Het nut van grammatica

In de didactiekdraad elders op dit forum komt en passant ook even het nut van grammatica aan de orde. Om niet al te zeer af te wijken van het thema wil ik hier graag een nieuwe draad openen over grammatica en het nut ervan.

Naar mijn ervaring als docent Nederlands én NT2 heeft grammatica geen enkel nut voor het correct leren spreken en slechts een beperkt nut voor het correct leren schrijven.

Volgens mij is het nut van grammatica vooral dat je leert denken over de taal als een systeem, je bewust wordt dat er (meestal) logica in de regels zit en dat je taalproblemen aan de hand van analogieën vaak kunt oplossen.

Mijn NT2 groepje van vorig jaar wilde graag grammatica en ik heb ze op hun wenken bediend. Bij het schrijven van de werkwoordsvormen waren de regels uiterst nuttig, al twijfel ik ernstig of ze het ooit zullen gebruiken.

Een ander probleem was de woordvolgorde in het Nederlands. Voor hun gevoel zat daar geen enkele logica in. Het waren dan ook kampioen-krompraters. Na wat zoeken kon ik inderdaad diverse bruikbare regels aan hen presenteren aangaande de woordvolgorde mét natuurlijk veel bijbehorende oefeningen, systematisch opgebouwd. Het enige dat ik bereikt heb, is dat ze nu niet meer geloven dat er geen logica in zit. Ze kennen de regels ook min of meer, al zouden er vele lesuren meer voor nodig zijn geweest om ze ook in te stampen. Toch ga ik er ook hier van uit dat ze (zeker bij het spreken) de regels helaas niet zullen toepassen.

Een deel van het probleem zit natuurlijk in de reeds foutief aangeleerde zinsvorming. De grammatica komt pas achteraf, al kan dat nauwelijks anders als je je al jaren in die vreemde taal hebt moeten redden.

Een vreemde taal op de middelbare school kun je wellicht makkelijker via het grammaticale systeem aanleren, omdat de zinnen niet noodzakelijk ook direct geproduceerd moeten worden in echte taalsituaties. Daar kun je eventueel eerst de regel aanbieden, de regel oefenen, uitzonderingen aanleren, complexere situaties eraan toevoegen en vervolgens stampen tot het automatisch goed gaat.

Ik vroeg me gister bijvoorbeeld af of ik de bijzinswoordvolgorde van het Engels ooit grammaticaal heb aangeleerd. Ik kan het me nauwelijks voorstellen, maar toch maken slechts weinigen fouten in bijvoorbeeld de zin “I think I go home’, terwijl de PV in de Nederlandse zin achteraan gezet wordt. Een logische zin zou voor een Nederlander kunnen zijn: ‘I think that I to home go’. Waarom maken we die fout niet?

Wat is eigenlijk het echte toepasbare nut van grammatica, behalve het vergroten van inzicht in de structuur van de taal?

57 Reacties

  1. Toch een fout?
    Ik (als inmiddels 4 jaar vrijwel uitsluitend Engelssprekende) zou schrijven: I think I’ll go home. Dus niet de vertaling van ‘ik denk dat ik naar huis ga’, maar van ‘ik denk dat ik naar huis zal gaan’. Ik kan niet uitleggen waarom….

    • Zo klaar als een klontje
      Ik denk dat we bij de woorden “home” en “gaan” met uitzondereingen bezig zijn. Ik heb, meen ik mij te herinneren, voor “home” 2 vertalingen geleerd, te weten THUIS en NAAR HUIS. Voor het Oud-Griekse werkwoord “eimi” heb ik ook 2 vertalingen geleerd: “ik ga” en “ik zal gaan” Je zou kunnen stellen dat het futurum in het Nederlands van “gaan” ook “zullen gaan” is. Het feit dat veel Nederlanders in het futurum “gaan” als hulpwerkwoord gebruiken (“ik ga het hem vragen” i.p.v. “ik zal het hem vragen”) maakt dat een redelijke onderstelling. Je zegt in het Nederlands “ik denk dat ik het hem ZAL vragen”of “ik denk dat ik het hem MORGEN vraag”. In het tweede geval zit het futurum al in het woordje “morgen” ingesloten. De Engelsen gebruiken het werkwoord “go”nooit als hulpwerkwoord voor “shal” of “will” Geen wonder dat de Engelsen niet zeggen “I think I go home” maar I “think I will go home”. Het is eigenlijk allemaal zo klaar als een klontje.
      Seger Weehuizen

  2. les cheveux blonds
    les blonds cheveaux
    of
    les cheveux blonds

    Ik herinner me nog dat dat in mijn ogen vreemde systeem werd uitgelegd: bijvoeglijke naamwoorden (meestal) na het zelfstandignaamwoord. Toepassing van grammatica en die regel heeft me (geloof ik) flink geholpen.
    De gehele werkwoordvervoegingen, toepassingen van grammatica en voor mij uitermate handig.
    Zijn dat geen evidente toepassingen van eenvoudige grammatica.
    Je leert de regel, oefent ermee en gebruikt het daarna automatisch.

    • bon
      Nuttig in de vakantie? Bon, grand, joli, mauvais, petit, beau.

      Als je nu wilt zeggen dat iets mooi is, dan moet je in gedachten dus eerst dat rijtje opdreunen. Ik doe het inderdaad, maar handig is anders. Ook in het Duits roep ik nog vaak de rijtjes mit, nach etc. (3e naamval) en de rijtjes voor de 3e of 4e, of de 4e naamval op. Het verstoort de communicatie gigantisch, het kostte destijds best wat energie om ze te leren en men begrijpt me net zo goed als ik de verkeerde naamval neem. Zeker als ik het verkeerde lidwoord kies, dan klopt het gewoon helemaal al niet mee.

  3. Ontstaan
    Hinke,

    Historisch is grammatica ontwikkeld als hulpmiddel om de bibliotheek van Alexandrië op orde te krijgen: verschillende tekstversies van Homerus moeten op de een of andere manier worden rechtgebreid tot wat de ‘beste’ of ‘meest juiste’ tekst is, niet? En zo is het eigenlijk altijd geweest. Het gaat om een taalstandaard, een onderlinge afspraak. Voor het leren van een taal als Latijn bleek een grammatica wel handig te zijn: al die uitgangen en vervoegingen moet de student toch een beetje op orde zien te krijgen. De grammatica voor beginners van Donatus is meer dan 1000 jaar gebruikt in het Europese onderwijs, tot 1500.
    Voor alle andere taalonderwijs zou het mij niet verbazen dat kritische taalkundigen op de proppen komen met een stelling dat grammaticale regels vooral de instrumenten van de taalpolitie zijn. Of wat vriendelijker: van de taaletiquette. Ik ken daar overigens (nog) geen of weinig voorbeelden van, wie wel? Dus een omkering (‘inversie’ zou Freudenthal zeggen): van beschrijven gaat het naar voorschrijven, dus zo schrijven dat de lezer niet de eigen grammatica erbij moet halen om te ontcijferen wat er staat.
    Een voorbeeld wat spelling betreft, onderdeel van de grammatica: het boek van Molewijk Spellingverandering van zin naar onzin (1200-heden) (zie ook de draad van Verkroost ‘Grammatica gaat voor woordkennis’ 6916). Maar Molewijk besteedt ook uitvoerig aandacht aan de leesbaarheid van geschreven tekst, en dat is wel een belangrijk punt. Als je wilt dat je tekst ook goed wordt gelezen, dan is het niet onverstandig om aan taalverzorging veel aandacht te besteden. Maar dat kost wel een zee van tijd extra, en kun je niet routinematig in het onderwijs eisen van leerlingen. Wel een beetje aandacht, geen te gekke ‘overtredingen’.

