespreken van een groep. Dat laat ik liefst aan de talenten over.
          Ik beschouw die grote nadruk op mondeling taalgebruik dus vooral als tijdverlies. Tijd die nuttiger besteed had kunnen worden. De kletsmajoors zijn niet altijd de vaklieden. Vlotte babbels kan iedereen hebben; goede theoretische kennis echter vereist echte scholing.
          Ik sloeg die mondelinge lesjes dus meestal over: babbelen kan altijd nog wel.

          • Eens
            Ik ben het geheel met je eens moby en je hebt het mooi verwoord. De vraag dient zich dan nog meer aan waarom ze als examendoelen worden opgenomen.

            Zijn er ergens wetenschappelijke bewijzen of onderzoeken geweest naar het nut van specifiek mondeling taalonderwijs?

            Is er dan niemand op dit forum die vindt dat de drie doelen (spreken, luisteren, gesprekken, da’s dus meer dan de HELFT) wel ergens toe dienen?

          • Ik kan enkel voor mezelf
            Ik kan enkel voor mezelf spreken, ik vind niet dat je luisteren, spreken en gesprekken als doel moet formuleren voor het vak Nederlands aangezien deze vaardigheden automaitsch worden geoptimaliseerd wanneer de leerlingen goed theoretisch onderwijs krijgen.
            Bij een vreemde taal is het een ander verhaal, daarbij is het zinvol om eens te testen hoe een kandidaat de taal kan verstaan en hoe hij kan spreken in die taal. Om een vreemde taal goed te kunnen verstaan en om goed te kunnen spreken in die vreemde taal is oefening vereist aangezien de meeste leerlingen slechts beperkt weten welke klanken bij welke woorden horen. Bij de moedertaal hebben de leerlingen niet die handicap. Hooguit moeten ze bij het houden van een presentatie hun verlegenheid overwinnen en wat ervaring opdoen om blackouts te voorkomen maar wanneer je eenmaal een goede theoretische basis hebt dan valt daar vrij gemakkelijk aan te schaven, andersom gaat een presentatie die gepaard gaat met een zwakke inhoud nooit veel soeps zijn. Bovendien is een leraar geen psychotherapeut dus laat die leraar maar datgeen doen waar hij wel, hopelijk, goed in is.

          • Googel eens wat

            • Helge Bonset en Martine Braaksma i.s.m. Instituut voor de Lerarenopleiding
              van de Universiteit van Amsterdam, Nederlandse Taalunie, Stichting Lezen (2010). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007. SLO pdf

              • 5. Onderzoek naar onderwijs in mondelinge taalvaardigheid.
                 
                “De meest verwaarloosde van de bij het vak Nederlands te leren taalvaardigheden zijn spreken en luisteren, ofwel mondelinge taalvaardigheid.”
                 
                “Datzelfde geldt voor het onderzoek naar mondelinge taalvaardigheid: er is veel minder onderzoek naar verricht dan naar lees- en schrijfvaardigheid in de periode 1969-1997, en amper enig onderzoek in de periode 1997-2007.”
                &nbsp:
                “Naar onderwijsleermateriaal voor de mondelinge taalvaardigheid is in deze periode slechts één onderzoek verricht (Witte, 1992), waaruit bleek dat van vier Nederlandse basisvormingsmethodes er één ruim voldoende, één twijfelachtig en twee absoluut onvoldoende vormgaven aan dit onderdeel.”
                 
                “Door de afwezigheid van onderzoek naar doelstellingen ontbreekt aan de huidige kerndoelen en eindtermen voor onderwijs in mondelinge taalvaardigheid, zoals omschreven voor de onderbouw en in de examenprogramma’s vmbo en havo/vwo, een empirische basis. Hetzelfde geldt voor de recente gewenste niveauomschrijvingen in het kader van doorlopende leerlijnen in publicaties als Raamwerk Nederlands (Bohnenn e.a., 2007) en Over de drempels met taal (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen en Taal, 2007).”

            Zie de hele tekst van dit hoofdstuk 5.

  12. Ik denk dat anderen terecht
    Ik denk dat anderen terecht hebben aangehaald dat het bijzonder complex is hoe kinderen hun taalvaardigheid ontwikkelen maar is het niet tegelijk erg voordehandliggend je ervoor kan zorgen dat kinderen die taalvaardigheid ontwikkelen?
    – kinderen voldoende laten lezen, in het begin samen met de klas, later individueel
    – voldoende vroeg (bovenbouw lagere school) beginnen met zinsontleding
    – in de onderbouw van het middelbaar onderwijs de zinsontleding voltooien en vervolmaken
    – veel laten schrijven en de gemaakte fouten (grammaticaal en stijl) corrigeren, opnieuw laten schrijven, opnieuw fouten verbeteren
    – veel ´moeilijke` woorden introduceren/herhalen in de oefeningen
    – voldoende boeken laten lezen
    – vooral niet de beoordeling blijven aanpassen aan de prestaties, als een prestatie onvoldoende is dan moet dat ook tot uiting komen in de beoordeling

    Ik zie een sterke parallel tussen wijzigingen in het taalonderwijs en die in het rekenonderwijs:
    – ´saaie` onderdelen zijn zoveel mogelijk verminderd
    – fundamenten worden verwaarloosd, men wil bij wijze van spreken de leerlingen al laten rennen terwijl ze nog niet kunnen kruipen
    – datgeen wat praktisch toepasbaar en leuk wordt geacht is vermeerderd

  13. TK en minister over de kwaliteit van het schrijfonderwijs po
    cdn.ikregeer.nl/pdf/kst-31293-101.pdf

      • VERSLAG VAN EEN SCHRIFTELIJK OVERLEG
        Vastgesteld 2 mei 2011
        Binnen de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap hebben enkele fracties de behoefte om vragen en opmerkingen voor te leggen over de brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Weten-schap, d.d. 16 februari 2011 inzake de aanbieding van het rapport van de Inspectie van het Onderwijs inzake het onderwijs in het schrijven van teksten (Kamerstuk 31 293, nr. 87). Bij brief van 29 april 2011 heeft de minister deze beantwoord. Vragen en antwoorden zijn hierna afgedrukt.
  14. De teloorgang van taalonderwijs
    Het valt me op dat het steeds vaker voorkomt dat ondertitelaars (Engels —> Nederlands) d/t-fouten maken. Hoewel ik zoveel mogelijk de ondertiteling bij televisieprogramma’s negeer valt het mij nu op dat ik desondanks elke paar weken d/t-fouten tegenkom.
    Het moet toch slecht zijn gesteld met ons taalonderwijs wanneer zelfs linguïsten moeite hebben met het correct vervoegen van woorden in hun moedertaal.

Reacties zijn gesloten.