Beoordelen op intelligentie? Nee toch!

102 Reacties

1. Exacte vakken
   Hoe kan je bij exacte vakken de factor intelligentie reduceren in de slaagkansen op toetsen?
   Nog even los van de vraag ofdat het gewenst is lijkt mij dit een mission impossible.
   Natuurlijk kan je, wanneer er goed onderwijs wordt gegeven, allerlei procedures en regeltjes drillen en geeft dit mooie handvaten.
   Dan nog blijkt bij veel leerlingen de intelligentie te laag om dit te kunnen drillen, net als dat sommige soldaten niet in staat blijken te zijn om hun lichaamsgewicht op te trekken, hoe hard ze er ook voor werken.

2. Korte vraag
   Ben, vind jij dat er geen relatie ligt (of hoort te liggen) tussen intelligentie en het niveau van het onderwijs?

   Leg mij eens uit waarom intelligentie, passend bij het veronderstelde niveau van de opleiding, géén rol mag spelen bij het toetsen.

   Intelligentie is overigens wat mij betreft leervermogen PLUS ontwikkeling.

   • Kort(?) antwoord
     Hinke,

     Je eerste vraag is meteen best ingewikkeld. In het basisonderwijs kom je een heel eind met op leeftijd georganiseerd onderwijs (maar dat er problemen zijn, dat is evident).

     Hoe ouder die kinderen worden, des te heterogener de leeftijdsgroepen, wat hogere eisen stelt aan de leerkrachten en aan de didactische methoden. Ligt dat aan verschillen in intelligentie? Dat is maar deels het geval, als je intelligentie neemt in de pure vorm, in de literatuur wel fluid intelligence genoemd. Wat in de loop van de ontwikkeling van de leerlingen steeds belangrijker wordt: wat ze met hun fluid intelligence hebben gedaan, wat ik de intellectuele bagage zou willen noemen die ze hebben verworven (of christallized intelligence). Je ontkomt er als leerkracht niet aan om op verschillen in die intellectuele bagage in te spelen. Of je ook in je stelsel differentiaties moet aanbrengen, dat volgt niet noodzakelijk (in Finland houden ze de boel bij elkaar, maar dat lijkt te zijn omdat in dat dunbevolkte land geen leerstofjaarklassen vol zijn te maken), en dat betekent dat er hoog-professionele leerkrachten nodig zijn).

     Je tweede vraag. Popham geeft in zijn boek aan dat toetsvragen zoals het hier gegeven voorbeeld, zowel de leerkracht als de leerling machteloos maken. Immers, als zo’n vraag vooral intelligentieverschillen meet, ben je als leerkracht machteloos om door goed onderwijs de prestaties op dergelijk high stakes tests te verbeteren, terwijl jij en jouw school er toch keihard op worden afgerekend. Zo beschouwd is het dus niet een ethische eis, maar een pragmatische eis om niet mee te beoordelen op verschillen in intelligentie. Uitbannen van de vernedering om voortdurend op jouw wat zwakkere (dan anderen) intelligentie beoordeeld te worden is niet alleen pragmatisch, maar zeker ook op ethische gronden gewenst.

     Ben.

   • Vervolg van het korte(?) antwoord
     
     Laat ik het ook anders stellen. Onderscheid de toets van het voorafgaande onderwijs en de voorbereidende studie. Ik maak nu gebruik van het heuristische schema zoals hierboven in de figuur afgebeeld. De leerling heeft een idee van de prestatie die zij op de toets neer wil zetten, en besteedt de tijd die, gezien haar intellectuele bagage, nodig is om dat prestatieniveau te bereiken. Dat is zelfstudie. Nu de leerkracht: hetzelfde model, de leerkracht heeft een idee wat de leerling kan presteren, en zorgt ervoor dat de leerling de daarvoor benodigde tijd, gezien de intellectuele bagage van de leerling, ook werkelijk besteedt. Het is wat rechtlijnig opgeschreven, maar het idee is: jazeker, die intellectuele bagage doet er bij de studie en in het onderwijs voortdurend toe, maar hoeft bij de toets zèlf dus niet meer mee te spelen (in de zin van een voordeliger positie voor de slimmere leerlingen).

     Als je in het schema de pijlen als oorzakelijke relaties ziet, dan zou de directe oorzakelijke relatie tussen intellectuele bagage (exogene variabelen) en toetsresultaat vrijwel nul horen te zijn. Alle invloed van intellectuele bagage in geconsumeerd in de keuze van streefniveau en de besteding van de benodigde tijd, gegeven die intellectuele bagage, om dat niveau in het toetsresultaat te realiseren.

     Popham heeft als positieve kwaliteitseis voor toetsvragen dat het altijd duidelijk moet zijn wat de relatie is van de vraag tot de stof zoals deze is behandeld. In dat geval is het bij tegenvallende resultaten ook duidelijk waar de tekorten in het onderwijs of de studie zitten, en hoe die zijn op te lossen. Ook bij Popham is dus de eis dat de directe oorzakelijke relatie tussen intellectuele bagage en toetsresultaat vrijwel nul is, wat onverlet laat dat er stevige relaties tot streefniveau en tot bestede tijd zullen zijn.

     Ben.

     • Maarreh
       Hoe maak je onderscheid tussen ‘voortbouwen op reeds opgedane kennis en vaardigheden’ en intelligentie?

       Dat een toets vooral moet meten wat het WIL meten en geen andere verwarrende zaken, lijkt me helder. Het is zelfs één van mijn belangrijkste bezwaren tegen het CGO. Daar ‘meet’ je van alles door mekaar en daardoor wordt het een puinhoop.

       Laten we kiezen voor een simpel voorbeeld. Als ik een toets geef over bijvoorbeeld het schrijven van een brief, dan vooronderstel ik dat een leerling al geleerd heeft om een goede zin te brouwen, fatsoenlijk te spellen, een verzorgd adres neer kan zetten en een basis aan logica en volgorde in huis heeft. Dat mag je toch verwachten van leerlingen die zowel het basisonderwijs ALS het VMBO met goed gevolg hebben doorlopen. Het hoofdstuk Brieven gaat eigenlijk vooral over het indelen van een brief.

       Stel dat de indeling min of meer ergens op lijkt. Dan vind ik toch dat ik een ingeleverde toetsbrief moet afkeuren als er slechte zinnen in staan, de postcode foutief is neergepend en er spelfouten worden gemaakt, ook als ik ze niet behandeld heb.

       • Voor welke meting staat een cijfer?
         Het gaat er, kijkt mij, om wat het cijfer moet weergeven. Als een voldoende moet aangeven dat een kandidaat een acceptabele brief kan schrijven is het terecht dat wat je schrijft, namelijk “dan vind ik toch dat ik een ingeleverde toetsbrief moet afkeuren als er slechte zinnen in staan, de postcode foutief is neergepend en er spelfouten worden gemaakt, ook als ik ze niet behandeld heb”. Maar als bij eerdere proefwerken getest is of een kandidaat goede zinnen kan maken en het niet te bedoeling is om dat nogmaals te testen lijkt het mij logisch om bij de brief bij de vaststelling van het cijfer of het beslissen van wel of niet accepteren ervan alleen op de indeling te letten. Anders wordt in het geval dat er slechte zinnen gemaakt worden de gewichtsfactor daarvan te groot. (Bij goede zinsbouw misschien niet omdat dat mogelijk niet in het cijfer voor de brief terug te vinden is).
         Seger Weehuizen

       • De foute brief
         Hinke,

         Zoals je de situatie beschrijft, zitten deze leerlingen ten onrechte in je les. Of ze zitten terecht in je les, maar je stelt te hoge eisen. Vind je dat je je hoge eisen terecht stelt, neem dan een ingangstoets op die hoge eisen af, en geef je les en je toets aan die leerlingen die voldoende basiskennis hebben.

         Als je onderwijs en je toets niet matchen met de voorkennis die de leerlingen meebrengen, hoe kan het dan zinvol zijn om onderwijs te geven?

         Het is de voorkennis, niet de intelligentie.

         Ik neem aan dat de leerlingen tevoren heel goed weten dat ook zinsbouw en spelling in de brief acceptabel moeten zijn, maar dat ze niet instaat zijn om zich op die eis doeltreffend voor te bereiden. Dat zal best: wanneer je onvoldoende geoefend bent in spelling en znsbouw, kun je dat niet in heel korte tijd even bijspijkeren.

         Anja Vink wees er vanavond op (aan de tafel van Job Cohen) dat een belangrijke groep leerlingen het basisonderwijs verlaat als functioneel analfabeet. Als dat een feit is (volgens mij is dit probleem al heel lang bekend), dan zal het onderwijs daar iets mee moeten doen. Dit lijkt sterk op het briefcasus dat je hier voorlegt.

         Ben.