  4. Een onbetwistbaar voordeel van grammatica
    Wanneer je reeds in je moedertaal de verschillende grammaticale structuren hebt aangeleerd (bijvoeglijk naamwoord, zelfstandig naamwoord, persoonsvorm, onderwerp, persoonlijk voornaamwoord etc.) dan is het gemakkelijker om voor een vreemde taal uit te leggen hoe je woorden combineert. Je hoeft immers maar aan te duiden in welke volgorde je welke grammaticale structuren gebruikt.
    Jij zegt hierboven dat jij het gevoel hebt automatisch de juiste zin te formuleren (I think I go home), ofdat dat nu wel of niet is wil ik even in het midden laten maar indien dat zo is dan is dat voor jou weliswaar mooi meegenomen maar die taalzwakke leerling die niet dat natuurlijke talent heeft heeft die grammaticale regels nodig om de juiste keuzes te maken.
    De eerste X keren gaat dat nog niet op de automatische piloot, vervolgens gaat dat wel op de automatische piloot.
    Wanneer je mensen leert zwemmen dan laat je ze eerst in het ondiepe zwemmen, vervolgens laat je ze in het diepe zwemmen met drijfmiddelen en pas dan laat je ze in het diepe zwemmen zonder drijfmiddelen.
    Zo zou het met het aanleren van een vreemde taal toch ook moeten gebeuren?
    Houd in het begin de oefeningen kinderlijk eenvoudig en zeer gestructureerd zodat er geen fouten mogelijk zijn zolang de leerling zijn huiswerk maakt, naarmate de leerling vordert ga je meer een beroep doen op zijn taalgevoel en zijn geheugen.
    Door die grammatica aan te bieden geef je de leerling een houvast, hij hoeft te speculeren en te hopen dat zijn taalgevoel goed genoeg is.

    Voor de moedertaal vind ik een groot voordeel van grammatica dat je inderdaad meer systematisch gaat nadenken over taal. Je analyseert de functie van verschillende grammaticale structuren waardoor je een beter inzicht krijgt in de relatie tussen de individuele woorden. Je hebt weinig aan een uitgebreid vocabulaire wanneer je die woorden niet goed kan combineren.

    • grammatica en spelling
      Daar komt nog bij dat er een verband is tussen grammatica en spelling.
      Het is een enorme klus de kinderen door louter oefenen aan te leren dat men ‘houten lepel’, en ‘zilveren lepel’ schrijft, maar ‘dikke Jaap’ en ‘dunne meid’.
      Dat is nauwelijks te leren, dan door aan te leren dat er iets als een bijvoeglijk naamwoord ( woorden als een functie) bestaat.
      Weet een leerling wat een bijvoeglijk naamwoord is, kan het eveneens leren wat een stoffelijk bijvoeglijk naamwoord is ( die in de regel een ‘n’ erbij krijgt).
      Maar… nooit kan een leerling weten wat een bijvoeglijk naamwoord is, als het niet ook kan onderscheiden welke woorden een functie als zelfstandig naamwoord hebben.
      Dat moet dus ook worden aangeleerd. Daarmee wordt het vanzelf noodzakelijk te leren dat er heel kleine familie bestaat, genaamd de Familie Lidwoord, die helpt bij het aanwijzen van de echte zelfstandige naamwoorden.

      Als het om de werkwoordspelling gaat, is het toch echt heel belangrijk te kunnen onderscheiden wie/wat dat werkwoord ‘doet’. Het kunnen aanwijzen van het onderwerp wordt daarmee van noodzakelijk belang.

      Zomaar wat belang uit de losse pols geschud. Ongetwijfeld is er meer over te zeggen.

      • grammatica en cultuur
        Het sierlijke miniatuur van Moby laat zien dat grammatica niet alleen voorschrijft maar ook beschrijft.
        Na de uitvinding van het schrift moesten er regels voor komen. De wereld is groter dan je dorp. Die regels zijn ouder dan Alexandrie (vooral de Griekse sophisten hebben hieraan bijgedragen: 450 -350 voor Christus; ook eens wat goeds over hen/hun/hunnie) maar vind je in het onderwijs in Attica amper terug omdat het Grieks daar van vader op zoon en thuis werd doorgegeven. Grammatica kun je opvatten als gewoon een paar afspraken maar ze is later een uiting van cultuur in brede zin geworden, niet alleen van de hogere. (Sinds men er op de lagere school mee is gestopt hoor je steeds vaker dat Nederlands zo’n moeilijke taal is.)

        Grammatica is bij uitstek geschikt om er op de lagere school mee te beginnen. Omdat ik op de HBS een heel slechte leraar Nederlands had, heb ik het heel m’n leven moeten doen met de redelijk complete grammatica die me op de lagere school is bijgebracht. Grote problemen heeft dat niet opgeleverd, al zal niet iedereen dat beamen.
        Als uit taal het systeem verdwijnt zal vroeg of laat het denken worden gehinderd en wordt de mens in zijn natuurlijke staat terug geworpen. Dit is heel kort door de bocht maar wat is al dat tegenwoordige chronische gebabbel anders dan vertellen wat je ziet zonder een bodem van kennis die ontbreekt –ondermeer wanneer leren wordt vervangen door ervaren.

        Willem Smit

      • Schriftelijk
        De genoemde voorbeelden gelden vooral voor schriftelijk taalgebruik. En dan nog vraag ik me af of iemand die een zilveren lepel wil beschrijven éérst denkt: ‘o,ja stoffelijk bijvoeglijk, dus met een n’.

        Ik ben voor grammatica-onderwijs hoor, daarover geen misverstanden, maar het nut,vooral voor het spreken is uiterst beperkt.

        • spreektaal/schrijftaal
          Dit zijn misschien twee parallelle werelden. Als ‘zelfredzaamheid in het dagelijks leven’ het enige criterium zou zijn, kan een leerling van 9 of 10 jaar oud zich al uitstekend mondeling redden. Ik heb althans steeds met grote verbazing beluisterd hoe deze kinderen bijzonder vaardig met elkaar modeling kunnen communiceren. Ik heb vaak gedacht dat ik hen op dit gebied weinig kon leren.

