‘Wegens gebrek aan begaafdheid eruit gesodemieterd.’
Konrad Boehmer over Willem Breuker, die ergens een opleiding in muziek volgde. Het Uur van de Wolf in herhaling, in memoriam Willem Breuker, 25 juli 2010.
Altijd een bron van energie, deze man. En criticaster van de bovenste plank.
Begaafdheid
Vernieuwers zijn veelal in bepaalde opzichten outsiders in het betreffende vakgebied. Omdat vakgebieden vaak een uitgesproken eigen cultuur hebben waarmee ze zich bovendien onderscheiden van andere vakgebieden, kan het zomaar zijn dat iemand al snel als outsider wordt gezien, en daarmee beslist als onbegaafd. Dat is paradoxaal: begaafdheid is toch niet alleen maar het vermogen om binnen heel korte tijd hetzelfde te kunnen doen wat anderen op dat bepaalde terrein ook al doen, maar vooral het vermogen om de rust te verstoren en verdere ontwikkelingen mogelijk te maken. Thomas Kuhn had dit ook al bedacht. Met al dat selecteren dat we zo fanatiek in ons onderwijs doen, doen we mogelijk heel wat begaafdheid vroegtijdig de das om omdat die onruststokertjes niet goed in onze bureaucratische mallemolens passen.
Pretentieuze onruststokers
Begaafdheid Ben, berust niet op het vermogen om onrust te stoken.
Om binnen een vakgebied nieuwe ontwikkelingen op gang te brengen moet je wel enig benul hebben waar het vak over gaat. Na verloop van tijd moet je daarvoor de erkenning en het respect van vakgenoten kunnen afdwingen. Dat vergt gedegen vakkennis, overtuigende resultaten en grote overtuigingskracht.
Alle pogingen om perpetua mobilae te maken en alle pretenties om kwantumfysica of relativiteitstheorie te ontkrachten hebben nog niets opgeleverd. Laat kortom die vernieuwers eerst maar eens een vak leren en vervolgens het respect van hun vakgenoten/leraren afdwingen.
Begaafd onrust stoken
@hendrikush
Leuk dat je quantumfysica noemt. Daar bestaat een gerespecteerde alternatieve theorie voor, van David Bohm. Hij maakte het mee dat de inhoud van zijn nog te verdedigen proefschrift tot topgeheim werd verklaard, zodat hij er niet meer bij kon, en er niets te verdedigen viel. Oppenheimer sprong voor hem in. Het topgeheim had alles te maken met het Manhattan Project om een Amerikaanse atoombom te ontwikkelen. Later, in de tijd van McCarthy, weigerde hij te getuigen over collega’s, hield dus zijn rug recht in de mediagekte. Geen onruststoker. David Peat schreef zijn biografie ‘Infinite Potential’. Een episode die voor ons thema van belang is, is zijn studie aan Caltech. De cultuur van Caltech’s natuurkundigen was formeel (probleemoplossen, competitief) en vijandig tegenover speculatieve gedachten over de ordeningsprincipes van de cosmos, or whatever. David Bohm was op dat laatste uit, maar zag zich gedwongen om het eerste te doen. Dat ging dus niet goed, hij ging meer en meer eraan twijfelen of deze natuurkunde wel zijn ding was, en uiteindelijk staakte hij zijn studie aan Caltech. Caltech liet hem gaan. Oppenheimer, aan de Universiteit van California, kon hem wel academisch onderdak bieden. De mislukking van Caltech was niet iets van een persoonlijk karakter dat botste met de locale cultuur, al kan dat er indirect wel iets mee te maken hebben gehad. Bohm was al jong op zoek naar het begrijpen van de natuur, dus speculatief ingesteld, zonder overigens zijn wiskunde te verwaarlozen. De cultuurbotsing was precies op de visie over wat het is om natuurkunde te bedrijven. Ik vermoed dat dit patroon van een botsing van een uitgesproken persoonlijke visie met een heersende andersgerichte cultuur binnen het vakgebied, relatief vaak is aan te treffen bij vernieuwers. Dat zijn dan wel de vernieuwers die het tegen alle weerstand in hebben gehaald.
Toptalenten
@ Ben,
Het ‘nieuwe’ van de theorie van Bohm is een uitwerking van het ‘oude’ idee (1935) van de Broglie over een andere interpretatie van golffunctie uit de quantumfysica. Is het een fictieve ‘kansgolf’ die natuurkundige verschijnselen principieel onbepaalbaar maakt of is het een soort ‘gidsgolf’ die onvolledige kennis van de natuur maskeert. De conventionele opvatting is de kansgolf van Born en Bohr; het onbehagen erover bestaat tot op de dag van vandaag vanaf Einstein via de Broglie, Bohm tot ’t Hooft. Het is terug te voeren op het aloude conflict tussen de deeltjesopvatting van Newton en de golfopvatting van Huygens. Veel natuurkundigen wagen zich niet aan een positiebepaling en beperken zich tot de toepassing van de rekenregels.
Dat Bohm zich niet kon vinden in het onderwijs aan Caltech is geen argument om dat onderwijs te beschuldigen. Veel uitzonderlijk begaafden hebben moeite met de middelmaat van medestudenten en docenten. Ze moeten daarmee leren omgaan en hun eigen pad kiezen. Als ze geluk hebben vinden ze een inspirerende mentor anders wordt het een Alleingang.
Toponderwijs aan topstudenten door topdocenten is politiek en economisch een fictie. Met jouw kennis over selectie zul je dat onderschrijven.
Dat onderschrijf ik
@hendrikush
Zeker. Zelfs in het selectieve Amerika.
Ik beschuldig het onderwijs aan Caltech (rond 1940) niet: het was zoals het was. Ik wil het ook niet radicaal anders (als ik dat zou mogen bepalen). Het gaat mij erom in kleine stapjes de scherpe kantjes af te slijpen van klassieke misverstanden over menselijke vermogens, selectie, en studeren. Onder andere.
De middelmaat zal altijd de middelmaat blijven. Op prestatie-indicatoren zal altijd de grootst mogelijke minderheid beneden de mediaan scoren.
Je schetst heel goed het probleem voor de uitzonderlijk begaafde, het buitenbeentje – de maverick. Maar dat is een uiterste. Wat relatief vaker voorkomt, is de student of wetenschapper die qua karakter en specifieke belangstelling niet goed bij de middenmoot past, en daardoor meer risico loopt op onjuiste beoordeling. Ik heb al eens verwezen naar een eigen onderzoekje (1968) over de typische persoonlijkheid van de student bouwkunde – wiskunde – bedrijfskunde in Eindhoven. Ik deed bijvak bij Willem Meuwese: bij wijze van tentamen hebben we er een boom over opgezet, ongeveer als volgt. De studenten die qua persoonlijkheid minder goed ‘passen’ bij het typische profiel van de betreffende opleiding, lopen meer risico om de studie af te breken. Tegelijkertijd is het zo dat een opleiding er alles aan zou moeten doen om juist de mavericks binnen boord te houden, om zo te helpen voorkomen in gezapigheid weg te zakken. Omdat in die tijd Posthumus, Maris en Van Os bezig waren het hoger onderwijs op de schop te nemen, wilde ik ze geen aanleiding geven om persoonlijkheidstests te gaan misbruiken voor toelatingsselectie, en is het onderzoekje ongepubliceerd gebleven.