         • Het gaat om de werkelijkheid, niet om de modellen
           Ben,

           Hinke is niet in staat iets te doen aan het feit dat er leerlingen in haar klas zitten die de noodzakelijke voorkennis missen. Natuurlijk is een ingangstoets ook onzin, dan zakt iedereen wel ergens op en kun je vanaf groep 5 de basisschool opnieuw doen. Vanzelfsprekend geheel op maat, voor elke leerling en voor elk moment anders. Dát lijkt namelijk de weg te zijn die de onderwijsvernielers voor ogen staat. Men dropt een onwerkbaar theoretische systeem (dat ook nog eens theoretisch niet goed onderbouwd is) en verwacht dat de leerkracht in de praktijk de stront opruimt. En ondertussen krijgt hij te horen dat hij niet of juist wel op taal mag toetsen en niet of juist wel op intelligentie mag toetsen. Leg het maar op zijn bordje. Oh ja, was ik bijna nog vergeten ook, hij moet er wel voor zorgen dat er niet te veel leerlingen onvoldoendes halen, anders is de financiele toekomst van zijn opleiding onzeker.

           Inderdaad hebben de leraren dat jarenlang geprobeerd, hebben zich in absurde abstracties verwikkeld om te legitimeren dat een leerling die geen zin zonder fouten kan schrijven toch met een dikke voldoende Havo kan halen. Iedere boerenlul ziet dat er iets mis is als dat gebeurt, maar de excuses zijn legio en variëren van “het gaat niet om spelling, als we elkaar maar begrijpen, via de zoveelste dis-weet-ik-veel tot aan het befaamde verwijt dat je achterstandskinderen zo in de put duwt. Jij komt me een ander theoretisch bezwaar en een onwerkbare oplossing.

           Ik zie alleen de gevolgen daarvan dagelijks om me heen. Studenten, zelfs zij die een media/journalistiek opleiding kiezen, die banaal slecht Nederlands schrijven, allochtonen die “die meisje” zeggen en schrijven en niemand die ze ooit heeft duidelijk gemaakt dat het fout is, gebrekkig denkende studenten, want zonder formuleren is denken onmogelijk. Als die prachtige eisen die vanuit theoretische vergezichten zijn opgesteld, ze hebben allemaal één ding gemeen: de leraar was niet meer in staat om enig niveau te handhaven is ver weggezakt in stinkend drabberig drijfzand.

           Tot zover mijn boosheid. Nu een korte analyse.
           Onderwijs KAN niet perfect, zelfs al zouden we alle kennis van de wereld hebben, precies eender als dat een juridisch systeem niet perfect kan, precies eender als zelfs zo iets eenvoudigs als de grondwet geen perfect systeem kan zijn (en volgens Godel zelfs de wiskunde niet perfect kan). Het blijft altijd schipperen. De in mijn ogen absurde eis dat een toets niet mag testen op IQ, of niet mag testen op taal, is ook zo’n voorbeeld van een drang naar perfectie (vanuit een gammel theoretisch kader zelfs) die alleen maar verliezers kent (behalve zij die er belang bij hebben) en die de leraar die daar naar luistert tot een angsthaas of wezel maakt, want hij doet het nooit goed. Het kan ook wezen dat hij zijn vak opgeeft en opvoeder wordt in de klas, dan hoeft hij kids alleen nog maar te leren samenwerken. Lekker plezierig om zijn zelfrespect te behouden op deze manier: bazen, ouders, leerlingen en onderwijskundigen: iedereen weet het beter …… uhum .. ik merk dat mn boosheid weer bovenkomt, hopelijk heeft niemand dat gemerkt, en kan ik mijn analyse zakelijk afsluiten.

           Ik concludeer dat het beroep van leraar een uitermate complex beroep is, waar vanuit theorie bijster weinig zinvols over te zeggen is. Ik constateer dat het onderwijs 30 jaar geleden veel en veel beter was, dat destijds de leraren zelfstandiger, waren, meer zelfvertrouwen hadden, betere vakkennis hadden en niet werden gestoord door mensen die vanaf de zijkant en gesteund door politici en bestuurders zondere zelf enige verantwoordelijkheid te hoeven nemen, verordeneerden dat het allemaal anders moest. En ja, ik heb diep pijnlijke heimwee naar die tijd IK WIL RESTAURATIE. Misschien niet eens voor mezelf, maar voor de redding van Nederland, het land waar mijn kinderen hun weg in moeten vinden en dat in razend tempo wegzakt tot derde wereld niveau. Voor alle duidelijkheid, dat ligt dan in mij ogen niet aan allochtonen, maar aan de vele verantwoordelijken voor de staat van het onderwijs.

         • De werkelijkheid
           @1_1_2010

           Een geloofsbelijdenis.

           Mijn geloofsbelijdenis is dat het onderwijs moet doen wat ervan wordt verwacht, en dat is de leerlingen kwaliteitstijd bieden met het oog op hun toekomst.

           Ik schat in dat je het helemaal met dat laatste eens bent, maar om je heen ziet dat het zo dus niet werkt. En je meent dat het vroeger wel zo werkte. Ik denk dat het heden en het verleden niet zo geweldig van elkaar verschillen. Mijn insteek is om aan dat ideaal te werken, en niet te blijven hangen in klagen erover.

           Jouw probleem is dat je geen scherpe analyse van de huidige situaties in het onderwijs kunt maken, omdat je dan binnen de kortste keren theoretische noties nodig hebt, en die verafschuw je. De misvatting is dat theorie en werkelijkheid staan voor twee werelden die elkaar niet raken. Misschien heb je het fenomenologisch gedachtengoed van Langeveld als voorbeeld voor ogen van een van de werkelijkheid losgezongen theorie. Of psychoanalyse. Dan heb je daar gelijk in. Maar de bulk van de theorie in de sociale en gedragswetenschappen is ‘gewoon’ empirisch, net zo ‘gewoon’ als de soms onnavolgbare empirie van de natuurkunde.

           Ben.

           P.S. Ik vind het toch wel een goede regel om een posting te beperken tot maximaal 2000 tekens. Een level playing field.

         • Een ervaringsbelijdenis
           Ik realiseer me de beperkingen van mijn uitgangspunt. Het is als de boer die de elektrische trein niet vertrouwt, als de geitenwollen sok, die denkt dat iedere zendmast kanker veroorzaakt. Ik realiseer me ook het beeld dat ik van het vroegere onderwijs heb ongetwijfeld gekleurd zal zijn, gekleurd omdat het lang geleden is, gekleurd omdat ik maar één ben en gekleurd omdat ik ook nog eens een jongetje was dat veel plezier en succes beleefde aan het leren.

           Ik kan met die argumenten al mijn denkbeelden gemakkelijk afdoen als subjectieve en onnauwkeurige achterafervaringen van een werkelijkheid die er nooit was. Toch is het mijn keuze om mijn herinneringen serieus te nemen. Dat kies ik omdat deze herinneringen stroken met mijn huidige ervaringen en met mijn ervaringen uit het recente verleden. Tot een jaar of tien geleden was ik redelijk vernieuwend bezig in het onderwijs. Ik liep voorop voor wat betreft computergebruik en heb meegedaan aan allerlei varianten van productgericht leren. Op een gegeven moment was echter onontkoombaar dat al die vernieuwingen niet alleen voor een lagere kwaliteit zorgden, maar ook dat de studenten klaagden en ik geen goed weerwoord meer had.

           Toen ben ik de achterliggende theorieën gaan doordenken, ben ik mijn lessen gaan veranderen (restaureren) en vielen de kwartjes, hele buidels tegelijk. Ik houd van theorie. De leukste wiskunde is die wiskunde die volslagen nutteloos lijkt. De vervelendste wiskunde is statistiek. Maar als theorie keer op keer niet blijkt te kloppen met mijn praktijk, als een terugkeer naar mijn boerenverstand me enorme kwaliteitsverbetering oplevert, dan is mijn uitgangspunt geen geloofsbelijdenis, maar een ervaringsbelijdenis.

         • Ervaringsbelijdenis
           @1_1_2010

           Je legt de oorzaak van je negatieve ervaringen buiten jezelf, bij ‘de theorieën.’ Misschien heb je selectief gewinkeld in die theorieën, en alleen tot je genomen wat je aantrekkelijk vond, zonder acht te slaan op ‘andere theorieën’ die je hadden kunnen waarschuwen.