          Maar daarnaast is er natuurlijk de schriftelijke taal met z’n duidelijke eisen. Waar een mondeling gesprek wordt ondersteund door gebaren, mimiek, persoonlijke interactie en andere signalen, moet de geschreven taal het zonder al die elementen stellen, en is daarmee behoorlijk op zichzelf aangewezen.
          Ik zie hier een duidelijke taak voor het onderwijs.
          Je wenst als leerkracht uiteindelijk dat iemand ‘vanzelf’ een stoffelijk bijvoeglijk naamwoord herkent (net zoals de automobilist zonder nadenken de rem kan vinden) en dan correct ‘een papieren regel’ schrijft. Maar bijna niets gaat vanzelf zonder voorafgaand herhaald oefenen.

  5. De tragedie der werkwoordsvormen
    Dit is de titel van het het taaldidactische en taalhistorische proefschrift van I. van der Velde (1956). Ik geef een uitvoerig citaat uit de barok geformuleerde tekst van Van der Velde.

    • Deze eenzijdige–onjuiste–didactiek heeft geen ander effect dan dat zij de taalzekerheid schaadt en de taalonzekerheid vergroot. Het is mogelijk dat sommige, misschien zelfs wel een aantal kinderen, vooral weer: de intelligenten, op grond van deze logicistisch georiënteerde didactiek tot een zekere taalkènnis komt, de lagere schooljeugd in haar geheel gezien, geeft men stenen voor brood. “Wenn man sich auf der Unterstufe bemüht, in sachlicher Form gedankliche Beziehungen zu erläutern und zu üben …. so mutet man dem Kinde etwas zu, für das die geistige Reife noch nicht da ist.” zegt Hoppen (blz. 8). Onze onderzoekingen bevestigen zijn opvatting. Men zal goed doen met het bewustmaken der grammaticale relaties te wachten tot het moment waarop bij de ontwikkeling tot volwassene de ontwikkeling van het meer abstracte denken inzet, derhalve tot de (tweede) puberteitsperiode. Men zal hiertoe te eerder bereid zijn als men Langeveld’s requisitoir in Taal en Denken, hoofdstuk I: Bezwaren tegen de gangbare grammatica (blz. 8-35) nog eens overleest. Dat zij niet uitgaat van goed geformuleerde steunpunten, dat haar uitspraken onderling veelal tegenstrijdig zijn, beide goeddeels het gevolg van het ontbreken ener gefundeerde criteriologie, ervaart men pijnlijk als men naar grammaticale grondslagen zoekt voor een verantwoorde didactiek voor het zuiver schrijven der w.w.-vormen. “Een elementair maar essentieel inzicht in de structuur der taal als middel van uiting en verstandhouding” (t.a.p. blz. 34) mag bij de beschaafde mens niet ontbreken. Accoord, maar het is niet de taak der L.S. dit inzicht bij te brengen.
    • Ik zag een klein paard, Jan!
      Grammatica en onderwijs staan in een gespannen relatie. Hoe krijg ik daar vat op? Welke bouwstenen zijn er voor een houvastgevend kader? Ik googel maar eens wat.

      Frida Balk-Smit Duyzentkunst (1963). De grammatische functie. Methode van grammatische analyse, aan het Nederlands gedemonstreerd. J. B. Wolters. Proefschrift. Integraal beschikbaar op dbnl.org
      www.dbnl.org/tekst/balk001gram01_01/balk001gram01_01_0002.php

      De samenvatting begint zo:

      • De bij ons onderwijs gebruikte Nederlandse spraakkunsten (school-grammatica’s) ondervinden zeer veel kritiek, vooral van de zijde der moderne linguïsten. Traditioneel-grammaticale verhandelingen worden als onwetenschappelijk en chaotisch verworpen. Opmerkelijk is evenwel, dat desondanks de traditionele grammatische categorieën (zelfstandig naamwoord, werkwoord, onderwerp, gezegde, etc.) ook in de meest geavanceerde taalkunde een positieve rol spelen. Op basis van dit feit en van het feit dat taaltekens betekenis bezitten, onderzochten wij voor enkele van die taalcategorieën, in hoeverre semantische momenten voor de grammaticale onderscheidingen bepalend zijn. Uitgaande van de woord-theorie van Reichling analyseerden wij met dat doel de Nederlandse zin | Ik zag een klein paard, Jan! |.

      taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/460/grammaticaonderwijs_aan_allochtone_jongeren_

      Henneman, K., & Calcar, W. van (1997). Grammaticale kennis en het leesonderwijs aan zwakke lezers. Levende Talen, 521, 350-554. taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/publicatie/412

      taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/slo_het_schoolvak_nederlands_opnieuw_onderzocht_2008.pdf

      • oude schoenen
        De discussie over grammatika op deze website roept verbazing bij mij op omdat er drukte gemaakt wordt over zaken die in mijn herinnering mij geen moeilijkheden berokkend hebben en me wel geholpen hebben in het vervolgonderwijs. Voor zover ik mij kan herinneren ben ik bij taalkundig en redekundig ontleden nooit tegen grote problemen van consistentie aangelopn. Je had een enkel keer het probleem dat je je, net als bij multiple choice, gedwongen voelde het meest waarschijnlijke antwoord te kiezen. Maar er zat genoeg systematiek in ontleden om het leuk te vinden. Bovendien sloten die ontledingen naadloos aan bij de lessen Latijn in de eerste gymnasiumklas. In mijn vormleer Latijn stonden niet als voorbeeldzinnen “de mooie zangeres zingt” en “de zangeres zingt mooi” om het verschil tussen een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord duidelijk te maken want dat wist je al. Ik geloof ook dat ik ondanks al die verkeerde grammatica-lessen goed in het Nederlands kan uitdrukken.Je blijft met het hevoel zitten “Waarom heeft men in het lager onderwijs goede dingen weggehaald zonder er iets beters voor in de plaats te zetten?”.
        Seger Weehuizen

        • Selectieve herinnering
          Seger,

          Een ernstig probleem bij de ongewapende herinnering van ‘ons soort mensen’, de geslaagden in het onderwijs (Hinke Douma signaleerde het al in de didactiek-draad), is niet dat ze op zich onjuist of geflatteerd zijn, maar dat ze schitteren in afwezigheid van de herinneringen van de minder geslaagden in datzelfde onderwijs.

          Met zinsontleding had ik op de lagere school geen enkele moeite. Ik kon de opgaven in de zesde klas perfect maken. Ik kan me dat herinneren, omdat mijn leraar mij de zinsontledingen op het bord liet maken omdat hij zelf zijn schrijfarm in het gips had.
          Wat zegt zo’n herinnering over de kwaliteit van het grammatica-onderwijs op de lagere school? Net niet helemaal niets, maar het scheelt verdraaid weinig.

          Ik zoek harde gegevens over onderwijskwaliteit, over onderwijs in grammatica, over de zin van dergelijk onderwijs, de effecten op lange termijn. Proefschriften die zien op het onderwijs in de vijftiger jaren, en daar misstanden signaleren, zijn een teken aan de wand. Het is niet louter als aardigheidje dat ik met oud onderzoek op de proppen kom.

          • Dat is meer één deel van het verhaal
            Het feit dat Seger, jij Ben, en ook ik die grammatica zonder enig probleem konden maken, zegt wellicht niet zo heel veel over hoe effectief dat onderwijs was voor andere kinderen.