NB: Juist studenten die zelf dieper op de stof ingaan, blijken veelal bij groepstentamens lagere scores te halen. Daar hebben we dat juk weer, de eenheidsmaat.
Vernieuwer? kunstenaar? onderwijs?
Ik begrijp het punt eerlijk gezegd niet. Ik neem aan dat het een relatie heeft met onderwijs. Ik noem wat raakvlakken.
1. Er zijn mensen die op een andere manier dan via het reguliere onderwijs toch tot aansprekende prestaties op een vakgebied kunnen komen. Dat lijkt me juist Jimi Hendrix leerde niet gitaarspelen op een conservatorium en zo zijn er vast meer voorbeelden. Wel vaak in de muziek of in ieder geval in de kunsten.
Maar hiermee is in het geheel niet gezegd dat we het onderwijs zo zouden moeten veranderen dat leerlingen met minder talent, of met een andere manier van leren, nu ook de route Hendrix zouden moeten volgen. Hendrix is een uitzondering, net als Willem Breuker. Zelfs kun je niet zeggen dat regulier onderwijs voor Hendrix of Breuker faalde.
2. Er zijn enorm veel net zo getalenteerden die de weg naar de perfectie wel hebben bereikt door regulier onderwijs en lessen van begaafde docenten. Het overgrote deel van de absolute top heeft die top bereikt door middel van regulier onderwijs en heel erg hard werken. Sven Kramer schaatst niet van nature zo vreselijk goed, maar naast zijn aanleg heeft hij van jongs af aan een solide schaatsopleiding gehad (en nog steeds).
3, Natuurlijk gebeurt het soms dat enorm talent niet wordt herkend en dat iemand van een opleiding wordt verwijderd. De in het reguliere onderwijs analoge situatie is die van de hoogbegaafden die onderpresteren.
4. Als ik muziekvernieuwers naast onderwijsvernieuwers leg, dan ken ik geen muziekvernieuwer die conservatoria wilden sluiten en leerlingen van elkaar wilde laten leren. De muziekvernieuwers stoorden niemand met zijn inzichten, maar speelden gewoon het dak naar beneden. Onderwijsvernieuwers hebben niet genoeg aan hun eigen omgeving, maar willen hun vermaledijde inzichten opleggen aan anderen en voor anderen. Ik geeft toe, dat is een beetje de consequentie van het vakgebied: ze kunnen niet op zichzelf experimenteren, maar het maakt wel duidelijk dat er naar mijn mening geen analogon is tussen Willem Breuker en het onderwijs.
Een argument van voorstanders van onderwijs´vernieuwing`
Je kan een systeem niet analyseren vanuit het systeem zonder bias, dat gaat in tegen de wetenschappelijke methode. De evaluatie van een systeem dient extern te gebeuren, uiteraard met feedback van de belanghebbenden.
Ik zie zelf een groot hiaat in deze redenering maar ik ga er nu even niets over zeggen, ik ben benieuwd hoe anderen dit weerleggen (of niet weerleggen).
Diversiteit in begaafdheid
@2010
Natuurlijk heeft het onderkennen van begaafdheid alles met onderwijs te maken, op duizend en nog wat manieren. Ik wil een concreet voorbeeld uitwerken, maar heb daar wat meer tijd voor nodig. Neem een bureaucratisch juk waar we in ons land heel veel leerlingen onderdoor laten gaan: de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Natuurlijk, die is niet alleen bepalend voor de overgang van basis naar voortgezet onderwijs, maar heeft wel enorme invloed. En toch is het een eenzijdige test, als je het bekijkt vanuit het veel bredere scala van menselijke begaafdheden. Om dit concreet te maken: Robert Sternberg is een onderzoeker die al wat langer bezig is geweest om het begrip intellectuele capaciteiten te verbreden (in de grond van de zaak is de Cito Basistoets vooral een intelligentietest), en heeft dat succesvol toegepast op de toelatingsprocedure voor zijn universiteit. Succesvol: een veel betere mix van kandidaten uit verschillende bevolkingsgroepen wordt toegelaten, en de zo toegelatenen doen het prima in hun verdere studie. Zoals gezegd: ik ga de details van een en ander opzoeken en wat uitwerken. Gun me wat tijd.
Zo kan het ook
De private universiteit van Sternberg selecteert streng en onbegrijpelijk; volgens Wikipedia:
“Tufts ranked as one of the top 20 most selective schools among national universities in the United States.[29] Tufts accepted 24.5% of 15,437 applicants to its undergraduate class of 2014, the lowest since 2001.[30] For the matriculating class of 2014, ninety-one percent of incoming freshmen rank in the top 10% of their high school class (up one percent from the previous year).[31] The class of 2013 had an average SAT score is 2176.[32] Tufts expects approximately one-third of its admitted students to enroll.
Probeer dat in Nederland maar eens na te doen.
Strenge selectie
@hendrikush
Het gaat er niet om of strenge selectie op zich ergens goed voor is of niet (Tufts zit aan die selectie vast, dat is historisch noodlot, niet een kwestie van briljant design). Maar het komt goed uit dat het om een extreme vorm van selectie gaat: doorgaans is dan een test zoals de Scholastic Aptitude Test bepalend, en die test bevoordeelt zeker geen kandidaten uit bijzondere of minderheidsgroepen. Is het Sternberg gelukt om het traditionele overwicht dat blanke upperclass studenten hadden bij de toelating, meer gebalanceerd te krijgen, zonder daarvoor een prijs te hoeven betalen in termen van mindere prestaties van de zo toegelaten studenten?
Merk op dat ondanks de idioot scherpe selectie, toch maar eenderde van de toegelaten kandidaten daadwerkelijk aan Tufts gaat studeren: in het Amerikaanse selectiecurcus probeert iedereen meerdere ijzers in het vuur heet te houden. Waanzinnig kostbaar.
Heb geduld, ik moet enkele publicaties van Sternberg opnieuw doornemen.
Daar moet wel even bij
Daar moet wel even bij aangetekend worden dat je in Nederland slechts tot de betere 50% van de VWO-ers hoeft te behoren. 😉
Om die te selecteren weet ik een beter middel: zwaardere vakken in de laatste 2 jaar voor wie denkt dat aan te kunnen.
Selectie
Ik denk dat iedereen hier het er wel over eens is dat we ergens op de lagere school of het voortgezet onderwijs moeten selecteren, voordat het voortgezet onderwijs wordt afgerond. Het alternatief zou immers zijn dat er geen enkele niveaudifferentiatie mogelijk zou zijn tot het laatste jaar van het voortgezet onderwijs met als gevolg dat leerlingen slecht voorbereid zouden moetetn starten met een academische studie.
De vragen zijn dan:
– op welke leeftijd je moet selecteren
– hoe je moet selecteren
– waarvoor je moet selecteren
Op welke moet er geselecteerd worden? Nu we op 11-jarige leeftijd onze eerste zeer strenge selectie uitvoeren worden de meeste leerlingen op een goede leeftijd gescheiden op niveau. Het nadeel is dat er nog een relatief groot aantal vals positieven en vals negatieven zijn*: leerlingen die door een goed thuismilieu en een vroege rijpheid ´overpresteerden` t.o.v. hun leeftijdsgenoten en vice versa (om over autisme nog maar te zwijgen). Brugklassen zijn dus noodzakelijk voor een groot deel van de middengroep.