           Je geeft een heldere uiteenzetting van je persoonlijke ervaringen met vernieuwingen die je zelf hebt omhelsd, maar die teleurstellend uitpakten. Dat begrijp ik. Je zegt dat je voorop liep met computergebruik (in de les, op school, voor de leerlingen). Natuurlijk, in de 2e helft van de vorige eeuw was de ontwikkeling van de computer een spectaculaire zaak, na de Sinclair 1K, de PC en de Mac ook voor de particulier, en dus ook de leraar. In Twente zal een enthousiaste club ontwikkelaars van toepassingen van de computer in het onderwijs. Iedereen holde mee. Toch had je, bij enige kennis van de literatuur over vergelijkbare technologische vernieuwingen, gewaarschuwd kunnen zijn dat het binnenhalen van de computer in school op een teleurstelling uit zou kunnen lopen. Voor OCenW geldt hetzelfde, zij hebben een miljardje of wat aan computers het onderwijs in geblazen (nee, geen software, alleen de blinkende harware), en hadden ook beter moeten weten. Ligt deze droefenis nu aan de theoretici die bezig waren en zijn met het ontwikkelen van toepassingen in het onderwijs? Zeker, ze hebben gelobbyd in Zoetermeer, en met succes. So did Philips. Apple miste de boot. En natuurlijk, die theoretici hadden voor meer terughoudendheid moeten pleiten, maar het waren enthousiaste jongelui, dus je weet hoe dat gaat.

           Aan de inzet van computers in het onderwijs miste en mist een grondig getoetst onderwijskundig ontwerp. Nog steeds is het zo dat bij de inzet van courseware in het hoger onderwijs de kosten niet goed worden gemaakt door de opbrengsten.

           Zie ook hier (over de computer hype).

         • Onmogelijke opdracht
           Niet voor niks begon ik mijn stukje met de vraag hoe je eerder opgedane kennis en intelligentie kunt scheiden van je onderwijstoetsing. Mijn onuitgesproken antwoord was ‘niet’.

           Het voorbeeld van de brief is één van de vele dilemma’s in het MBO. Wij worden formeel geacht vooral op het beroep gericht onderwijs aan te bieden. Dat hiervoor de voorwaarden meestal niet aanwezig zijn, laat men buiten beschouwing.

           Door het falen van basisonderwijs en VMBO, waar iedereen die er lang genoeg zit verder mag of een diploma krijgt (vanwege de weerzin tegen selectie Ben…….) zitten wij in het beroepsonderwijs gigantisch met gebakken peren. Ik wil best proberen alsnog leesvaardigheid of zinsbouw aan te leren (hoewel je daar met 17 eigenlijk al te oud voor bent),maar dan kan ik niet OOK nog de diverse toepassingen aanleren.

           Ook wij zouden misschien best een diploma willen afleveren als leerlingen twee jaar ingeschreven staan (want komen doen ze ook vaak niet,huiswerk maken vinden ze ook belachelijk), maar wij komen in de knoop met het bedrijfsleven. Die hebben er straal genoeg van dat leerlingen bijna niets kunnen en niets weten en zich bovendien niet weten te gedragen.

         • Gebakken peren.
           Hinke.

           Ik zie je telkens opschrijven dat je onderwijs geeft of moet geven aan leerlingen die dat niet op kunnen pakken. Dan is dat toch het probleem waarvoor linksom of rechtsom oplossingen moeten komen? (een andere opleiding was wèl passend geweest; we maken deze opleiding passend door er meer tijd voor te nemen, de kwaliteit drastisch te verbeteren) Anders is je opleiding (laat ik het iets breder trekken) bezig de tijd van de leerlingen te verspillen. (Alweer een doodzonde)

           Begrijp me goed wat selectie betreft: het is geen haarlemmerolie, maar als het nodig is moet je durven selecteren. Het probleem in het onderwijs is dat selectie neerkomt op: het probleem over de schutting gooien. Waarom is dat: als je een kandidaat niet goed genoeg voorbereid vindt om jouw opleiding te kunnen doen, dan moet het wel zo zijn dat er alternatieven voor die kandidaat zijn. Uiteindelijk kom je er altijd op uit dat iedere leerling het onderwijs moet kunnen volgen dat zijn of haar tijd niet verspilt, maar optimaal benut. Wat is optimaal: gegeven de intellectuele bagage (voorkennis + die fluid intelligence eruit halen wat er aan mogelijkheden is.

           Excuus voor de vele haakjes.

           Ben.

         • De oplossing IS om de lat hoger te leggen
           Zodra je de lat hoger legt, en dat ook consequent kan doen, dan zullen in eerste instantie veel meer leerlingen zakken. Dan breekt de hel los, dan gaan PO en VMBO eindelijk eens werk maken van wat prestatiegericht onderwijs heet.
           Zolang je NIET op taalfouten test in een sollicitatiebrief, gaat de hele ellende gewoon door. Zolang je kinderen van groep 3 naar 4 naar 5 etc laat overgaan, zonder dat ze de stof beheersen en telkens maar weer in groep 4, 5 en 6 “op maat” bediend en getoetst worden verandert er nooit iets.

           Het opmerkelijk is dat het allemaal best gewoon kan. Dertig jaar geleden kon het onderwijs het aan, ik zie werkelijk geen enkele reden waarom dat nu niet meer zou kunnen. Je zoekt allerlei complexe oplossingen die het probleem alleen maar verder over de rand duwen.

         • De lat hoger leggen
           @1_1_2010

           De lat hoger leggen. Natuurlijk moet je dat doen. Samen met die Pygmalion is dat een tank-team. Maar wel binnen realistiche grenzen.

           Wat je tweede opmerking betreft. In een goede discussie houden de deelnemers zich aan het gestelde thema. Ik stel een eenvoudig maar lastig probleem aan de orde, over kwaliteit van (het ontwerp) van vragen in afsluitende toetsen. Nu krijg ik op mijn dak dat het onderwijs dertig geleden nog prachtig was, en dat ik met mijn gezeur over kwaliteit van toetsvragen het huidige larmoyante onderwijs nog verder de put in duw. Dat slaat nergens op.

           Ben.

         • over de schutting gooien?
           Dat heeft een negatieve lading. Ik noem het liever je taak afbakenen en helderheid scheppen, daar wordt iedereen beter van. De huisarts dondert mij niet over de schutting als ze zegt dat ik maar even bij het ziekenhuis langs moet gaan voor het een of ander. Het PO dondert een kind niet over de schutting als het vindt dat het beter op zijn plaats is in het speciaal onderwijs.
           Het ergste dat “professionals” kunnen doen is zeggen dat ze die open hartoperatie zelf best kunnen uitvoeren in hun schuurtje of op zolder omdat ze de patient niet over de schutting naar het AMC willen donderen.

         • Waar hèb je het over?
           @1_1_2010

           Dit gaat me teveel op een chat sessie lijken.

           Het punt is dit: onderwijs is een publieke zaak. Het kan dus niet zo zijn dat iedere opleiding of opleider zich maar als ondernemer gedraagt (op kosten van de belastingbetaler, mogelijk ten koste van bepaalde leerlingen).

           In de wet op het bestuursrecht is het zo geregeld dat de burger die een probleem heeft zich bij een bestuursloket kan melden, dat vaak niet het juiste loket blijkt, maar dat de lokethouder de verplichting heeft om door te geleiden naar de juiste instantie.

           De leerling moet de passende opleiding zien te vinden. Of dat gaat lukken, is ook de verantwoordelijkheid van het onderwijsveld. De juiste plek vinden of aanwijzing is allocatie, plaatsing; als je wilt kun je dat zien als een vorm van meervoudige selectie. Een model dat je misschien aanspreekt is de militaire dienst in vroeger tijden: hoe krijgen we die recruten zo goed mogelijk op passende plekken. In zo’n hiërarchische organisatie als de strijdmacht is dat iets makkelijker te organiseren dan in het onderwijs, dat geef ik toe.

         • Ontoereikende leerlingen?
           Het probleem strekt een beetje verder dan ontoereikende leerlingen. De opleidingen in het MBO op niveau 2 zijn formeel drempelloos. Wij stellen (semi-illegaal) de eis dat leerlingen minimaal een diploma basisberoepsgericht hebben. Toch blijkt in de praktijk dat dat diploma in de meeste gevallen te weinig bagage geeft om met succes de beroepsopleiding Techniek (die formeel ook nog beperkt is tot twee jaar) te volgen.

           Extra selectie is uitgesloten. Formeel moeten we zelfs iedereen toelaten, want drempelloos. Daarnaast vrees ik dat voor de meeste leerlingen feitelijk ook de andere opleidingen weinig kans op succes bieden. Het niveau is simpelweg veel te laag.

           Wat kun je als opleiding dan nog wél doen?
           – Mopperen op het enorm lage instroomniveau (blijven we onvervaard doen)
           – Veel energie in de lessen en de begeleiding steken om te redden wat er te redden valt
           – Tolerant zijn als de opleiding niet binnen de vereiste twee jaar kan worden afgerond en studietijdverlenging geven (duur voor de samenleving voor opleidingskosten en stufi, prettig voor leerlingen want luizenleventje)

           Zijn er andere opties? Ja, die zijn er ook en vele scholen benutten die. Je doet gewoon concessies aan het eindniveau. Geen kennis meer toetsen, alleen competenties, tolerant zijn voor afwijkend/storend gedrag. Je kunt dan meer diploma’s uitgeven (outputfinanciering) terwijl je toch gewoon aan de papieren, maar boterzachte, eisen voldoet. Het nadeel hiervan is wel dat het bedrijfsleven zich af gaat keren van de toeleverende opleidingen. Geen goeie optie dus.