            Maar het zegt in ieder geval wel dat het onderwijs destijds gegeven werd en daarmee dat het voor de gemiddelde onderwijzer en de gemiddelde leerling van de gemiddelde klas te doen was. Het lijkt me namelijk onwaarschijnlijk dat grammatica een niche onderwerp betrof waarbij op voorhand voor iedereen duidelijk was dat alleen de 5% beste jongetjes uit de klas de stof aankonden.
            Ook weet ik dat de eindtoets destijds (op mijn school deden we geen cito, maar een alternatief van de Utrechtse schoolbegeleidingsdiensten) een ruime sortering aan grammatica-opgaven bevatte.

            Nu zijn er ruwweg twee mogelijkheden: óf al die onderwijzers destijds (aangezet en ondersteund door de onderwijsorganisaties) hadden vooral veel lol in het onderwijzen van stof die door 90% van de kinderen lekker niet begrepen kon worden, of de onderwezen stof was in ieder geval voor een flink deel van de kinderen wel degelijk te volgen.

            Iets dergelijks is aan de hand met het rekenonderwijs, als je kijkt welke sommetjes 45 jaar geleden in de zesde klas gemaakt werden en welke sommetjes nu als moeilijk worden voorgeschoteld, dan zie je hetzelfde verschil. Nu is delen door een breuk al terzijde geschoven als veel en veel te moeilijk, destijds kregen we de meest ingewikkelde expressies, waarbij je, als je goed doorrekende, uitkwam op een eenvoudig antwoord.

            Kortom: al die twijfels over hoe het vroeger was lijken te leiden tot een steeds lagere lat, tot steeds minder stof en tot (basis)onderwijs dat resulteert in 20% analfabete kinderen aan het eind van groep 8. Hofland schreef daar gisteren in NRC een aardige column over.

          • Alle lof voor Hofland
            Ja, prima stuk van Hofland.

            Ik vind het niet zo simpel om de kwaliteit van het primair onderwijs van een halve eeuw geleden te vergelijken met dat van vandaag. Ik grijp iedere snipper informatie aan om die puzzel te kunnen leggen. Zo’n snipper is bijvoorbeeld een ontboezeming van een wiskundeleraar op de kweekschool dat hij zich niet had gerealiseerd dat die wiskunde uiteindelijk was bedoeld om de leerlingen in het lager onderwijs rekenen te leren.

            Het goed kunnen maken van wat ingewikkelder rekenopgaven zegt mij niet zoveel. Dat is toch tamelijk eenvoudig te drillen, en daar hebben die leerlingen uiteindelijk niet zo gek veel aan. Uit mijn onderzoekjes naar aansluiting op de arbeidsmarkt heb ik een wat grotere gevoeligheid ontwikkeld voor ultieme criteria van wat al die schooltijd aan intellectuele capaciteit op zou moeten leveren.

          • drillen
            Dat vind ik nu gemakkelijk Ben. Een vaardigheid die leerlingen vroeger wel beheersten en nu niet meer, af te doen als eenvoudig aan te leren zinloos drillen.
            Inderdaad is het kunnen maken an complexere rekensommen weinig nuttig voor het dagelijks leven buiten de school. Maar als een leerling dat kan, dan kan hij feilloos en in iedere situatie met breuken rekenen en als hij dat niet kan, dan kan hij niet met breuken rekenen en komt hij niet verder dan pizza’s ven glazen limonade.
            Feilloos met breuken kunnen werken is noodzakelijk om algebraïsche expressies te kunnen omrekenen en de algebra is de taal van de exacte wetenschap en daarmee even nuttig als leren lezen. In zit nu in het HBO me studenten die de eenvoudigste algebraische expressie nog niet aankunnen. De ellende is beginnen bij de basisschool waar het eenvoudige abstracte rekenen zo’n beetje is afgeschaft.

          • Leg eens uit
            2010

            ‘Drillen’ is te simpel. Maar jij komt nu met een uiteenzetting die gaat over reken- en wiskundeonderwijs doorheen het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs. Schitterend, daar gaat het ook om, maar als ik daar iets meer van wil weten dat wat je hier in een paar woorden aangeeft, waar kan ik me dan melden?

            Vergis je niet wat dat ‘drillen’ betreft. Dat is gewoon oppervlakkig uit het hoofd leren. Ik kwam de volgende uitspraak van Richard Feynman tegen:

            • The students had memorised everything but they didn’t know what anything meant.

            Waar haal ik dit citaat vandaan (p. iv):
            Adrienne Taylor Gibson (2001). Teachers’ perceptions of student understanding in the science classroom. Thesis. Science and Mathematics Education Centre, Curtin University of Technology.
            adt.curtin.edu.au/theses/available/adt-WCU20030702.095640/

          • The students had memorised everything
            but they didn’t know what anything meant.
            Ik zal wel een paar Feynman-fans boos maken, maar deze uitspraak komt recht uit het dunne citatenboekje van de vernieuwers. Het is een heel oude stoplap. Eerder gaf ik al eens een paar staaltje opgetekend uit de mond van Einstein waaruit bleek dat hij van onderwijs geen kaas had gegeten. Ze moeten ergens op het forum staan en bewijzen nog maar eens dat rede en intelligentie iets anders zijn dan verstand en wijsheid.

            Willem Smit

          • Toelichting
            Feynman heeft met zijn wereldberoemde “Lectures for physics” laten zien hoe je studenten didactisch de mist in kunt sturen door overschatting van hun capaciteiten en mogelijkheden.
            Overigens sloeg de hierboven aangehaalde uitspraak op het natuurkundeonderwijs in Brazilië.

          • To the point
            Hendrikus,

            Ik begrijp van jou dat je hier het eigen oordeel van Feynman over zijn lectures aanhaalt. “When I look at the way the majority of the students handled the problems on the examinations, I think that the system [zijn lectures en de activiteiten daaromheen] is a failure.” Ik vermoed dat het gaat om valse bescheidenheid. Ik zou ook graag die examenopgaven eens zien, waarschijnlijk gaan over natuurkundig inzicht en niet over handig met de formules omgaan.

            In de slotalinea van zijn voorwoord brengt hij precies onder woorden waar het in constructieve didactiek om gaat:

            • I think, however, that there isn’t any solution to this problem of education other than to realize that the best teaching can be done only when there is a direct individual relationship between a student and a good teacher–a situation in which the student discusses the ideas, thinks about the things, and talks about the things. It’s impossible to learn very much by simply sitting in a lecture, or even by simply doing problems that are assigned. [The Feynman Lectures on Physics I, 1963, p.5]
          • Oxbridge
            Feynman heeft het hier –naar mijn mening– niet over constructivistische didactiek, maar over zoiets als het Oxbridge tutorial systeem.

          • Tutorial
            Mark,

            Zoiets, jazeker, dat denk ik ook. Maar het is toch nog steeds prachtig wanneer er ook nog 20 klasgenoten aanwezig zijn?