Selecteer je later (zoals in de USA en Engeland voor de meeste leerlingen het geval is waar er in zekere zin rond het 16 levensjaar wordt geselecteerd), dan daalt het aantal vals-positieven en vals-negatieven maar moeten veel leerlingen te lang boven of onder hun niveau les volgen.
Kies je vergif maar. Vroeger selecteren in combinatie met een goede regeling om van niveau te veranderen lijkt mij de beste oplossing.
ik gebruik maar even deze termen wegens een gebrek aan een bestaande uitdrukking hiervoor, hopelijk begrijpt iedereen wel wat ik hiermee bedoe
Hoe moet je selecteren?
Ik
Hoe moet je selecteren?
Ik heb ernstige twijfels over de effectiviteit van de CITO-toets, zoals ik hier al vaker heb aangekaard. Ik pretendeer niet dat het niet aardig het kaf van het koren scheidt maar het kan m.i. veel beter. Mogelijk blijkt dit ook uit de vele leerlingen die alsnog een niveau dalen of stijgen (hier zijn alternatieve verklaringen voor mogelijk).
In de eerste plaats vind ik het al een slecht teken wanneer een organisatie zich in die mate op de vorm toelegt dat het een schaal van 500-550 punten invoert in plaats van een schaal van 0-100 punten (ze zouden beter die energie besteden aan de inhoud). Wie denkt dit bedrijf hiermee voor de gek te houden?
Maar goed, dat terzijde.
Mijn voornaamste bezwaar tegen de werkwijze van het CITO is dat het niveauverschil tussen de vragen veel te gering is. De gemiddelde leerling die deelneemt aan de CITO-toets (ja, de allerzwakste leerlingen doen überhaupt niet mee) beantwoorden ongeveer 75% van de vragen goed.
Dit is een veel te hoog gemiddelde, het geeft aan dat er niet of weinig echt moeilijke vragen in de CITO-toets voorkomen waardoor de CITO-toets verhoudingsgewijs meer op concentratievermogen en snelheid test dan op inzicht en intelligentie.
We hebben hier ook besproken dat er in de oudertoets nogal wat vragen zaten waarvan je niet met zekerheid kan vaststellen wat het correcte antwoord is. Als wij met ons opleidingsniveau dit al niet kunnen als volwassenen…
Ook m.b.t. het soort vragen plaats ik mijn kanttekeningen: te veel realistisch rekenen, te veel speculatieve vraagjes (wat bedoelt de schrijver, welk woord kan je hier invullen…) en te weinig vragen die kennis en vaardigheden toetsen. Dit laatste is relevanter en betrouwbaarder.
Kortom: de selectiemethode is in mijn ogen slecht tot zeer slecht. Dit zou eventueel opgelost kunnen worden door scholen voor v.o. de vrijheid te geven andere toetsen te gebruiken.
Tenslotte de vraag waarvoor
Tenslotte de vraag waarvoor geselecteerd moet worden.
Is het gewenst dat iedereen aan het bildungsideaal moet voldoen, te meer daar wij het bildungsideaal allang hebben verwaarloost wat eigenlijk al begon met de invoering van de Mammoetwet en het hoogtepunt bereikte op het moment dat een volledig vrije vakkenkeuze werd ingevoerd met uitzondering van Nederlands en Engels.
Kijk, ook ik ben een voorstander van het bildungsideaal voor wie dat aankan en ook ik vind dat een school volgens dit principe moet worden aangeboden.
Ik vraag me echter af ofdat het niet beter kan worden geregeld dat je 1-3 vakken op een hoger niveau kan volgen dan de overige vakken (bij goede prestaties) en ofdat er niet een betere combinatie mogelijk is tussen enerzijds een gegarandeerde combinatie van een aantal vakken en anderzijds wat vrije keuze.
Iedereen zou zijn moedertaal, vreemde talen, wiskunde, fysica, chemie, biologie, geschiedenis en aardrijkskunde moeten leren. Dit zijn terecht de algemeen vormende vakken bij uitstek. Vakken als religie, maatschappijleer, tekenen, handenbarbeid, algemene technieken, Grieks, Latijn en muziek zouden daarentegen gekozen moeten kunnen worden (voor alle leerlingen!). Laat de een maar voor astronomie, Grieks en Latijn kiezen terwijl de ander voor tekenen, handenarbeid en algemene technieken kiest.
Voor mij waren de lessen tekenen en handvaardigheid traumatisch, ik overdrijf geenzins wanneer ik dit zeg (ik werd hier afgerekend op een zwakte die gegarandeerd nog jarenlang een zwakte zou blijven, o.a. omdat ik op dat moment nog geen perspectiefzicht had ontwikkeld en ik toen nog een slecht visueel geheugen had), ik had veel meer gehad aan andere vakken.
Het is niet omdat we het bildungsideaal hoog in het vaandel hebben dat daarom ook alle leerlingen bijvoorbeeld creaBea-vakken moeten volgen en alle leerlingen alle vakken op hetzelfde niveau moeten volgen.
Selectie. Wil je werkelijk alles tegelijk aan de orde stellen?
@ Bart
Selectie is een groot onderwerp. Je zou er een academische studie aan kunnen wijden (het valt tegenwoordig onder arbeids- en organisatiepsychologie). Ik zal een heel klein onderdeeltje van deze thematiek aan de orde stellen in een post over de benadering die Robert Sternberg concreet voor de selectie aan de poort van zijn eigen universiteit heeft gerealiseerd, zoals ik hierboven in reactie op 2010 aankondigde.
Pas op
voor selectieve blikvernauwing. Nederland heeft de laagst opgeleide leraren van Europa die voor de grootste klassen de meeste ‘lesuren’ draaien. Wat je wint aan selectie bij de poort gaat volledig verloren door kwaliteitsverlies in het onderwijs zelf. Zolang de blik eenzijdig op de leerling/student blijft gericht en het vak en de docent onderbelicht blijven is het allemaal dweilen met de kraan open.
muziek
Deze man is naar boven komen drijven op de hoogtepunten van de zogenaamde progressiviteit die lang in de mode was. Aangezien hier een persoonlijke mening wordt gegeven, geef ik die ook: ik vind zijn vernieuwende muziek een verschrikking. Ik kan er onmogelijk naar luisteren. Ik zie dus geen toptalent, en het zou mij niet verbazen als hij van subsidies heeft geleefd.
Dit voorbeeld heeft dus, zoals 1-1-10 al opmerkte, weinig met een onderwijsprobleem te maken Ik prijs mij gelukkig dat niet alle musici tot een dergelijke kakafonie zijn overgegaan.
muziekvernieuwing
Als verschijnsel zijner parallellen met het onderwijs. Zoals in het onderwijs alle oude normen en waarden moestenworden afgebroken, moest dat ook in de muziek gebeuren. Dit kon alleen kunstmatig via subsidies worden bereikt, want Jan Pubiek zat er over ’t algemeen niet echt op te wachten en zou er waarschijnlijk niet vrijwilig voor betalen.
Het heeft geleid tot wan-onderwijs en wan-muziek.
Het nieuwe onderwijs werd een soort speeltuin en de nieuwe muziek werd een experiment van lieden die in hun speeltuin voornamelijk geluid produceerden. De ‘muziek’ van Breuker zal een modeverschijnsel blijken te zijn geweest.
Vernieuwen om het vernieuwen was de leus; belangrijkst was dat ‘oude’ waarden en normen omgekeerd moesten worden.