           Zo zijn we toch weer bij het toetsen uitgekomen.

         • Klein puntje
           Er zijn érg grote verschillen tussen leerlingen, onder andere terug te voeren tot het voorgaande onderwijs, maar niet helemaal. Mijn stelling is: hoe lager het niveau, hoe groter de verschillen.
           In het beroepsonderwijs kunnen en willen we niet ontwikkelingsgericht werken. Er moet gewoon een bepaald eindniveau uitkomen. Zo niet, dan geen beroepsdiploma.

       • MEAO ex. Nederlands correspondentie 1977: strafpunten
         Gert Rijlaarsdam & Hildo Wesdorp (1984). Het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs. Amsterdam: SCO, rapport 28.

         • “De examens MEAO-Nederlands bevatten een correspondentie-opdracht. De opdracht bestaat uit een hoeveelheid informatie die de leerling inleidt in de probleemsituatie en waarvan gedeelten verwerkt moeten worden in de te schrijven brief. In het examenjaar 1977 kregen leerlingen de volgende opdracht voorgelegd. Als medewerker bij een uitgeverij moesten zij een auteur duidelijk maken dat deze de auteurswet had overtreden; een uitgebreide voorgeschiedenis, een gedeelte van de correspondantie en een relevant gedeelte van de Algemene Bepalingen van het auteurscontract werden de leerling ter hand gesteld. Op basis van een hoeveelheid leerlingenwerk wordt dan door een commissie het apriori vastgestelde correctievoorschrift bijgesteld. In deze examens worden twee beoordelingscategorieën gehanteerd: inhoudelijke en formele aspecten. Een leerling krijgt 20 punten voor inhoud en 10 voor vormaspecten. Volgens een vrij strikt voorschrift moet de beoordelaar dan aftrekpunten vaststellen. Een selectie uit het examen 1977 volgt in bijlage 3.”[p. 31]
         • “B. FORMEEL
           1. Zogenaamde toelaatbare spelling, bijvoorbeeld (k) ip.v. (c) oegestaan als zij consequent is toegepast.
              Elke inconsequentie sanctioneren met : 1/4 punt aftrek
           2. Voor alle andere specifieke spelfouten geldt per gemaakte fout: 1/4 punt aftrek
           3. Taal- en stijlfouten, zoals foutieve samentrekkingen, foutief beknopte zinnen, foutieve inversies, pleonasmen en contaminaties, per gemaakte fout: 1 punt aftrek
           4. Voor lichtere vergrijpen, zoals gebruik van verkeerd voorzetsel, verkeerd lidwoord, per gemaakte fout: 1/2 punt aftrek

           enz.” [deel van bijlage 3, p. 81]

         Ik heb bij Rijlaarsdam en Wesdorp geen empirische gegevens aangetroffen.

     • Wiskunde zonder intelligentie kun je niet toetsen
       Ben,
       Misschien zijn er vakken waarvoor jouw redenering opgaat (al zou ik niet weten bij welk vak intelligentie helemaal geen rol speelt), maar als ik mij beperk tot mijn eigen vakken, wiskunde en natuurkunde, lijkt het mij geheel uitgesloten om goede toetsen te maken waarbij de intelligentie geen rol mag spelen.
       In vragen over wiskunde en natuurkunde spelen het abstraheren, het reduceren van een probleem tot een standaardsituatie of een combinatie van standaardsituaties een prominente rol. En volgens mij zijn dat nu juist componenten van wat we intelligentie noemen.
       Ik kan mij geen serieuze wiskunde- of natuurkundetoets voorstellen waarbij intelligentie geen rol speelt. De toets zou dan gereduceerd worden tot platte feitenkennis. Bij vakken als wis- en natuurkunde is het onmogelijk om een toetsvragen van een behoorlijk niveau te maken die geen beroep doen op intelligentie.

       Overigens vind ik de insteek, om via intelligentie te beargumenteren dat het niet goed is om taalvaardigheid mee te beoordelen bij andere vakken, weinig zinvol. Er zijn betere redenen om taal niet mee te tellen bij wiskunde.
       Intelligentie is niet te scheiden van het zinvol toepassen van wiskundige en natuurkundige en natuurkundige vaardigheden. Taal speelt hierbij slechts een bijkomende rol, die bovendien makkelijk te onderscheiden is.
       Dat het niet goed is om taalvaardigheid mee te tellen bij andere vakken, daar ben ik het volledig mee eens. Het zou leiden tot vertroebeling van het cijfer voor wiskunde of natuurkunde, en het cijfer zou dus minder goed weergeven wat iemand voor deze vakken presteert.
       Intelligentie daarentegen is niet te scheiden van deze vakken. Door intelligentie uit te willen sluiten wordt het onmogelijk om behoorlijke toetsvragen voor exacte vakken te construeren.

       • @bart
         In vragen over wiskunde en natuurkunde spelen het abstraheren, het reduceren van een probleem tot een standaardsituatie of een combinatie van standaardsituaties een prominente rol. En volgens mij zijn dat nu juist componenten van wat we intelligentie noemen.

         Naar mijn idee Bart speelt voorkennis wel degelijk hier een rol. Als hier te weinig voorkennis is doe je niets met je intelligentie. Vorige week had ik nog zo’n voorbeeld waarbij ik eerst moest uitleggen om tot de gewenste abstractie te kunnen komen. Voorheen was deze basiskennis gewoon aanwezig.
         Ik denk dat het steeds vaker voorkomt dat we uitgaan van een zekere voorkennis en dan tot schrik komen dat deze kennis niet aanwezig is.

         • Voorbeeldje om het wat concreter te maken
           Laat ik eens een voorbeeldje geven om het concreet te maken.
           int dx/(sin(x)*cos(x))^2
           int staat hier natuurlijk voor het integraalteken.
           Er zijn minstens 2 manieren om deze opgave met betrekkelijk weinig voorkennis op te lossen.
           Je kan inzien dat er een verborgen 1 staat, deze 1 schrijven als sin^2 + cos^2 en vervolgens dat wegdelen zodat je sec^2 en cos^2 overhoudt waarvan je uit je hoofd de integralen kent (dit vind ik de gemakkelijke methode).
           Je kan sin(x)*cos(x) schrijven als (1/2) * sin(2x) en dit vervolgens uitwerken.
           Alle stappen op zichzelf komen uit het boekje, mensen lopen nu juist vast op het correct combineren van die stappen waarvoor inderdaad vormen van intelligentie en reeds verkregen inzicht nodig zijn.
           Het is dan ook onmogelijk om niet mede te toetsen op intelligentie wanneer je wiskunde toetst.
           Het moeilijke van wiskunde is dat het aantal mogelijk te combineren stappen groter wordt naarmate je meer gevorderd wordt in de wiskunde, wiskunde zal dus steeds meer een beroep doen op inzicht. Natuurlijk kan je die inzicht wel opbouwen. Wanneer je deze integraal hebt opgelost, of het jou is voorgedaan, dan zal je bij de volgende integraal waarin je een 1 tegenkomt ook eens gaan kijken ofdat het helpt wanneer je die 1 herscrhijft enz.

           Als die leerling bij de opgave van hierboven inziet dat hij sin(x)*cos(x) kan herschrijven als sin(2*x) maar hij weet niet hoe hij dit moet kwadrateren (hij weet niet dat (A*B)^2 = A^2*B^2) of hij begrijpt de kettingregel niet goed dan zal hij vastlopen in zijn uitwerking. Het is dus belangrijk dat de leerlingen zo weinig mogelijk wiskunde-hiaten heeft in zijn vooropleiding, ik ben er van overtuigd dat veel van de mensen die wiskunde niet aankunnen op een hoger niveau juist door zulke hiaten onnodig afvallen.
           Ik ben het dus eens met je laatste stelling.

           Een soortgelijk verhaal kan je houden over fysica maar ik laat dat maar over aan de mensen die er voor gestudeerd hebben.

         • ander niveau
           wat doe je als leerlingen niet het flauwste benul hebben hoe hetvolgende aan te pakken:
           (a+b)c . (a-b)c=
           Omdat ze nauwelijks algebra gehad hebben?
           Je gaat van kennis uit die er niet is? HBO he?

         • Mijn voorbeeld is van
           Mijn voorbeeld is van VWO-niveau, of in ieder geval het vroegere VWO-niveau, en overigens niet moeilijker dan jouw voorbeeld indien die punt een vermenigvuldiging aanduidt.
           Maar inderdaad, je bouwt de hele tijd verder op kennis die je al hebt opgedaan. Het moeilijke van de exacte vakken is dat je op inzicht moet bepalen welke van de reeds geleerde zaken gecombineerd moeten worden. Enkel regels volgen volstaat niet. Met andere woorden, er is dus intelligentie vereist om problemen op te lossen en het is niet mogelijk om op een zinvolle manier te toetsen zonder een beroep te doen op die intelligentie en dus mede te selecteren op die intelligentie.