            (Het is een empirisch vraag of het zelf uitleggen van een natuurkundige kwestie, of de uitleg van een andere student aanhoren, vergelijkbare leereffecten heeft. Ik meen dat empirisch onderzoek daar een bevestiging van geeft. )

          • Prachtig?
            Ik denk dat het helemaal niet prachtig is om uur na uur te moeten luisteren naar het hakkelen van je medeleerlingen.

            Het Oxbridge tutorial systeem werkt alleen maar omdat er 2 studenten zijn met 1 hooggeleerde docent.

          • uit wiki
            At University of Cambridge, University of Oxford and Honors Tutorial College of Ohio University in the United States, undergraduates are taught in the tutorial system. Students are taught by faculty fellows in groups of one to three. At Cambridge, these are called “supervisions” and at Oxford they are called “tutorials.” One benefit of the tutorial system is that students receive direct feedback on their essays in a small discussion setting.

            Student tutorials are generally more academically challenging and rigorous than standard lecture and test format courses, because during each session students are expected to orally communicate, defend, analyze, and critique the ideas of others as well as their own in conversations with the professor and fellow-students. As a pedagogic model, the tutorial system has great value because it creates learning and assessment opportunities which are highly authentic and difficult to fake.

            Als ik dat vergelijk met mijn ervaring in een volledig sociaal constructieve leeromgeving op een pabo (presentaties van groepjes van 3 studenten aan hun groep van 25 medestudenten), dan zijn extremere uitersten niet denkbaar.
            In “mijn”sociaal constructivistische omgeving waren de presentaties iha uiterst zwak, hetgeen niet verrassend was want bij het voorbereiden daarvan moesten de studenten zelfstandig de leerstof verwerven. Gevolg: studenten luisteren naar medestudenten die nauwelijks weten waar ze het over hebben en die via ouderwetse kennisoverdracht proberen te vertellen at ze in hun eigen project hebben geleerd. Ik heb zelden een inconsequenter en zinlozer systeem meegemaakt.

          • Hoe nu?
            2010,

            Je bent enthousiast over die tutorials, zoals beschreven in de wiki?

            Wat je hier beschrijft als een sociaal-constructieve leeromgeving op ‘jouw’ pabo is nothing of the sort. Je geeft het zelf al aan: het komt neer op ‘ouderwetse kennisoverdracht’ maar dan door studenten die nog niets hebben om over te dragen.

            Wat is je punt? Dat de pabo’s reddeloos verloren zijn? En dus over afzienbare tijd ook het basisonderwijs?

          • Theorie en praktijk
            “Wat je hier beschrijft als een sociaal-constructieve leeromgeving op ‘jouw’ pabo is nothing of the sort. Je geeft het zelf al aan: het komt neer op ‘ouderwetse kennisoverdracht’ maar dan door studenten die nog niets hebben om over te dragen. “

            Mogelijk is de door 2010 beschreven ellende geen ‘echte’ sociaal-constructieve leeromgeving, maar het is wel de droevige realiteit. Een realiteit die is opgezet door lieden die volgens het sociaal-constructivisme zeggen te werken. Het voornaamste doel lijkt daarbij te zijn om het benodigde aantal docent-fte’s te minimaliseren. Dit gaat dan onder het mom van ‘gezamenlijke kennisverwerving’ en meer van dat soort fraaie foldertaal. Klinkt prachtig, maar in de praktijk werkt het niet.

          • Logisch
            Dat dit uitgeklede onderwijs niet werkt, verbaast me niets.
            Werkstukjesonderwijs houdt de kinderen van de straat, veel meer stelt het niet voor. Het steelt dus de onderwijskansen van diezelfde leerlingen. De schade die de samenleving zichzelf ermee aandoet, is een ‘eigen schuld dikke bult’ verhaal, maar wij maken zelf deel uit van die samenleving.
            Met Vygotsky heeft dit allemaal niets te maken, weer is een naam kennelijk ijdel gebruikt.

          • re Theorie en praktijk
            Eerder in deze draad worden constructieve en constructivistische didactiek verward. Bedoeld is het laatste. Over het constuctivisme is op dit forum genoeg gezegd. Bij Symphatisant ondermeer

          • Misverstand
            Er is enige spraakverwarring, ik zal er zelf wel schuldig aan zijn. Wat ik bedoel met een tutorial is een tutorial dialogue, zoals ook in de klas plaatsvindt, onder strikte sturing van de leraar.

          • Goed nederlands
            “Wat ik bedoel met een tutorial is een tutorial dialogue, zoals ook in de klas plaatsvindt, onder strikte sturing van de leraar.”

            Bedoel je daarmee wat in goed nederlands een ‘onderwijsleergesprek’ heet?

          • Onderwijsleergesprek
            Marten,

            Ik weet niet wat een ‘onderwijsleergesprek’ is. Het gaat om de dialoog tussen leraar en leerling, al dan niet als klassikale gebeurtenis. Het didactische karakter van die dialoog is radicaal anders al naar gelang de leraar uitlegt, corrigeert, informatie geeft, of de leerling laat uitleggen, enzovoort. Een dialoog is bijvoorbeeld:

            • Leraar: wat is het antwoord?
              Student: 5/8 is hetzelfde als 40/64.
              L: Hoe heb je dat gedaan?
              S: 5 vermenigvuldigd met 8 is 40, dus 8 moet even vaak vermenigvuldigd, en 8 maal 8 is 64
              L: Kun je dat eenvoudiger zeggen? The tellen en noemer beide . . . ?
              Ss (samen): met 8 vermenigvuldigd

            Het gaat er niet om of dit een briljante dialoog is, moeilijke stof, of juiste didactiek: het is een tweegesprek in een klassikale les.

            Het voorbeeld komt uit het volgende gratis te downloaden artikel, over didactische verschillen tussen Amerikaanse en Chinese lessen in rekenen:
            Meg Schleppenbach, Michelle Perry, Kevin F. Miller, Linda Sims and Ge Fang (2007). The Answer Is Only the Beginning: Extended Discourse in Chinese and US Mathematics Classrooms. Journal of Educational Psychology, 99, 380-396. pdf

          • Hakkelen
            Mark,

            Als het in die tutorials alleen maar hakkelen is, moeten ze er in Oxbridge onmiddellijk mee ophouden. Toch?

          • Re: hakkelen
            Je weet best dat ik het met ‘hakkelen’ heb over jouw sociaal-constructivistische onderwijs. In Oxbridge tutorials wordt dit voorkomen doordat de hooggeleerde heer (soms dame) met die 2 studenten in het tutorial makkelijk in kan grijpen. Het is meer een prettig (maar pittig) gesprek dan ‘death by powerpoint’ dat je in sociaal-constructivistische presentaties van leerlingen voor de klas van 20 ziet.

          • ???????
            Mark,

            Ik weet niet waar je vandaan haalt dat sta je juichen bij dit onderwijs dat je ‘sociaal-constructivistisch’ noemt. Omdat iemand er de naam van Vygotsky bij heeft laten vallen?