Gelukkig hadden we altijd nog Bach en Haendel. En gelukkig hadden we ook altijd nog de herinnering aan het degelijke onderwijs.
Robert Sternberg. Geef meer begaafdheden kansen
Voordat ik zelf een goede beschrijving heb geschreven over het experiment bij de toelating tot Tufts University gaat er nog heel wat water door de Rijn. Alvast een paar links. Alleen voor de nieuwsgierigen, dus niet klagen over opgegeven huiswerk. Online publicaties van Sternberg zijn lastig te vinden, dus dit overzichtje is best nuttig om nog eens op terug te kunnen vallen.
Het experiment selectie aan de poort waar het om gaat heet The Kaleidoscope Project, een korte beschrijving hier. Jammer genoeg biedt deze webpagina van Tufts geen verdere links naar onderzoekverslagen e.d. (Maar zie onder Resources > Materials, voor een lijst van verschillende taken die horen bij dat brede spectrum van intelligente/creatieve/practische capaciteiten).
Robert J. Sternberg (2009). Intelligence, Creativity, and Wisdom: Assessments of Abilities for the 21st Century. pdf powerpoint presentation met o.a. resultaten van The Kaleidoscope Project.
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, 20-26. webpage
Robert J. Sternberg (2003). A broad View of Intelligence The Theory of Succesful Intelligence. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 55, 139-154. pdf
Robert J. Sternberg, Bruce Torff & Elena Grigorenko (1998). Teaching for successful intelligence raises school achievement. Phi Delta Kappan, 79, 667–669. 1e blz (ws verwante powerpoit presentation van Sternberg hier)
Wat is de stijl van het
Wat is de stijl van het onderwijs aan die universiteit? Op basis waarvan worden de cijfers van de eerstejaarsstudenten daar bepaald? Op basis van theoretische examens, op basis van papers en theoretische examens, op basis van groepswerk…?
Deze man claimt dat de combinatie van de klassieke admissie-criteria i.c.m. de test van zijn groep onderzoekers beter voorspelt welke cijfers (grades) de toegelaten studenten gaan halen, dan is het belangrijk om te weten hoe die cijfers tot stand komen.
Robert Sternberg: en wijsheid ook.
Robert Sternberg en zijn team verbreden het beoordelen in het onderwijs (maar daar niet alleen) van altijd en eeuwig vooral en alleen het analytische, naar een breder spectrum van analytische, creatieve, practische en wijze capaciteiten. Maak daar een testbatterij van, neem die af bij zo’n 1000 aankomende studenten, en zie dan of deze batterij de studieresultaten in het eerste jaar (GPA) beter voorspelt dan alleen de SAT dat doet (de Scholastic Aptitude Test, of een vergelijkbare test). En dat doet die batterij: twee keer beter (dubbel zoveel verklaarde variantie). Dat GPA is het GPA is gewone curricula, van zo’n 15 verschillende instellingen, dus niet iets dat speciaal is afgesteld op die bredere batterij. Dit is in het kort wat is gedaan in het Rainbow Project. We hebben het over Amerika, bedenk dat wel.
Sternberg werd in de gelegenheid gesteld om een en ander toe te passen in een realistische situatie: de toelating tot Tufts University. Tufts wat? Tufts University. Hartstikke selectief. Maar het gaat niet om die selectie op zich. Het gaat om wat er gebeurt wanneer de toelatingstests worden uitgebreid met die creatieve, praktische en wijze tests. Onder andere blijken kandidaten uit etnische minderheidsgroepen relatief vaker te worden toegelaten (en zich ook vaker aan te melden), zodat de mix van toegelaten studenten beter gebalanceerd raakt. Enzovoort. Win-win situatie.
Het verhaal is heel goed gedaan door Sternberg (2008), zie het lijstje hierboven. Na het lezen van dit stuk, is ook de powerpoint-presentatie (Sternberg 2009) duidelijk. Wie dan nog een degelijk overzicht wil van deze intelligentietheorie van Sternberg, kan de pdf van zijn (2003) artikel linken.
Veel wijsheid gewenst. Merk op hoe dicht dit alles komt in de buurt van competenties, maar ook hoe compleet anders deze Sternbergse ‘competenties’ zijn dan het gedram in het MBO en aanverwante percelen!
Ben, ik heb die bronnen
Ben, ik heb die bronnen bekeken.
Ik sta hier wat sceptisch tegenover.
Het is niet omdat Steinberg zijn methode werkt aan zijn universiteit dat die methode daarom ook werkt aan andere universiteiten.
De ene universiteit bepaalt het cijfer hoofdzakelijk op basis van 1 examen aan het einde van een semester (of trimester) waarbij een enkele prof het practicum mee laat tellen voor de score omdat het practicum in zijn vak een belangrijke graadmeter is (bijvoorbeeld bij het vak objectgeoriënteerd programmeren), bij de andere universiteit krijg je tijdens het semester continue opdrachtjes voor papers die voor 50% of meer meetellen voor het eindcijfer (typisch voor Americaanse universiteiten).
Het is best mogelijk dat afhankelijk hiervan een andere groep kandidaten geschikt is.
Onderschat ook niet de fraudegevoeligheid wanneer ongesuperviseerde opdrachten een belangrijk aandeel leveren aan het eindcijfe. Studenten die sociaal handig en creatief zijn zullen wellicht wat handiger de nodige hulp weten te vinden en in te schakelen.
Verder zou er best wel eens een onderscheid kunnen zijn tussen diverse studierichtingen. Voor studies waarin wiskunde en wetenschappen (fysica, chemie, biologie, geologie…) een belangrijke rol spelen selecteer je wellicht beter de intelligentste kandidaten. Tot op zekere hoogte zullen dit de kandidaten zijn die de hoogste testscores behalen en de juiste AP-vakken hebben gevolgd.
Kortom, hoewel ik het experiment van Steinberg interessant vind durf ik geen conclusies te trekken over de relevantie van dit experiment voor onze universiteiten en voor alle studierichtingen.
Het feit dat minderheidsgroepen het bij zijn methode beter doen vind ik niet relevant voor het bepalen ofdat zijn methode gebruikt moet worden, tenzij het hier om verborgen talent zou gaan wat nu ten onrechte niet wordt geselecteerd.
School
Bart,
Los van die selectie-context:
Elena L. Grigorenko, Linda Jarvin and Robert J. Sternberg (2002). School-Based Tests of the Triarchic Theory of Intelligence: Three Settings, Three Samples, Three Syllabi. Contemporary Educational Psychology, 27, 167-208. vrij op te halen pdf
Dit artikel brengt verslag uit van drie experimenten in Amerikaanse middle schools en high schools met onderwijs dat is aangevuld met materialen gebaseerd op de triarchische intelligentietheorie van Sternberg (analytische, practische en creatieve vaardigheden tegelijk benadrukken). De inleiding en de laatste paragraaf zijn leesbaar, evenals de beschrijving van gebruikte materialen en opgaven (de rest is onderzoekjargon, sla het over).
Omdat leraren de sterke wens hebben om hun onderwijs te verbeteren met de methode die ze al gebruiken, gaan deze Sternberg-onderzoeken uit van de methoden die leraren al gebruiken, en gaat het erom deze effectiever te gebruiken. Denk dan aan dingen zoals de traditionele nadruk op analytisch omgaan met de stof uitbreiden met practische en creatieve opgaven en activiteiten. Ofwel: dit is een onderwijsvernieuwing die niet al het bestaande omschoffelt, en dus onaantrekkelijk is voor politici met een groot ego.