           Wanneer je complexere zaken moet leren aan leerlingen en die leerlingen kunnen dit niet leren omdat ze de basis nog missen dan zie ik maar 1 oplossing: eerst die basis uitleggen en dan pas die complexere zaken uitleggen.
           Geef ze desnoods een zelfstudiepakket voor in de zomervakantie maar ze zullen eerst die basis moeten leren.

           Ik vraag me af ofdat die grootschaligheid van de ROC’s en de scholen voor VO het niet moeilijker maken om problemen te signaliseren en op te lossen.
           Stel, je werkt als MBO-onderwijzer of HBO-onderwijzer voor een school met een grootte zoals vroeger gebruikelijk was. Je kan als leraar vrij gemakkelijk eventjes aan de directeur van die school uitleggen dat het niveau tekort schiet en die directeur zou weer vrij gemakkelijk contact kunnen opnemen met de directeur van de categoriale mavo of havo/VWO die vervolgens weer het probleem doorspeelt aan zijn leraren.
           Je hoeft dus maar langs een schijf of 4 en iedereen weet wie er verantwoordelijk is of zijn wanneer het probleem niet wordt opgelost.
           Met grote organisaties is dit in theorie veel moeilijker en schimmiger.
           En dan moeten die HBO’s tegenwoordig ook nog eens MBO-leerlingen opvangen die 3 jaar lang vrijwel geen les hebben gehad (groot deel van hen) en dus feitelijk nog op 4-VMBOT-niveau zitten. Ik benijd die leraren niet.

         • Foutje in mijn laatste post
           Laat ik eens een voorbeeldje geven om het concreet te maken.
           int dx/(sin(x)*cos(x))^2
           int staat hier natuurlijk voor het integraalteken.
           Er zijn minstens 2 manieren om deze opgave met betrekkelijk weinig voorkennis op te lossen.
           Je kan inzien dat er een verborgen 1 staat, deze 1 schrijven als sin^2 + cos^2 en vervolgens dat wegdelen zodat je sec^2 en cosec^2 overhoudt waarvan je uit je hoofd de integralen kent (dit vind ik de gemakkelijke methode).
           Je kan sin(x)*cos(x) schrijven als (1/2) * sin(2x) en dit vervolgens uitwerken.
           Alle stappen op zichzelf komen uit het boekje, mensen lopen nu juist vast op het correct combineren van die stappen waarvoor inderdaad vormen van intelligentie en reeds verkregen inzicht nodig zijn.
           Het is dan ook onmogelijk om niet mede te toetsen op intelligentie wanneer je wiskunde toetst.
           Het moeilijke van wiskunde is dat het aantal mogelijk te combineren stappen groter wordt naarmate je meer gevorderd wordt in de wiskunde, wiskunde zal dus steeds meer een beroep doen op inzicht. Natuurlijk kan je die inzicht wel opbouwen. Wanneer je deze integraal hebt opgelost, of het jou is voorgedaan, dan zal je bij de volgende integraal waarin je een 1 tegenkomt ook eens gaan kijken ofdat het helpt wanneer je die 1 herscrhijft enz.

           Als die leerling bij de opgave van hierboven inziet dat hij sin(x)*cos(x) kan herschrijven als sin(2*x) maar hij weet niet hoe hij dit moet kwadrateren (hij weet niet dat (A*B)^2 = A^2*B^2) of hij begrijpt de kettingregel niet goed dan zal hij vastlopen in zijn uitwerking. Het is dus belangrijk dat de leerlingen zo weinig mogelijk wiskunde-hiaten heeft in zijn vooropleiding, ik ben er van overtuigd dat veel van de mensen die wiskunde niet aankunnen op een hoger niveau juist door zulke hiaten onnodig afvallen.
           Ik ben het dus eens met je laatste stelling.

           Een soortgelijk verhaal kan je houden over fysica maar ik laat dat maar over aan de mensen die er voor gestudeerd hebben.

         • voorkennis = intelligentie?
           Ik kan het mis hebben, maar volgens mij staat de vraag die Ben oproept los van ‘voorkennis’. Het gebrek aan voorkennis brengt voor het onderwijs praktische bezwaren met zich mee (als het gaat om toetsing), maar is nmbm niet waar het om draait. Voorkennis kun je (tot op zekere hoogte) repareren. Intelligentie kun je wellicht bijslijpen, en door oefening en hard werken je niveau opwerken – maar dat houdt een keer op. Ik moet hierbij altijd denken aan een antwoord dat leerlingen van me wel eens gaven m.b.t. de invoering van de leerplicht: “mensen werden slimmer”. Je kunt je kennis uitbreiden, inzicht verdiepen maar slimmer “worden”? Nee. En met intelligentie is het nmbm net zo.

           Terug naar de discussie: het hierboven gegeven wiskundevoorbeeld geldt net zo goed voor mijn vak (geschiedenis). Op allerlei manieren komt intelligentie als onderdeel van de toets naar voren. Alleen al de beperkte tijd die je hebt om een tekst van een bepaalde moeilijkheid en omvang te lezen en te begrijpen doet een beroep op je intelligentie. Dan heb ik het nog niet eens over de vragen die adhv die tekst worden gesteld en de antwoorden die worden verwacht.
           Onderwijs differentieert op intelligentie (maar niet alleen). Maar zelfs al heb je qua intelligentie een homogene groep (b.v. een eindexamenklas geschiedenis 6VWO) dan nog lijkt het me onmogelijk “intelligentie-vrije” toetsvragen te maken. Dáárom zit zo’n leerling(e) nou net in 6VWO en niet in 4VMBO.

         • Dáárom zit zo’n leerling(e) nou net in 6VWO en niet in 4VMBO.
           @geschiedenisleraar

           Aan bestaande verschillen in intelligentie is weinig te doen. Dat is inderdaad reden om ervoor te zorgen dat je er bij afsluitende toetsen niet mede op beoordeelt, zoals dat ook geldt voor persoonlijkheidskenmerken en sociale achtergrond. Overigens zijn er over de vorige eeuw heen belangrijke veranderingen in positieve richting geweest: mensen maakten in steeds sterkere mate intensief kennis met wetenschappelijke manieren van denken, en dat bracht met zich mee dat op bepaalde subtetst het IQ stevig in de lift zat (het Flynn-effect. Ik kom daar t.z.t. in een afzonderlijke draad op terug). Mee eens dus.

           Maar dan het tweede deel van je post. Je besluit die met een sleutelobservatie: Dáárom zit zo’n leerling(e) nou net in 6VWO en niet in 4VMBO. Maar dat betekent niet dat dan 6VWO een ‘homogene groep’ is qua intelligentie: verschillen tussen intelligentie zijn zeker niet nul, maar zelfs vrij fors, maar de spreiding is wel kleiner dan je in de bevolking als geheel zou vinden. Je snijdt dan terecht het punt aan dat de ‘intelligentere’ leerling, ceteris paribus, tijdens het eindexamen eerder het werk af zal hebben dan de minder ‘intelligente.’ De eis voor eindexamens is dan ook dat alle leerlingen voldoende gelegenheid moeten hebben om het opgegeven werk af te maken. Zou je de beschikbare tijd veel te krap maken, dan ga je die verschillen in ‘intelligentie’ meetesten (stel je voor: beperk de tijd tot de tijd die de snelste leerling nodig heeft om het werk af te maken). Dat is het punt, althans: dat is één van de manieren waarop je verschillen in intelligentie ten onrechte mee kunt testen.

           Ben.

         • Voldoende tijd voor _alle_ leerlingen?
           Wat is voldoende tijd als het gaat om intelligentie? Examenmakers menen dat een 6VWO leerling in een bepaalde tijd een bepaald aantal vragen kan beantwoorden.
           Soms vergissen zij zich, en wordt ’t LAKS platgebeld.
           Maar als 98% het wel binnen de tijd redt, en 2% niet – wat zegt dat dan over die 2%? Misschien hebben ze wel extra hard gewerkt al die jaren, om hun tekort in intelligentie te compenseren met inzet, motivatie en is dat lang goed gegaan (voordeel van de twijfel bij rapportvergaderingen!) – maar is dat nou net niet waar we op selecteren: dat je een bepaalde prestatie binnen een bepaalde tijd verwacht? Hoort die 2% dan wel in 6VWO? En in een vervolgstudie op de universiteit?
           Het aanbieden van vragen met een bepaald inhoudelijk niveau toetst nmbm óók of iemand in de betreffende opleiding wel “op zijn plek is”.