            Wat in een tutoiralmet twee studenten kan, kan ook met drie. Etcetera. Wat je dan vedunt is de spreektijd per student. Of dit in een hele klas een goede idactiek kan zijn, is een empirische kwestie, zoals ik hierboven aangaf, die erop hangt of een bijna evenveel leert van meedenken, als van zelf die volgende denkstap zetten, een uitleg geven, etcetera. Er moet een term voor zijn, iets van plaatsvervangend leren. Met een beetje geluk kom ik daar ook nog wel achter (ik heb niet alles paraat wat ik ooit onder ogen heb gehad). Voor het ontwikkelen van een didactiek voor klassikaal onderwijs is dit een cruciaal punt, zet het niet in de hoek ;-).

          • Re:???
            Je eerste zin is zo grammaticaal incorrect dat hij onbegrijpelijk is. En dan

            Wat in een tutorial met twee studenten kan, kan ook met drie. Etcetera.

            Dat is onzin. Vergelijk: als er 2 mensen in de lift passen, dan ook 3, etcetera. Dan passen dus alle 6 miljard mensen in die ene lift. Onzin.

          • Denk na
            Mark,

            Het stelt me toch teleur dat je een logisch formule zonder nadenken op verschillende situaties toepast. Een lift is geen klas. 37/5 is niet altijd 7 2/5.

            Plaatsvervangend leren, het leren van het leren van iemand anders, heet in het Engels vicarious learning. Het is een idee dat leraren in feite altijd al hebben gebruikt, Socrates is de kampioen.

            De veronderstelling is dat de leraar (tutor) niet vertelt hoe de dingen werken, maar het de leerling (student) laat uitleggen. Die leerling leert daar enorm van, want het stelt hem in staat om zijn oude kennis uit te breiden of te veranderen tot nieuwe. Andere leerlingen die dit alleen maar observeren, leren er bijna evenveel van (als ze bij de les zijn).

            Ik heb op dit trefwoord ‘vicarious learning’ niet stelselmatig literatuur verzameld, het is dus even lastig om experimenteel onderzoek te noemen. Albert Bandura heeft er uitvoerig onderzoek naar gedaan, maar dat was niet in didactische settingen, maar therapeutische (is daar een verscil tussen?).

          • Lift en klas

            Het stelt me toch teleur dat je een logisch formule zonder nadenken op verschillende situaties toepast. Een lift is geen klas.

            Dus 6 miljard mensen in 1 klas met 1 leraar kan volgens jou dus wel, je verdunt dan alleen maar de spreektijd per student…..tot homeopatisch niveau in dit geval…. maar misschien geloof jij daar ook wel in, is maar net iets onwetenschappelijker dan onderwijskunde…..

          • Laat ik zo zeggen
            Mark,

            Als je me vraagt om nog eens in te schenken, dan neem ik dat aanbod graag aan. Ga je dan door met inschenken totdat iemand roept dat het zo wel genoeg is? Of stop je gewoon wanneer het glas redelijk gevuld is?

          • Ik ken
            de tentamenopgaven niet, maar mijn vermoeden is dat wiskundige geschooldheid een belangrijke hindernis is geweest. Natuurkundige inzichten, zeker in de theoretische natuurkunde, zijn zonder een goede wiskunde ondergrond nauwelijks te verwoorden. Naar ik meen heeft ook Vincent Icke zich beklaagd over de gebrekkige wiskundige kennis van zijn studenten. Ze construeren zich een slag in de rondte maar vinden geen aansluiting bij de historische wetmatigheden.

          • Magistraal geslaagd en mislukt.
            Hendrikus,

            De Feynman lectures zijn heel verbaal, en propedeutisch (bedoeld, tenminste).

            Als de wiskunde een factor is, dan kunnen er twee verschillende problemen zijn: de wiskundige kennis kan tekortschieten, maar ook als dat niet het geval is, is er het probleem dat deze studenten – nieuwelingen in het vak – geneigd zijn om eerst met de wiskunde te gaan stoeien in plaats van de natuurkunde van het gestelde probleem eerst te doordenken. (Nederlands onderzoek: proefschrift van Mettes en Pilot over het oplossen van problemen in thermodynamica).

            In de biografie die James Gleick heeft geschreven. “The course was a magisterial achievement: word was spreading through the scientific community even before it ended. But is was not for freshmen. As the months went on, the examination results left Feynman shocked and discouraged.” Gleick citeert (p. 363) David Goldstein:

            • As the course wore on, attendance by the kids at the lectures started dropping alarmingly, but at the same time, more and more faculty and graduate students started attending, so the room stayed full, and Feynman may never have known he was losing his intended audience.

            De collegeserie van Feynman (in boekvorm: the ‘red books’) is legendarisch, maar hij is maar eenmaal gegeven. De uitgewerkte Feynman Lectures’ hebben universiteiten wereldwijd verleid ze als tekstboeken te gebruiken, maar dat duurde altijd maar kort.

            Gleick: “No scientist since Newton had so ambitiously and so unconventionally set down the full measure of his knowledge of the world–his own knowledge and his community’s.”

          • Verbale lectures
            Het is voor de schrijvers van de Lectures, assistenten en toehoorders, een punt van discussie geweest of ze de volledige tekst wel op schrift moesten zetten. Voor exacte vakken is de tekst vaak een gedeeltelijke verwoording en toelichting op begrippen en formules. Lezers van de lectures zijn geneigd om ‘door en over de tekst heen’ te kijken en te abstraheren naar die essenties. Voor natuurkundig onderlegden kan de tekst zelfs hinderen.

          • 1/3 >> 1/10
            Ik herinner mij dat in het klasselokaal van klasse 6 van mijn lagere school 3 rijen van tweepersoons banken stonden. In de rij bij het raam, het dichts bij de meester, zaten de kinderen die voorbereid werden op het toelatingsexamen VWO, dwz Gymnasium en HBS. De HBS was toen minder duidelijk een opleidingsschool voor de universiteiten maar wel voor de kweekschool. Dus 1/3-de deel van de leerlingen kreeg zinsontleding en dat was niet alleen zo omdat die leerlingen dan op het toelatingsexamen konden bewijzen dat ze zo iets moeilijks als zinsontleden KONDEN beheersen maar ook omdat het beheersen van zinsontleding noodzakelijk geacht werd voor het met vrucht volgen van VWO-onderwijs. Overigens acht ik beide redenen bezwaarloos.
            Als we het hebben over de bezwaren tegen zesde-klassen van bovenbeschreven type dan lijkt mij het belangrijkste dat in de praktijk het ouderlijk milieu een grote rol speelde bij de toelating tot de rij bij de ramen. Dat probleem had echter nooit bestreden moeten worden door het toelatingsexamen af te schaffen en het ingangsniveau van het VWO te verlagen. En al hemaal niet door de basisvorming in te voeren.
            Of de leerlingen uit de 2 overige rijen ook wat onderwijs in zinsontleding kregen en of ze daar iets van opstaken weet ik niet. Maar het lijkt mij niet waarschijnlijk dat ze zinsontleding kregen op een zodanige wijze dat de meerderheid van hen het niet snapte.
            Seger Weehuizen

        • Grammatica
          Grammatica is helemaal niet verkeerd. Taal is een hartstikke belangrijk onderdeel van ons leven en het is goed als je ook over taal kunt nadenken. De gereedschappen daarvoor krijg je in handen bij grammatica. Daarnaast is grammatica uiterst nuttig bij het aanleren van een vreemde taal, zolang je er (nog) niet in hoeft te spreken.