Deze verbreding van de intelligente activiteiten in het onderwijs geeft buitenbeentjes zoals Willem Breuker betere mogelijkheden (om zich erin thuis te voelen, zodat anderen hem er niet uit hoeven te knikkeren). Het aardige van juist de experimenten in dit artikel is dat het telkens gaat om een klassikale aanpak waarin iedereen zowel analytisch, praktisch als creatief aan de slag gaat (met tekst, met nieuwe woorden, etcetera). Het gaat er, althans in deze experimenten, dus niet om dat leerlingen die bijvoorbeeld eenzijdig creatief begaafd zijn ook aantrekkelijk onderwijs krijgen. Of analytisch hoogbegaafde leerlingen.
Ik ga het lezen wanneer ik
Ik ga het lezen wanneer ik tijd heb.
Één bedenking wil ik wel nu al uiten: ook voor de eenzijdig analytische begaafde leerlingen (toch ook bij uitstek buitenbeentjes) moeten er opleidingen zijn waarbij er niet al te veel praktische en creatieve vaardigheden worden verwacht.
Zelf vond ik het als leerling in het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld erg vervelend dat ik niet bijv. Latijn en astronomie kon volgen in plaats van tekenen en handenarbied. Ik zag wekelijks enorm op tegen deze lessen (het baksteen-in-de-maag-gevoel) en ik was opgelucht wanneer ik er weer een week van af was.
Wellicht is het het beste als er wat te kiezen valt zodat mensen met verschillende talenten dat onderwijs kunnen volgen wat het beste aansluit bij hun talenten? Ik stel dit met het voorbehoud dat voor bepaalde vakken nu eenmaal bepaalde opleidingen vereist zijn. Je kan moeilijk een alternatieve artsenopleiding oprichten waarin parate kennis, communicatieve vaardigheden of praktische vaardigheden worden verwaarloosd.
vreemde selectiekriteria
Ik herinner mij dat een mijner dochteren na de brugklas bijna niet op het gymnasium werd toegelaten omdat ze een onvoldoende voor tekenen had.
Seger Weehuizen
Het zal je maar gebeuren.
Het zal je maar gebeuren. Ofdat je al dan niet goed kan tekenen is bepaald geen relevant criterium voor een gymnasium. Hooguit is het niet goed kunnen tekenen een overkomelijke handicap wanneer je bijv. geneeskunde of biologie gaat studeren (neuroanatomie, histologie…).
Ik vrees dat de CITO-toets slechts in beperkte mate toetst hoe goed de leerlingen zijn in rekenen en taal (wereldoriëntatie laat ik buiten beschouwing aangezien het resultaat voor dit onderdeel niet meetelt in de CITO-score) maar ik kan me voorstellen dat scholen de CITO-score desondanks als criterium hanteren omdat dat het enige objectieve criterium is waar de scholen over beschikken.
Liever zou ik zien dat de leerlingen zelf mogen kiezen tussen theoretisch en praktisch onderwijs en dat de leerlingen op basis van de behaalde resultaten in dat eerste jaar worden geselecteerd, dit is immers het meest betrouwbare selectiemiddel en de leerlingen hebben hun lot in eigen handen indien er een harde grens wordt gesteld (bijv. gemiddeld een 7 voor allee schoolse vakken = atheneum of gymnasium) i.c.m. een hardheidsclausule.
Laat de leerlingen maar kiezen tussen VMBO enerzijds en havo/VWO anderzijds waarbij weigering voor havo/VWO enkel geweigerd kan worden bij onvoldoendes voor taal of rekenen of bij een slechte CITO-score op een van deze onderdelen. De vroegere mavisten zouden dus de kans moeten krijgen om zich in het eerste jaar van het V.O. te bewijzen en ook dat felbegeerde ticket tot het betere onderwijs en het veiligere milieu te verdienen.
Dit theoretische brugjaar zou van VWO-niveau moeten zijn (om de ietwat slimmere kinderen niet in hun ontwikkeling te remmen) en de financiën van de scholen mogen niet worden beïnvloed door de behaalde cijfers in dat brugjaar.
‘objectief criterium’
Bart,
Er is maar weinig aan de Cito Eindtoets Basisonderwijs dat ‘objectief’ is. De Citotoets ‘objectief’ noemen is eigenlijk net zoiets als de huidige overstromingen in Pakistan en China ‘natuurrampen’ noemen.
De inrichting van ons onderwijs(stelsel) is een door-en-door politieke kwestie die vertroebeld wordt door de Citotoets ‘objectief’ te noemen. Het probleem is natuurlijk historisch gegroeid: ooit, in de zestiger jaren, functioneerden de Citotoets en de Amsterdamse Schooltoets (voorloper van de Citotoets) als ‘relatief objectieve’ toetsen die konden bevorderen dat meer slimme en/of ijverige leerlingen na het lager onderwijs naar HBS en gymnasium konden doorstromen in plaats van naar de (M)Ulo dan op basis van alleen de adviezen van de hoofdonderwijzer zou gebeuren (ik laat even in het midden of dat iets met de kwaliteit van die adviezen had te maken, of met de verwachtingen van ouders en ontvangende scholen). Het was een blunder van De Groot en anderen om keuzetoetsen ‘objectieve toetsen’ te noemen. Of eigenlijk: ze wisten wel wat ze deden, maar waren gewoon met propaganda bezig.
Waarom wil toch de selectie ‘verbeteren’? Waarom zou je al vroeg willen selecteren? Vanwaar de haast? Waar is het onderwijs voor? Onderwijs is toch geen sorteermachine? Je overpeinzingen doe mij denken dat het La Niña rapport van Van Ravens je nog veel meer stof tot overpeinzing kan geven.
Sorteermachine
Onderwijs fungeert wel degelijk als sorteermachine. Je zou zelfs kunnen zeggen dat dit het hoofdoel van onderwijs geworden is. Daar kun je fijn vinden of niet, dat maakt het niet minder waar.
Sorteermachine
Werkgevers moeten gewoon hun eigen werving en selectie verzorgen en betalen. En hun bedrijfsopleiding.
In de politieke werkelijkheid slagen werkgevers erin een deel van die lasten af te schuiven op de samenleving. Dat hoeft de samenleving zich niet te laten welgevallen.
Het zal weinigen zijn ontgaan dat de competentie-ramp in hoge mate door werkgeversbelangen is aangestuurd: werkgevers kunnen zich bovendien behoorlijk in de eigen voeten schieten.
Jacques van Hoof (1987). De arbeidsmarkt als arena. Arbeidsmarktproblemen in sociologisch perspectief. Amsterdam: SUA, 1987. Van Hoof analyseert hoe werkgevers, werknemers, overheid de kosten op elkaar afschuiven. Werkgevers die bedrijfsopleidingen sluiten en dus hun opleidingskosten meer door de andere twee partijen laten dragen.
Een gewaarschuwd mens telt voor twee. In de strijd tegen CGO is het heel nuttig om dat CGO te beschouwen als een grote selectieprocedure voor de arbeidsmarkt.
Uit de rubriek historische studies: Paul Davis Chapman (1988): Schools As Sorters: Lewis M. Terman, Applied Psychology, and the Intelligence Testing Movement, 1890-1930. New York University Press. Psychologen hebben hier heel veel boter op het hoofd. Let dus bij al dat toetsen en testen in het onderwijs goed op of dat ten dienste is van het onderwijs aan de leerlingen, of misschien andere belangen dient.