           Een praktisch voorbeeld: aan een vmbo-er kan ik vragen de benamingen van 4 theorieën m.b.t. de overgang van jagen/verzamelen naar landbouwsamenlevingen te reproduceren. In het havo kan ik vragen om die theorieën uit te leggen, of te koppelen aan een voorbeeld. Maar wat ik in 4VWO doe, namelijk een case-studie geven waarbij ze moeten beoordelen over welke theorie het gaat en de andere 3 verwerpen, dat hoef ik in het vmbo niet te proberen. In alle 3 de gevallen gaat het om inhoudelijk dezelfde stof (verschillend in omvang/diepgang), maar kan niet los van intelligentie gezien worden. En een 4VWO leerling die herhaaldelijk miskleunt op zo’n opgave, of ‘m keer op keer binnen de tijd niet af krijgt – die kan wellicht beter naar 4HAVO.
           Ieder krijgt een toets op zijn/haar niveau. Voor die doelgroep moet een examen inderdaad ‘binnen de tijd’ te maken zijn. Dat er een tijdslimiet aan een examen zit geeft aan dat per definitie intelligentie wordt meegewogen. En soms levert dat op dat je in de verkeerde doelgroep zit (dat werkt natuurlijk net zo goed de andere kant uit: “ik had beter VWO dan HAVO kunnen kiezen”).

         • Voldoende tijd
           @geschiedenisleraar

           Interpreteer niet teveel in die 2% die hun werk niet af hadden bij het verstrijken van de examentijd.

           Helemaal eens dat je ‘dezelfde stof’ op verschillende niveaus van diepgang kunt behandelen. In mijn spraakgebruik is de diepgang inbegepen in wat ik ‘de stof voor het examen’ noem.

           Het is een interessante thematiek die je hier aansnijdt. Je kunt dezelfde leerstof op tal van manieren bestuderen, uitwerken, leren beheersen. Voor bepaalde stof kun je waarschijnlijk empirisch aantonen dat het het op een bepaald hoog niveau beheersen van die stof niet meer mogelijk is voor leerlingen met een (fluid) intelligence beneden een bepaald niveau. Prozaischer: er zijn nogal wat studenen die het WO proberen, maar ontdekken dat het abstractieniveau te hoog is gegrepen, en dan verdergaan met hetzelfde vak maar dan op het meer practische niveau van het HBO.

           Waar ik naartoe wil redeneren is nu het volgende: voor een professionele beroepsuitoefening is het voldoende wanneer de student in staat is om zich de daarvoor benodigde kennis en vaardigheden eigen te maken. Toch? Ook als dat deze student relatief meer tijd kost dan anderen ervoor nodig hebben.

           Als dat geldt voor een beroepsopleiding, dan dus ook voor het voortgezet onderwijs, lijkt me. Tineke Drenthe, lid van de onderwijsraad maar ook biologie-docente geweest (@mark79), pleitte aan de tafel van Job (27 april) voor een 7-jarig vwo-traject voor leerlingen die het niveau kunnen bereiken, maar er wat meer tijd voor nodig hebben. Idem voor het HAVO, etcetera. Dat lijkt me een goed voorstel, want we zijn in Nederland idioot gefixeerd op zowel een vast eindniveau, als een vaste opleidingsduur. Flexibiliseer dat, maar dan wel ànders dan via zittenblijven.

           Ben.

         • 7 jarig VWO
           Weer zo’n voorbeeld dat de onderwijsvernielers inzetten om het niveau maar weer verder naar beneden te halen. Laten we het uitbreiden naar 8, 9 ,10 jaar. Dan halen nog meer mensen het VWO. Straks niet eens 50%. maar 100% van Nederland hoog opgeleid. Doe daar dan een 7 jarige lerarenopleiding achteraan dan hebben we direct weer langdurig opgeleide (dus hoog opgeleide) eerstegraads docenten te pakken.

           Waar ik van baal is dat gisteren Barcelona niet nog een derde helft de kans kreeg om de finale te halen. Kon best, ze hadden er alleen wat meer tijd voor nodig.

           Stel dat het waar is en dat al die onderwijskundigen inderdaad het onderwijs kwalitatief zouden verbeteren door hun onbaatzuchtig en degelijk onderzoek en doordachte ideeën. Waarom zie ik dan NERGENS een voorbeeld van extra leerstof die dankzij de moderne inzichten nu heel eenvoudig extra behandeld en getentamineerd kunnen worden. Rekenen is een mooi voorbeeld: dat is dankzij de “moderne inzichten” nu natuurlijk veel beter geworden, maar getallen van 3 cijfers met elkaar vermenigvuldigen, dat doen we niet meer dankzij de verbeterde rekendidactiek. Ook een samengestelde breuk: zo iets simpels als drie drie kwart wordt in sommetjes niet meer gebruikt, evenals vermenigvuldigen van breuken. Allemaal omdat we nu beter rekenles krijgen. Dan kan er namelijk wel het een en ander van de lesstof af.

           Het voorbeeld hier doet zijn destructieve werk aan de andere kant veel meer tijd geven zodat ook de minder intelligente kinderen VWO kunnen halen. Minder intelligent, dat is zielig, dat verschil moet worden weggepoetst. God of Darwin heeft het fout gedaan en Marx en Lenin zullen dat werk wel even corrigeren. Job zal er wel enthousiast over zijn.

           En nee, het is niet zo dat een afgestudeerde VWO6 en een afgestudeerde VWO7 van hetzelfde niveau zijn, zelfs niet als je dezelfde toetsen geeft en als ze die met dezelfde cijfers zouden halen. De VWO7 leerling heeft namelijk meer tijd nodig om iets te leren, dat zal hij later ook hebben. En als het onderwerp van leren op het uiterste randje van zijn mogelijkheden ligt, dan is de leerbaarheid aan het einde van die VWO7 helemaal verdwenen. Want: met meer tijd voor mijn wiskundestudie had ik vast meer vakken kunnen doen, maar een betere wiskundige was ik nooit geweest, daarbij zit ik aan mijn grens en de medestudenten die in veel minder tijd afstudeerden hadden nog potentie over. Het is vast allemaal niet wetenschappelijk onderbouwd, ik geef dat op voorhand graag toe, maar mijn boerenverstand en ervaring van onderwijs volgen en geven zorgen er toch voor dat ik het niet anders kan zien.

         • Guardian
           Vorige week stond in de Guardian een verhaal van een afgestudeerde die dyslectisch en dyspractisch is (dat laatste bestaat blijkbaar ook….). Dat soort leerlingen krijgt op school en op universiteiten langer de tijd om toetsen te maken (soms zelfs heel veel langer). Ook mogen ze langer over hun studie doen en dergelijke.

           Deze afgestudeerde is nu niet in staat een baan te houden. Als hij al een baantje weet te strikken dan vliegt hij er binnen een week uit. Maar doordat hij een universitaire studie heeft gedaan denkt hij wel recht te hebben op een goedbetaalde en leuke baan.

         • Op het randje
           @mark79

           Doof en blind geborenen moeten we ook maar geen onderwijs meer geven. Dat wordt toch niks.

           Dit is natuurlijk geen humane positie. Je verliest hier de menselijke maat (puntje van Cohen).

         • Hoezo op het randje
           Ik zeg helemaal niet dat deze persoon geen onderwijs moet krijgen. Het probleem is dat deze persoon voorgehouden werd dat hij in het onderwijs dezelfde prestatie heeft geleverd als anderen met hetzelfde diploma, maar dat is niet zo en zo zien werkgevers het ook niet.

         • Foei, Ben!
           Dat zegt Mark79 natuurlijk helemaal niet. Zijn praktische voorbeeld geeft niet meer aan dan er grenzen zijn aan wat je nog kunt doen om iemand aan een diploma te helpen zonder dat dat diploma aan effectieve waarde inboet.

           Hier lijkt die grens dus overschreden te zijn, omdat de wereld bepaalde eisen aan houders van het diploma stelt waar de persoon niet aan kan voldoen.

           En Mark, dyspraxia bestaat inderdaad: en.wikipedia.org/wiki/Dyspraxia

           Vroeger heette dat ‘onhandig’ of ‘lomp’ volgens mij, maar dat zal tegenwoordig wel niet meer PC zijn.

         • Helemaal mee eens, 2010.
           En
           Helemaal mee eens, 2010.

           En daarnaast bestaat dat ‘7-jarig VWO’ al; dat heet HAVO met doorstroom naar het VWO. Al dat gedoe over laatbloeiers en wat al niet niet meer kun je regelen door de doorstroming VMBO-T -> HAVO en HAVO -> VWO goed af te timmeren.

         • Van zoveel onvrede heb ik niet terug
           @1_1_2010 op Do, 29/04/2010 – 06:31.

           Is dit een bijdrage aan de discussie, of moet je even afreageren?

           niveauVWO6 – VWO7: Je zegt daarover in je laatste alinea dat dat nooit hetzelfde niveau kan zijn. Ik heb juist in mijn post aangegeven dat er argumenten kunnen zijn waarom dat wel zo zou zijn, waarom zou je dat niet willen bekijken? Wat jij hier nu doet is botweg een mening geven, met nog de nodige vegen uit de pan naar die idioten die denken dat hier wel een issue ligt die je zou kunnen of moeten onderzoeken.