          Echter: bij het aanleren van Nederlands als tweede taal gelden deze voorwaarden niet. Het allereerste belang is een acceptabele spreker/luisteraar op te leveren. Daarbij helpt grammatica niet of nauwelijks. Ten tweede is iemand die hier al woont al begonnen met taal te produceren en zich kromme conventies aan te leren.

          Natuurlijk zit het echte probleem erin dat er voor NT2 véééééél te weinig uren (=geld) uitgetrokken worden. Als je daarbij nog in aanmerking neemt dat mensen ook in hun eigen land weinig (grammatica)onderwijs hebben gehad, dan is het een wonder dat er sowieso Nederlands wordt geproduceerd door allochtonen.

          • beteronderwijsnederland.net/node/7029
            beteronderwijsnederland.net/node/7029
            Is het aannemelijk dat deze juf, een PABO-´produkt`, deze fout maakte (“ik ben jou juf”) doordat zij nooit goed het verschil heeft geleerd tussen een persoonlijk voornaamwoord en een bezittelijk voornaamwoord?
            Velen maken zo’n fout gelukkig zelfs niet wanneer ze weinig oefening hebben gehad in grammatica, diegenen die wat minder taalintelligent zijn hebben wellicht juist die grammatica nodig om dit soort grote fouten te voorkomen.

          • Wat er hopelijk gebeurt is…
            Als iemand in een vriendenboekje schrijft: ‘Ik ben ……….. juf’ , dan hoop je dat de betreffende juf eventjes aarzelt. Is het hier jou of jouw…????? En dán kan ze, als ze er de tijd voor neemt, de regels in haar hoofd opzoeken. O ja, bezittelijk dus mét w.

            Persoonlijk vind ik dit trouwens een wat gekke fout, omdat ik me verbeeld dat ik de w praktisch hoor als ik zeg ‘jouw huis of mijn huis’ oid.

            Blijft nog over waarom iemand even zou aarzelen. Dat kan alleen als je zoveel correcte spelling hebt gezien (bijvoorbeeld door veel te lezen) dat je voelt dat je een keuze moet maken.

  6. Gezelle

    • Eenheid van taal zoo ze het heeten, is taalkundig, volks- en zielkundig gesproken, een dwaasheid, en ware die dwaasheid uitvoerbaar, een groot ongeluk en besmettelijke kanker!

    Guido Gezelle. Hij heeft hier een stevig punt. Dat vindt G. S. Overdiep ook, die het citaat geeft in zijn (1937) Stilistische grammatica van het moderne Nederlandsch.

    In hoeverre is ons geloof in grammatica van het Nederlands geloof in een schoolse praktijk? Dit is helemaal geen gekke vraag. Voor de eindexamens Nederlands is er bijvoorbeeld een worsteling over standaarden: welke standaard moeten we hanteren bij het beoordelen van examenwerk op taalverzorging? Dit lijkt me een verkeerde vraag, alsof er een standaard zou moeten zijn. Maar ja, examen hè? Dan moeten we toch een houvast hebben om de strafpunten te kunnen uitdelen. (Nee, dit is geen gekscherend taalgebruik van mij: voor de samenvatting Nederlands tellen taalfouten als strafpunten).

    Wat is grammatica van de Nederlandse spreek- en schrijftaal, als het om het onderwijs van Nederlands gaat?

    Ik ben maar een eenvoudig toetsspecialist, geen neerlandicus. Maar ik zit wel mooi met de handen in het haar over wat een adequaat examen Nederlands zou zijn.

    • meta-vragen
      Ik ben als leraar niet aangesteld om dergelijke zingevingsvraagstukken in de klas te realiseren.
      Hooguit kan het mijn hobby zijn zich ermee bezig te houden.
      Het is mijn eenvoudige taak de leerlingen een juiste spelling en een juiste grammatica aan te leren. ‘Juist’ betekent dan: volgens de heersende normen.
      Daarom leer ik de kinderen dat je ‘zo’ schrijft, en niet ‘zoo’, hoewel die laatste spelling veel eenvoudiger is aan te leren.
      En gaf ik les in 1930, zou ik in dienst staan van de spelling van toen.

    • ik prefereer imperfecte regels en toetsen boven relativisme
      Je zult ongetwijfeld gelijk hebben: het is uitermate moeilijk, discutabel, onmogelijk of welk woord je er ook voor wilt gebruiken, om een norm te bepalen voor correct taalgebruik. Dat zal dus nooit lukken en als het al lukt, dan is het een paar jaar later wellicht verouderd.

      Toch blijkt in de praktijk dat die eenheid van taal wel degelijk, binnen zekere marges, mogelijk is. Iedere krant heeft een “schrijfboek” waarin zij haar regels vastlegt. Het schrijfboek van Trouw kun je bijvoorbeeld gewoon kopen. Het boek zal wel in zekere zin willekeurig zijn en wellicht zelfs inconsistent; ik ben geen taalkenner, maar de ergste fouten worden hiermee voorkomen en dat bevordert de leesbaarheid van de geschreven teksten. Er is niets op tegen om dat op school op vergelijkbare wijze te doen. Sterker nog, op een van de opleidingen waar ik werk wordt zo’n boek intern gehanteerd en worden studente4n daar ook op afgerekend.

      De standaardtaal is een groot goed, vast niet perfect en ongetwijfeld een theoretisch gemankeerd systeem, maar dat is, om maar een voorbeeld te noemen, de democratie ook. Zo kun je alles weg relativeren, maar als alles relatief is, dan is kannibalisme een kwestie van smaak.

      Te vaak zijn er de laatste decennia in het onderwijs imperfecte, maar zeer werkbare zaken aan de kant geschoven ten faveure van ledige abstracties waar niemand zich een buil aan valt, maar die verder inhoudsloos zijn.

      Ten slotte wil ik hier nogmaals wijzen op de onderwijskrant, van onze Vlaamse medestander Raf Feys

      • In redelijkheid, zeker.
        2010,

        Wat adequate taalverzorging is zal in redelijkheid moeten worden afgegrensd, zoals je aangeeft. Ik ben het met je eens dat dat de juiste benadering is. Het is ook niet mijn bedoeling om ieder stijlvoorschrift maar naar de prullenbak te verwijzen, mijn punt is veeleer dat er mogelijk overdreven aandacht is voor hoe het precies hoort, voor ‘objectieve’ normen, voor een algemeen aanvaarde ‘standaard’ (‘ABN’).

        Het stijlboek van Trouw is bijzonder goed, ik heb daaruit, meen ik, dat je het acroniem van onze vereniging schrijft als ‘Bon’. Maar stel je nu eens voor dat je dit stijlboek als standaard of antwoordmodel zou hanteren voor de samenvatting Nederlands van het CSE. Dan kom je in de situatie terecht dat je heel wat strafpunten gaat uitdelen voor allerlei fijnere puntjes, zoals voor ‘BON’ waar het ‘Bon’ moet zijn, ‘commissie Meijerink’ waar je dat met een verbindingsstreepje schrijft, enzovoort.