Natuurlijk, onderwijs moet passend zijn voor de leerling, maar dat is bepaald iets anders dan werkgevers informatie verschaffen voor hun personeelsselectie (waarbij ze bovendien met anderen op de arbeidsmarkt in concurrentie zijn).
Dat sorteren boeit me: het is mijn vak om me ermee te bemoeien. Les 1: selectie is niet iets dat je als een vanzelfsprekendheid moet slikken; er is meestal een enkele partij die er direct baat bij heeft, en dat is zelden die van de leerlingen/studenten of hun ouders.
re sorteermachine
Ben,
Ik zie nu pas dat ik je nog een reactie moet leveren inzake Maastricht, komt eraan deze week.
Maar deze passage van je vraagt ook om een rechtzetting: “Het zal weinigen zijn ontgaan dat de competentie-ramp in hoge mate door werkgeversbelangen is aangestuurd” .
De rethorische aanhef laat ik schieten maar als de werkgevers hier in een leidende rol hebben gespeeld dan is dat de eerste keer in de geschiedenis. Hun onderwijsvisie was altijd redelijk traditioneel en zonder veel invloed.
Werkgevers zijn direct of indirect niet leidend aanwezig in de competentieramp die inmiddels onopgemerkt doorziekt. Eerder denk ik aan de tafel met onderwijsspecialisten uit de 2e kamer die nu al twee keer op de jaardag van BON hun slappe bagger mochten uit serveren.
Willem Smit
Het recht op passend onderwijs
Het doel van een vroegtijdige selectie is zo spoedig mogelijk leerlingen de mogelijkheid te bieden om onderwijs te volgen op het hoogste niveau dat zij aankunnen en/of willen volgen. Iedere leerling heeft immers recht op goed, dwz bij hem passend onderwijs. Het feit dat er leerlingen zijn waarvan het hoogst haalbare niveau nog niet vastgesteld kan worden mag niet misbruikt worden om leerlingen waarbij een bepaald minimum niveau wel met redelijke betrouwbaarheid vastgesteld kan worden het recht op passend onderwijs te ontzeggen. Voor laatbloeiers en spijtoptanten moeten andere oplossingen bedacht worden.
Seger Weehuizen
selectie
Ik ben het met Seger eens. Selectie is nodig om zo goed mogelijk onderwijs te kunnen bieden. Leerlingen en hun ouders willen, met de beste bedoelingen, allemaal op het ‘hoogste’ schooltype belanden. Brel zong het al in Rosa: et qui seront pharmaciens, parce que papa ne l’était pas.
Vervolgens moet je ook op dat voor sommige leerlingen te hoog gegrepen niveau ‘onderwijs op maat bieden’ en doe je dus de èchte vwo’ers, havisten of mavisten te kort.
selectie: goede zaak
Ik word ook een beetje moe van dat negatieve praten over selectie. Stel, men wil een klas voor zeer begaafde violisten. Dan gaat men erg logisch streng selecteren. Dat selecteren gebeurt door ervaren leraren. Wil men een top-klasje, gaat men z’n tijd niet verdoen aan leerlingen die duidelijk over mindere kwaliteiten beschikken.
Hebben die laatste leerlingen dan helemaal geen kansen omdat ze kinderen van Jan de Arbeider zijn? Welnee.
Ze missen gewoon een groot talent. Zou Jantje de Arbeider er blijk van geven over een groot potentieel talent te beschikken, zou ook hij in het topklasje worden toegelaten.
De vooronderstelling van het negatieve praten over seelctie, lijkt me gelegen in een veronderstelling dat elk kind evenveel talent heeft, maar dat sociale omstandigheden en vooroordelen maken dat dit kind bij hogere opleidingen zou worden ’tegengehouden’.
Elke ervaren leerkracht, zeker die op een basisschool in een tijd dat dat onderwijs geheel gratis is, ziet gewoon met open ogen dat talenten niet gelijk zijn verdeeld.
De bedoeling van selectie is om dit aantoonbaar te maken.
Ik heb gezien hoe uitslagen van CITO-testen bijna altijd overeenkwamen met wat de leerkracht dagelijks bij die leerlingen had opgemerkt.
Talenten zijn niet gelijk verdeeld. Selectie probeert te voorkomen dat leerlingen het voor hen onmogelijke moeten presteren.
Talenten gelijk verdeeld?
Moby,
Er is inderdaad een stevige hoeveelheid sociologische literatuur in ons land waarin de auteurs stilzwijgend uitgaan van iedere boreling als onbeschreven blad, en daarom nog ‘gelijk’. Daaruit is destijds het WRR-rapport van Cees Schuyt met het voorstel voor de basisvorming voortgekomen, bijvoorbeeld. De veronderstelling van de ’tabula rasa’ is bepaald onwetenschappelijk, en ik begrijp werkelijk niet hoe de erudiete Cees Schuyt ervoor is gevallen.
Er is op dit punt van oudsher een strijd tussen sociologen en psychologen. Ik zit in dat laatste kamp. Natuurlijk zijn er verschillen tussen leerlingen in van alles en nog wat, belangrijke verschillen ook. Daar moet het onderwijs van alles mee. Maar daar volgt niet uit dat het onderwijs een sorteermachine zou moeten zijn.
Laten we zeggen dat er goede diagnostiek nodig is. Het probleem is dat het ‘meten’ van allerlei individuele kenmerken en prestaties bepaald niet het soort nauwkeurige resultaten oplevert die natuurkundigen gewend zijn met hun atoomklokken en de laatste state-of-the-art methode voor het ijken van lengte. Er is dus ook een omgekeerde weg van argumenteren, vanuit de beperkte mogelijkheden van de psychologische testtheorie (waar het Cito mee werkt). Dan blijkt behoorlijke selectie heel wat minder maakbaar te zijn dan velen verwachten. Voorbeeld van die spanning tussen optimisme en werkelijkheid: de niet aflatende pogingen tot het invoeren van een peutertest of kleutertest.
Natuurlijk, uiteindelijk zal de samenleving keihard sorteren. Maar laten we alsjeblieft onderwijs en arbeidsmarkt goed uit elkaar blijven houden.
(V)WO+
Een vriendin van mij zei mij dat haar zoon intelligenter was dan ik dacht. In een intelligentietest was een hoge waarde voor zijn IQ gemeten. Maar de onderzoekers waren verbaasd dat hij geen belangstelling had voor onderwerpen die in de regel andere intelligente leerlingen wel boeiden. Dat zou er op kunnen wijzen dat er ook intelligente leerlingen zijn die weinig baat vinden bij het reeds op jeugdige leeftijd volgen van lessen gegeven door hoogopgeleide docenten met vervoering voor hun leervak. Gelukkig heb ik recente eigen ervaring met het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen van de leeftijd van groep 7 en 8. Daarbij bleek dat al is een onderwerp nog zo moeilijk, deze leerlingen enthousiast blijven proberen om het helemaal te begrijpen. Voor intelligente kinderen en daardoor ook voor de maatschappij is het dus wel degelijk de moeite waard om curricula te realiseren waarin leervakken voorkomen met een zeer abstract en theoretisch karakter en bewijsvoering. Zo´n vak is Euklidische Meetkunde, een vak dat vóór de invoering van de Mammoetwet door alle 12-jarige VWO-leerlingen gevolgd moest worden. De bewijsvoering bij deze wiskunde vond, op enkele handige symbolen na, nog geheel plaats in de spreektaal. Maar zonder ambigue woordbetekenissen zodat de bewijsvoering nog steeds klopte als je driehoeken tandenstokers noemde en snijpunten kookkunst. Bewijsvoering zelf was overigens geen onderdeel van dat vak en kwam, net als statistiek, nergens in de opleiding aan bod. In het eerste jaar van het VWO zou ook bewijsvoering en logica onderwezen kunnen worden. De regering wil die onderwerpen pas laten geven in klasse 4 bij wiskunde-C.