           Als je mijn post goed gelezen had, dan heb je er geen pleidooi in kunnen lezen om een 7-jarig VWO in te stellen. Er is dus niets om meteen af te schieten. Wat je wèl in mijn post kunt lezen: we fixeren in ons Hollandse onderwijsstelseltje zowel de leertijd als de uitkomst, als uitgangspunt. Dat er dan van alles gaat kraken en piepen om de boel in dit keurslijf bij elkaar te houden, moet je dan niet verbazen. Ben jij oost-indisch doof daarvoor? ( = wil je niet horen dat er een probleem is?)

           Ben.

         • Langere leertijd
           Wat is er tegen zittenblijven? Dat kan ook een langere leertijd opleveren zónder dat er norm van gemaakt wordt.

         • Wat is er tegen zittenblijven?
           Hinke,

           Zittenblijven is werkelijk een ongelooflijk armetierige didactische maatregel. Uit mijn eigen tijd weet ik wel dat er werkelijk helemaal niets werd geregeld voor het programma dat de zittenblijven zou moeten volgen: het was gewoon hetzelfde programma nog een keer. Dat moet werkelijk geen zinnig mens willen. (In Noorwegen deden (doen?) ze het anders: alleen als er ook een speciaal programma is, en zowel school als ouders dat wenselijk vinden)

           Ik heb een vermoeden dat het zittenblijven een atavisme is, dat we uit de Middeleeuwen hebben meegekregen. En daarmee bedoel ik niets denigrerends over de Middeleeuwen. Het universitaire onderwijs bestond typisch uit herhalingen: je volgde ten minste twee keer de collegecyclus over een van de boeken van Aristoteles, bijvoorbeeld.
           In de Latijnse school waren er onderwijsperioden van telkens een half jaar, waarop werd beoordeeld of je door kom naar de volgende ‘klas.’

           Ik ken het voorstel van Tineke Drenthe niet, mogelijk is het iets dat door de Onderwijsraad in voorbereiding is, maar ze vertelde er wel over dat het juist bedoeld was als een onderwijskundig verantwoord traject, als kwalitatief beter alternatief voor trajecten met een of twee keer zittenblijven. Dat lijkt te veronderstellen dat je al heel vroeg een groep leerlingen kunt aanwijzen voor wie dat een goede mogelijkheid is (knap koppie, maar uit een achterstandsituatie die een leerachetrstand opleverde, ik noem maar wat).

           Ben.

         • Armetierig… maar met goed resultaat
           Ik kijk, zoals gebruikelijk, maar even vanuit de praktijk. Een praktijk die helaas, dankzij de uiterst verantwoorde onderwijskundige keuzes, uitermate armetierig is geworden. Want … wat is er nu eigenlijk het geval bij zittenblijvers. In het VO wordt zittenblijven vaak voorkomen door afstromen. Dat is pas echt armetierig in veel gevallen (en goed voor de school want levert hogere eindexamenrsultaten op).
           In gevallen van werkelijk zittenblijven, is het in de meeste gevallen zo dat dat iet op grond van een of twee vakken is, maar dat het over de hele linie verre van groots is. In dat geval lijkt me dat een herhaling van met een zesje gehaalde stof in het geheel geen probleem is. Bij wiskunde en de andere exacte vakken al helemaal niet omdat er heel gemakkelijk zo een diepgaander begrip kan ontstaan. Het trucje dat gedeeltelijk beheerst werd (voor een zes), wordt nu een niveau dieper begrepen.
           Als iemand niet blijft zitten, maar zoals in het basisonderwijs gebruikelijk is, gewoon een klas verder gaat, dan zijn er twee mogelijkheden: of hij krijgt de nieuwe stof, zonder dat hij de basis beheerst, of hij krijgt apart de oude stof nog een keer, maar dan krijgt hij de nieuwe niet.

           Het is zo simpel: als de fundamenten verkeerd zijn, moet je die eerst repareren voordat je de eerste verdieping gaat aanleggen. En om de fundamenten goed te kunnen repareren zitten de al geplaatste delen van de eerste verdieping eigenlijk alleen maar in de weg.

           Wat jij wil Ben is onderwijs op maat. Individueel onderwijs in een groep van 25 kinderen. Dat is steeds de Heilige Graal van de onderwijskundigen geweest. Iedere keer werd er een nieuwe methode voor bedacht in de meest uiteenlopende varianten. Het heeft de onderwijskundigen veel werk en veel macht bezorgd, maar het onderwijs is helaas naar de kloten.

           Ik denk dat we niet meer moeten zoeken naar de Heilige Graal, dat we lood niet meer in goud hoeven te proberen te veranderen. Dat is, als het al zou kunnen, voor de leerkrachten te moeilijk. Als sommige leerkrachten had al wel zouden kunnen, dan zouden ook die beter functioneren in een situatie waarbij hun energie niet werd opgeslokt door complexe onderwijs op maar methoden, maar ze die konden gebruiken voor de reguliere lessen.

           Mijmeringen van een niet al te zinnig mens, zal ik maar zeggen.

           The’re is no such thing as a free Holy Grail

         • Ga maar
           naar de kleermaker om te ontdekken dat een maatpak stukken duurder is dan een confectiepak. Alleen in de wondere wereld van het onderwijs is maatwerk goedkoper.

         • Het is een empirische kwestie
           @1_1_2010

           Ik weet niet waarom je er weer een kudde zwarte schapen bijhaalt, maar de zin en onzin van zittenblijven is gewoon een empirische kwestie. Dan moet je het wel goed onderzoeken, natuurlijk. Wat jij doet is je eigen vlees keuren.

           Je gebruikt heel wat beeldspraak, over fundamenten bijvoorbeeld. Maar ook die gedachte hoor je af en toe eens empirisch te toetsen: is het wel waar dat je eerst A moet beheersen, voordat je B kunt gaan leren?

           Als graag de kosten van onderwijs berekent: wat kost een jaartje doubleren eigenlijk? Als je een andere maatregel neemt dan laten doubleren, wat mag die dan kosten?

           Ben.

         • Kun je dat goed onderzoeken
           De vraag is of je werkelijk kunt onderzoeken wat een jaartje zittenblijven kost en wat het oplevert. Natuurlijk zijn de kosten van een jaar basis of VO school bekend, maar wat levert het op als iemand blijft zitten en daardoor in zijn vervolgopleidingen beter scoort en eventueel een betere baan krijgt.

           Aan de andere kant, wat kost het als iemand niet blijft zitten, daardoor nauwelijks leert lezen en een van de vele (V)MBO uitvallers wordt?

           Ik zie werkelijk geen eenvoudige empirische kwestie voor me. Ook is het zittenblijven voor zover ik weet mede in onbruik geraakt uit pedagogische overwegingen. Het zou voor kinderen vervelend zijn om in een klas met jongere kinderen te komen, vriendjes worden uit elkaar gehaald etc. Is het de facto stoppen met zittenblijven wel eens empirisch onderzocht? Welke slager keurde daarbij het vlees?

           Wat ik steeds opnieuw beweer is dat onderwijskunde zo’n beetje het allermoeilijkste vak is dat er bestaat. Verder is het een nieuwe wetenschap en een wetenschap die gemiddeld genomen niet de allerslimste VWO-ers trekt. Dat maakt, samen met mijn praktijk van de laatste 30 jaar, dat ik uitermate sceptisch ben bij iedere onderwijskundige bewering van enige stelligheid. Zo reageer ik bijvoorbeeld op de uitermate stellige bewering

           “Zittenblijven is werkelijk een ongelooflijk armetierige didactische maatregel (…) Dat moet werkelijk geen zinnig mens willen”

           inhoudelijk vind ik het onwaarschijnlijk dat zittenblijven persé slecht zou zijn, mijn ervaringen leveren ook niet het beeld op dat na het stopzetten van het zittenblijven het onderwijs zoveel beter is geworden en de stelligheid van de bewering is ongehoord. Inderdaad word ik er ook emotioneel door getriggerd, want ik word weggezet in de categorie “niet zinnig”. Dat kan ik best hebben hoor, het haalt het beste in mij boven 😉 maar het triggert me wel.

           Iets vergelijkbaars was de doodzonde om IQ mee te laten wegen bij toetsen. Ook andere vanzelfsprekendheden die ik van onderwijskundigen heb mogen horen (ik heb een ongerichte leerstijl volgens testje x, kinderen leren meer van elkaar dan van een leraar, kinderen moeten zelf ontdekken hoe rekenen werkt, kinderen moeten hun eigen leerweg/leervragen formuleren, de dimensies van Marzano die geen dimensies zijn ), allemaal nogal boude veronderstellingen die me door schade en schande hebben wijsgemaakt eerder in mijn eigen boerenverstand te geloven dan in onderwijskundige uitspraken.