        Zo gaat het niet (in de zin van: zo moet het niet). Terug naar de door ons bepleite redelijkheid hoort het te gaan om taalverzorging die adequaat is in de schriftelijke omgang. Welke schriftelijke omgang? Als je een stukje voor Trouw schrijft, dan moet je het stijlboek van Trouw aanhouden. Schrijf je een brief aan je moeder, dan heb je zelf een goed idee wat de stijlnorm is. Schrijf je een eindexamenwerk, in beperkte tijd, over een vakinhoudelijk onderwerp, dan moet je het bij voorkeur zo opschrijven dat je stijl de beoordelaar van het werk niet in de weg staat.

        Ik heb recent een publicatie voorbereid over taalverzorging. Wat denk je, dan moet je je uiterste best doen om je eigen taalverzorging tot in de puntjes te verzorgen. Met het stijlboek van Trouw – het NRC Handelsblad en De Volkskrant hebben ook van die boekjes – lukt dat aardig, maar het kost ongelooflijk veel tijd. Die tijd heeft de eindexamenkandidaat niet. En die brief naar je moeder moet over tien minuten op de post.

        • Over tijdsdruk, de precieze grens en duidelijke overschrijdingen
          Natuurlijk heb ik begrip voor tijdsdruk. Het gaat mij er niet om om de grens exact aan te geven, Dat kan vaak niet, maar daar waar de grens kilometers is overschreden zal dat voor iedereen duidelijk zijn. Ik weet het, ik kan dat zelf tegenspreken, ik ken docenten die die grenzen zelf vaak ruim overschrijden, maar het alternatief is njets doen en dat ik kwalijker dan een zekere mate van willekeur, Dat laatste is er namelijk altijd. Of het nu om snelheidsovertredingen gaat, om het halen van een rijbewijs en ook om het cijfer voor een proefwerk, tentamen en zelfs eindexamen. Ik pleit ervoor die noodzakelijke willekeur niet te bestrijden, maar te roeien met de riemen die we wel hebben.

  7. Taalkunde en het schoolvak Nederlands
    Grammatica is een onderdeel van de taalkunde. Een actuele bespreking biedt de Special:

    Ton Hendrix & Hans Hulshof (Red.) (2010). Taalkunde en het schoolvak Nederlands. Special van Levende Talen Magazine. Met onder andere:

    Hans Hulshof: Van grammatica naar taalkunde: Van een doodlopende naar een doorlopende leerlijn. (12-19)

    • Helder onderscheid naar (1) wetenschappelijke grammatica, (2) didactische grammatica en (3) persoonlijke werkgrammatica. Die laatste: ‘Het geheel van regels van een taal die het psychisch bezit vormt van iemand die die taal als moedertaal spreekt.’ De vraag is dus wat zinvolle relaties zijn tussen grammatica (2) en (3). En of dat klopt met grammatica (1).
    • Hulshof over didactische grammatica: ‘De leerlingen krijgen deze grammatica te leren in een analytische vorm met veel regels die niet aansluiten bij hun reeds aanwezige taalkennis.’ Dat is vriendelijk geformuleerd, maar duidt dus op didactische rampspoed. Dat is dan ook een van de redenen dat grammatica (2) zo’n beetje uit het vo verdwenen lijkt.
    • ‘Er is dringend (empirisch) onderzoek gewenst naar een doorlopende leerlijn voor grammatica en taalkunde. Dit onderzoek zal taalkundig, vakdidactisch en leerpsychologisch onderbouwd moeten zijn. Door het denken over doorlopende leerlijnen komt de grammatica (een onderdeel van de taalkunde!) ook weer in beeld.’
    • De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen heeft grammatica en taalkunde stiefmoederlijk behandeld.
  8. vv

    • Wat mij als buitenstaander verbaasde: (p. 12) ‘De primaire vraag is steeds of regelkennis helpt bij taalverwerving, taalproductie en taalperceptie. Nader onderzoek ligt hier voor de hand.’ Dat weten we dus nog steeds niet? Als leerpsycholoog vermoed ik dat de botsing tussen didactische grammatica (2) en de persoonlijke (natuurlijke, moedertaal-) grammatica van de leerling (3) voor ongelooflijk veel verwarring heeft gezorgd, door miskenning van het belang van (3) [wetenschappelijk onderzoek naar ‘conceptual change’] [vergelijkbaar met het door Dijksterhuis (Mechanisering) gesignaleerde probleem in het natuurkundeonderwijs: dat leerlingen wel de ‘didactische natuurkunde’ leren, maar hun naieve natuurkunde nog steeds behouden?]

    Zie ook: Jannemieke van de Gein (2009). Grammaticale scholingsniveaus in het voortgezet onderwijs – Nu nog een doorlopende leerlijn. In S. Vanhooren & A. Mottart: Drieëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands (233-235). Gent: Academia Press. pdf

    • Grammatica helpt!
      maar vooral achteraf. Het is prettig dat je, als je twijfelt, een regel kunt produceren en toepassen.

      Waarom is de volgende zin niet goed?
      De man, die met zijn collega’s een verwarming installeerden, is pas net met zijn beroepsopleiding begonnen.

      Om te begrijpen waar het mis gaat, is het handig als je grammaticale begrippen kunt hanteren en toepassen.

  9. Abstract
    Na een lange vakantie heb ik nu pas deze draad (grotendeels) doorgelezen.
    Grappig om te zien waar de discussie allemaal heenwaaiert.

    Voor mij ligt het belang van grammatica op de basisschool in twee dingen.
    Enerzijds de toepassing van de opgedane kennis bij alle vreemde talen op de middelbare school. Logisch.
    Maar wellicht belangrijker is, dat grammatica zo ongeveer het eerste onderwerp is waarbij je je oefent in abstract denken. Ik had enorm plezier in het ontleden van zo ingewikkeld mogelijke zinnen, net zoals ik moeilijke sommen een aangename uitdaging vond. Volgens mij is daar de basis gelegd waardoor ik uiteindelijk in Eindhoven scheikunde kon studeren.

    Hoe het op mijn lagere school in de andere twee rijen ging weet ik niet, maar ik vermoed dat zeker de “Mulo-rij” ook serieuze grammatica kreeg.

    Tegenwoordig hoor ik vaak van leerlingen dat ze zich op de basisschool enorm verveeld hebben, dat er geen uitdaging was.
    Moeilijke grammatica lijkt me daarvoor een mogelijke oplossing. Net als serieuze rekenopgaven, uiteraard.
    “Nederland Kennisland” begint bij grammatica op de basisschool!

    Wat betreft mensen die op latere leeftijd alsnog Nederlands willen/moeten leren: daar zou ik de grammatica beperken tot direct toepasbare handigheidjes.
    Zou “voorlezen”, levend of met een luisterboek, hier niet beter helpen? Rare Nederlandse zinswendingen moet je gewoon vaak horen, en eventueel nazeggen.

Reacties zijn gesloten.