Een goed VWO-programma voor goede leerlingen die op de universiteiten meteen toegelaten kunnen worden tot de opleidingen voor excellente studenten zal dus van het begin af aan inhoudelijk sterk moeten verschillen van een VWO/programma voor matige studenten die van VWO naar HAVO moeten kunnen afzakken of in de omgekeerde richting stijgen.
Het zou ook mogelijk zijn om
Het zou ook mogelijk zijn om dat soort vakken als extra vakken aan te bieden op vrijwillige basis, dit zou dan zelfs ongekoppeld kunnen zijn aan het leerjaar (het moduleprincipe).
Ook voor een klein deel van de mavisten (10?) en een groter deel van de havisten kunnen dergelijke vakken interessant zijn, voor hen kan dit ook nog eens een kans geven om te bewijzen dat ze een niveau hoger thuishoren. Het wel of niet aankunnen van zulke vakken toont m.i. veel meer aan dat je een niveau te laag zit dan het halen van een 8 in plaats van een 7 voor een gewoon vak waar je je nauwelijks voor inspant.
Als exact opgeleide durf ik te stellen dat de door jou genoemde vakken je enorm goed zouden voorbereiden voor exacte studies. Precies die manier van denken heb je nodig voor zo’n beetje alle exacte vakken en juist met deze vakken train je dat. Mogelijk geldt hetzelfde voor een vak als Latijn omwille van de vele grammaticale regels die je moet toepassen, helaas mag van de Nederlandse overheid 94% van de leerlingen dit mooie vak niet volgen. Niet iedereen is even intelligent maar ik ben er zeker van dat heel wat meer dan 10% van de leerlingen Latijn aankan indien er een goede methode voor wordt gebruikt.
een goed voorstel, Bart
Voor het idee om “dat soort vakken” als extra’s aan te bieden valt veel te zeggen. Tegen ook. Wat verplichte “wiskunde” betreft zullen mogelijk veel leerlingen die in de exacte hoek de extra lessen volgen daar met de pet naar gaan gooien. Straks blijven ze er nog op zitten. De overheid zal er niet blij mee zijn dat die extra vakken extra kosten met zich meebrengen omdat de leerlingen ook nog het complete standaardpakket moeten volgen. De problemen van op- en af-stromen wordt er, voor zover een leerling niet een VWO+ diploma wil halen, niet door vergroot en als een naar het VWO opgestroomde leerling de extra vakken van lagere leerjaren mag volgen komt hij toch al een heel stuk in de VWO+ richting.
Wat de moderne talen betreft zou op zijn minst Engels op 2 niveaux gegeven gaan worden. Wel zijn de doelstellingen gedeeltelijk complementair want in het reguliere programma ligt het accent op spreken en colloquial Engels terwijl dat bij extra Engels op grammatica, literair-beschouwend Engels en vertalen zou moeten liggen. Wat Latijn betreft: Vrijwel alle Romeinen konden het leren en spreken en het gemiddelde IQ is in de afgelopen 2000 jaar vast niet zo zeer verminderd dat alleen nog maar VWO-ers die taal kunnen leren. Wel zullen mogelijk een aantal auteurs voor Havisten en (V)MBO-ers te moeilijk zijn. Als voor jouw voorstel verwezenlijking mogelijk is en alternatieven onhaalbaar zijn kan ik mij probleemloos achter jouw voorstel opstellen. Wat ik zeer aantrekkelijk aan jouw voorstel vind is dat ook leerlingen die niet tot het VWO zijn toegelaten mogen meedoen en zo een kans krijgen om aan te tonen dat ze WEL het VWO aankunnen.
Seger Weehuizen
Bij het volwassenenonderwijs
Bij het volwassenenonderwijs is duidelijk te zien dat voor de ROC´s de leerstof voor VWO, HAVO en MAVO vooral een zaak is van afnemende hoeveelheid leerstof. Daarom doen leerlingen die nog geen van de diploma´s van de genoemde scholen bezitten eerst MAVO-eindexamen, dan HAVO-eindexamen en vervolgens VWO-examen. Dat kan gemakkelijk met een “wiskunde”-programma dat bestaat uit het oplossen van pseudo praktijkpuzzeltjes en gericht blijft op toepassingen en talenonderwijs zonder grammatica en zinsontleding, beide een stuk erfenis van de basisvorming.
Selectie is, behalve merkwaardigerwijze bij sport, een zwaar beladen woord. “The Origin of species by means of natural Selection and Survival of the fittest”, de selectie voor de gaskamers in Oświęcim als een gruwelijke uitwas van Sociaal Darwinisme en toelatingsexamina voor de hoogste onderwijsvormen dragen daaraan bij. Maar het invoeren van een euphemisme kan niet voorkomen dat het nieuwe woord even kakophemisch wordt als het oude. Selecteren sorteren noemen helpt maar even. Kruepel (kreupel persoon)werd Koerperbehinderter en dat wordt nu Gehandikapter. Ik heb nog een voorlichtingsfolder gezien waarin geschreven stond dat kinderen na de basisschool moesten “kiezen” voor een vervolgopleiding. Ik denk niet dat het mogelijk zal zijn om de sorteermomenten die, zoals je schrijft, toch niet te vermijden zijn te ontkoppelen van de sociaal-economische gevolgen die daaruit voortvloeien maar we moeten het wel zo veel mogelijk proberen.
Seger Weehuizen
Selectiecriteria
Seger,
Over selectie bestaan in de samenleving sterke opvattingen, dus ook bij leraren. Helaas denkt iedere leraar er dan ook weer net iets anders over.
Het gevaar is dus levensgroot dat bij het onderscheiden van analytische, practische en creatieve intellectuele vaardigheden, het idee opborrelt dat leerlingen dan ook op alle drie goed moeten zijn. Dat is ongeveer het tegengestelde van de intenties van Robert Sternberg, en anderen die zich vertrouwd hebben gemaakt met selectieproblematiek.
Een onderzoekje dat op mij diepe indruk maakte toen ik nog studeerde (ca 1965): de psychiaters in de Willem Arntz Hoeve (jazeker, die in Bilthoven) dachten dat zij bij het stellen van diagnoses gebruik maakten van het hele scale aan mogelijkheden. Onderzoek van Walter Everaerd liet zien dat dit flagrant in tegenspraak was met de feiten: iedere psychiater had niet meer dan vier verschillende diagnoses in de aanbieding (en stelde die al binnen de eerste minuut of zo van kennismaking met de patient).
Ik ben dus van mening dat leraren die vergaande beslissingen nemen over individuele leerlingen, die beslissingen moeten rechtvaardigen met onder andere een voorspelling over de verdere loopbaan, en dat zij geruime tijd later geconfronteerd worden met wat er van deze voorspellingen is terechtgekomen. Wat daar dan uitkomt zegt waarschijnlijk niet direct iets over het voorspellend vermogen van de individuele leraar, maar wanneer veel leraren echt slechter blijken te voorspellen dan zij zelf dachten, is er een probleem.
Het casus van jouw dochter is geen zeldzaam incident.
Niet alleen bij belangrijke beslissingen …
En dan kom je zomaar een onderzoekje tegen dat laat zien dat docenten in werkelijkheid soms dingen doen die echt anders zijn dan wat ze denken dat ze doen. Michelene Chi en Marguerite Roy (2010) analyseren een-op-een onderwijs van een enkele ervaren docent met tien studenten die natuurkundige problemen oplossen. Het niveau van deze studenten is niet gelijk, en wat blijkt: deze tutor begeleidt de minder goede studenten kwalitatief onder de maat. De tutor/docent is natuurlijk volstrekt te goeder trouw, en dat maakt dit eenvoudige onderzoekje ook zo intrigerend.
Nee, het onderzoekje bewijst op zich helemaal niets, maar het laat zien dat het mogelijk is dat een docent die te goeder trouw is studenten verschillend kan behandelen op een manier die sommigen onrecht doet. Een onderzoeker van het niveau van Michelene Chi kan dat boven water halen. Chapeau. Wat het aardige aan dit onderzoekje is: in beginsel kun je zoiets als docent ook zelf onderzoeken, of met enkele collega’s. En dat is het punt: opvattingen ventileren over onderwijs, over het eigen onderwijs, of over eigen toetsen, is makkelijk; maar om die opvattingen aan een eenvoudige empirische toets te onderwerpen, daar is inzicht/moed voor nodig.
Michelene T. H. Chi & Marguerite Roy (2010). How adaptive is an expert human tutor? In J. Kay, & V. Aleven (Eds.), International Conference on Intelligent Tutoring Systems (ITS ’10) (pp. 401-412). pdf op pagina Chi [een indirecte link, Chi wil kennelijk om copyright redenen niet dat zoekmachines de link ook vinden]
Weer een vreemd artikel
Bij het lezen kom ik weer een aantal hele vreemde dingen tegen.
Bijvoorbeeld figuur 2. Daar worden de pre-test en post-test scores gegeven. Maar de post-test score is voor ‘correct deep solution steps only ‘. Heel raar.
In de abstract staat ‘he tutored the five good learners in different ways than the five poorer learners’, maar in de analyse wordt de onderverdeling beschreven als ‘vijf leerlingen die een groot verschil hadden tussen pre-test en post-test’ versus ‘vijf leerlingen die een klein verschil hadden tussen pre-test en post-test’ (N.B. hier komt ‘correct deep solution steps’ blijkbaar niet van pas). Daar tegenover staat de onderverdeling naar score op de pre-test (3 low, 3 medium, 4 high). De auteurs schrijven dat deze score in aangeeft ‘whether a tutee is a good or a poor learner, when they had to learn unguided’. Maar de auteurs hebben er niet voor gekozen om deze onderverdeling tussen goede en slechte leerlingen te gebruiken in hun verdere analyse. Eigenlijk analyseren ze dus of de verschillen in progressie te verklaren zijn door verschillen in tutorgedrag in de leersituatie, niet of de tutor goede en slechte leerlingen anders behandeld.
De eerste zin van de abstract:
In examine the tutoring protocols of one expert human tutor tutoring
10 students in solving physics problems, four analyses reveal that he tutored the
five good learners in different ways than the five poorer learners, resulting also
in greater adjusted gains for the good learners.
is gewoon fout. Ze definieren goede leerlingen als degenen die een ‘greater adjusted gain’ hebben. En zelfs Ben Wilbrink trapt er in.
Ik zal ook de details bekijken
Mark,
Bedankt voor het compliment (niet cynisch bedoeld). Ik kom erop terug nadat ik het stuk ook en detail heb doorgenomen.
Alvast een opmerking: het gaat de auteurs niet om het verklaren van verschillen in progressie, maar om verschillend gedrag van deze ene tutor bij verschillende leerlingen. Of die verschillende behandeling ook verschillende effecten oplevert, is hier bijzaak.
Vreemde zaken
Mark,
Figuur 2 is inderdaad ongebruikelijk, ik zou zoiets afkeuren. Mogelijk staat er in de definitieve publicatie een andere figuur. ‘Total Pretest’ is de score (als %) op ‘correct deep solution steps’, en de grijze staven zijn de winst op de posttest. Dus: de totale score op de posttest is de som van de donkergrijze en de lichtgrijze staaf: ca. 45%, 75% en 90% respectievelijk. Wat ‘deep matched’ of ‘deep solution’ is, blijft vaag, het is mogelijk een term uit het eerdere onderzoek [8].
De operationele definitie van wat ‘good learners’ en ‘bad learners’ zijn, is een andere dan je in eerste aanleg zou verwachten, de inleiding van het artikel gelezen hebbend. Ik had ook verwacht dat de score op de pretest zou worden gebruikt. De auteurs kiezen in plaats daarvan voor een operationele definitie in termen van een combinatie van ‘leerwinst’ (posttest – pretest) en aantal fouten, in overeenstemming met een in eerder onderzoek [1] gebruikte definitie.
Ik heb hier geen probleem mee. Het is het prerogatief van de onderzoeker om zijn termen operationeel te definiëren. Het belangrijkste daarbij is eigenlijk de repliceerbaarheid van het onderzoek. Ik vermoed ook dat gebruik van de score op de pre-test weinig verschil in resultaten zou maken, mogelijk geeft die eerdere studie [1] daar uitsluitsel over.
De onderzoekers gebruiken de ‘progressie’ dus als onafhankelijke variabele, niet als de te verklaren variabele (dat is het gedrag van de tutor). Hier valt best een boom over op te zetten, gezien het wat circulaire karakter van de operationele definitie, maar volgens mij hangt het onderzoek daar niet op.
Een en ander past in een lijn van onderzoek naar wat adequaat gedrag van een tutor is, of van een intelligente computer-tutor. Mijn eigen interesse hierin is het stellen van vragen, zoals je begrijpt. En het rechtvaardigen van gegeven antwoorden.
Je kritiek raakt inderdaad zwakke punten in het artikel, maar m.i. niet de hoofdzaak van het onderzoek.
Het gebrek aan begaafdheid van student Sternberg
Thirty-five years later, I became president of the American Psychological Association, which, with a membership of 155,000, is the largest professional organization of psychologists in the world. In some ways, it is the best position one can get in the field of psychology. I cracked to my predecessor that it was ironic that I, who had gotten a C in my introductory course, was now president of the association. He looked me straight in the eye and admitted that he, too, had gotten a C.
This vignette points out in microcosm what may be wrong with the assessments to which we, as a society, have committed ourselves.
Robert J. Sternberg (2008). Assessing what matters. Educational Leadership, 65, 20-26. webpage
Wegens gebrek aan inspanning eruit gegooid
Is ook nog een mogelijkheid. Dat wordt wel steeds moeilijker overigens.
Een reactie in het AD op de Hema-spieksite door Pleegzuster:
“Wat zal je de moeite nemen om te spieken. Gewoon pa of ma even met de docent laten babbelen en je vijfje wordt veranderd in een zesje. Zo niet, dan ga je klagen bij de directie, gebeurt het alsnog. Hoger heb je in dit land toch niet nodig.”