           Zelfs gegeven dat hoogoplopende wantrouwen lijkt het me zinnig dat onderwijskunde verder gaat met het bestuderen van het onderwijs. Alleen moeten de pretenties enorm naar beneden worden bijgesteld, moet de kwaliteit omhoog en moeten de oekazes (al dan niet via bestuurders en/of politiek) per direct en onder een berg gemeende verontschuldigingen worden ingetrokken. Met de belofte zich in het vervolg alleen nog maar met de praktijk te bemoeien als die praktijk dat ook wenst. Want … in een goede samenwerking met die praktijk ligt de enige mogelijkheid tot verdere ontwikkeling.

         • Didactisch armetierig
           @1_1_2010

           Je mag mijn uitspraak over zittenblijven letterlijk nemen. Maar lees dan ook wat er staat: zittenblijven-zonder-meer.

           Ik zal je deze keer de literatuurverwijzingen besparen. (maar zie HIER)

           Bedenk wel dat onnodig zittenblijven betekent dat deze leerling later op de arbeidsmarkt komt. Als er nog twijfel mocht bestaan over de kosten en baten voor de begroting van de school, dan geeft dit de doorslag.

           Ik baal overigens verschrikkelijk van dat gefoeter van je op ‘de onderwijskunde.’ Je richt je verdorie tot mij; dan impliceer met die niet aflatende aanklachten dat ik daar iets mee te maken zou hebben, daar mede schuld aan zou hebben, daar iets aan zou moeten doen. Noem man en paard, dan kunnen we het uiteenvlechten. Met sweeping statements kan ik niets aanvangen, ik kan me er niet tegen verdedigen want dat zou een schuldbekentenis onhouden die nergens op slaat.

           Ben.

         • Zijn onderwijskundigen middeleeuwers?
           In de middeleeuwen was theologie de belangrijkste faculteit op de universiteiten. Tegenwoordig hoor je zeggen dat theologie niet op een universiteit thuis hoort omdat zij helemaal geen wetenschap is. Datzelfde gevoel ondervinden veel β-mensen ook t.o.v. onderwijskunde: pseudo-hooggeleerd gezwam. Er worden onderzoeken verricht en iedere onderwijskundige krijgt er wel uit wat hij er graag uit wil krijgen. Ook dat erbij slepen van coryfeeën: Middeleeuwers beriepen zich altijd op Aristoteles en of Galenius. α-onderzoekers halen er ook telkens “grote namen” bij als dat in hun kraam te pas komt. Veel α-onderzoek irriteert β-ta’s. Daarnaast irriteert de β-ta’s de omkering van de bewijslast als gevolg van de faits accomplis. De onderwijskundigenen hebben hun ideeën kunnen uitvoeren omdat dat sommige politici goed van pas kwam. De resultaten vallen tegen en nu moeten de β-ta’s maar eens aantonen wat er fout was want anders wordt er niets teruggedraaid. Lezen, lezen en lezen maar naast hun normale werk, dus. Uitputten. En dat terwijl de veranderingen in het onderwijs nooit zouden mogen zijn doorgevoerd zonder een voor β-ta’s aanvaardbare en geloofwaardige onderbouwing. De meeste onderwijskundigen zijn in de ogen van β-ta’s ondeskundigen die boven zijn komen drijven door gebrek aan gewicht. Zoals artsen vroeger hun onwetendheid verborgen achter Latijnse termen zo hebben ook onderwijskundigen een bizar taaltje ontwikkeld. Vergeef ons, Ben, daarom ons wantrouwen en onze uitvallen tegen onderwijskundigen. In de discussie met jou zijn de β-ta’ s immers altijd in jouw integriteit blijven geloven.

         • Middeleeuwers?
           Seger,

           Je bent erg vriendelijk voor me. Maar dat neemt niet weg dat ik je uiteenzetting over ‘onderwijskundigen’ van een paar kanttekeningen wil voorzien.

           1) de meeste ‘echte’ onderwijskundigen: zij die een doctoraal onderwijskunde op zak hebben, hebben gewone banen waarin ze in opdracht werken. Als ‘de onderwijskundigen’ het hebben gedaan, kijk dan ook eens naar hun opdrachtgevers, en naar de leerkrachten die het laten gebeuren. Dit laat onverlet dat een professional niet klakkeloos iedere opdracht dient uit te voeren. Maar ik beken hier ter plekke dat ik ook wel eens onderzoek heb moeten doen dat op voorhand nutteloos was (naar functioneren van de Primaire Beroepsgerichte Volwasseneneducatie: OCenW deed aan windowdressing d.m.v. onderzoekopdrachten).

           Neem eens een concrete bèta: onze 1_1_2010, laten we die anonimus Gijs noemen. Gijs vindt ‘de onderwijskundigen’ pseudo-hooggeleerde zwammers, laat dat althans bij iedere gelegenheid blijken. Ik werp mezelf dan op als onderwijskundige die toevallig psycholoog is. Gijs lijkt niet altijd te begrijpen waar ik het over heb, en onttrekt zich aan de uitdaging die daarin is vervat door te klagen over pseudo-hooggeleerde onderwijskundigen die het onderwijs naar de kloten hebben geholpen. Deze draad over verschillen in intelligentie en hoe dat dan zit bij toetsen, levert een schitterende illustratie hoe althans sommige bèta’s niet in staat blijken dit kleine stukje psychologie te begrijpen (te abstract?). Toch zijn wis- en natuurkundigen intelligenter, door de bank genomen, dan sociale wetenschappers. Jammer dat van dat mentale overwicht zo weinig blijkt wanneer bijvoorbeeld Gijs zich over ‘de onderwijskundigen’ uitlaat.

           Over het strooien met namen van coryfeeën: daar zijn die bèta’s echt kampioen in. Nee, het punt is natuurlijk dat het laten vallen van namen, net als dat in de wis- en natuurkunde het geval is, verwijst naar lijnen van wetenschappelijk onderzoek of concrete publicaties.

           Ben.

         • middeleeuwers?
           Ik vind dit commentaar flauw en denigrerend. Als iemand zich hier 1-1-2010 noemt, kun je dit toch gewoon respecteren en hoef je hem geen Gijs te noemen? Persoonlijk ben ik het trouwens met deze “anonymus” helemaal eens. Al die draden die je bent begonnen, hebben weinig bijgedragen aan het beter maken van ons onderwijs. Zelf ben ik sinds een paar maanden met lesgeven gestopt, maar ook ik heb veel te maken gehad met onderwijskundigen. Ze werden door het management de school binnengehaald, de docenten moesten verplicht op “cursus”, je werd doodgegooid met grafieken, statistieken en grote namen en aan het einde van de dag – of dagen – was iedereen zo murw, dat je bereid was alles te geloven, als je maar naar huis mocht. Tot zo’n 10 jaar geleden werd het vervolgens niet in de praktijk gebracht. Zonde van het geld, maar er was ook geen schade. De laatste jaren was er echter vaak sprake van dwang om een theorie in de praktijk te brengen en dat heeft weinig goeds gebracht. Ik ben van mening, dat intelligentie zeer zeker met de onderwijsvorm te maken heeft, dat toetsen niet zaligmakend is, maar van alle slechte oplossingen de beste en dat zittenblijven soms een functie kan hebben. En het is gewoon de goed opgeleide docent, die als professional bepaalt, hoe en wanneer dat gaat gebeuren. Als hij er niet uit komt, bespreekt hij dit met het team.
           Leerlingen voelen haarfijn aan, of dit eerlijk gebeurt en zijn erg blij met duidelijkheid. Klachten heb ik in de afgelopen 27 jaar niet gehad. (Een klacht moet wel altijd ingediend en behandeld kunnen worden) Het is belangrijk, dat er duidelijke doelen worden gesteld, dat intelligente leerlingen de kans krijgen snel door te stromen, dat laatbloeiers kunnen stapelen en dat praktijkgerichte leerlingen een mooi vak leren. Onderwijs kan zo simpel zijn.

         • Een erg lange draad…
           ..en het belang ervan ontgaat mij volledig.

           Als al iemand het nut van zittenblijven niet wil inzien, terwijl decennia ervaring, een gezond denkend mens, of boerenverstand…., nou ja.

           Laten we er maar van uitgaan dat goede docenten de beste onderwijskundigen zijn, omdat zij het onderwijs aan den lijve ondervinden.

           En waak U voor de zogenaamde deskundigen die vanachter het bureau wel even zullen bepalen hoe Johan Cruijff die bal had moeten inschieten.

         • Ik noem voorbeelden
           Je moet er niet meer inlezen dat dat er in staat. Ik uit mijn grote twijfels over theorieën die door onderwijskundigen worden verkondigd. Het is helaas niet anders. Ik beargumenteer ook waarom ik meen dat die theorieën niet waar zijn.

           Omdat het aantal onderwijskundige uitspraken dat in mijn ogen (en beargumenteerd) onjuist is zo groot is, heb ik grote twijfel aan de kwaliteit van het vakgebied. Er zijn veel te veel zwakke broeders en men lijkt elkaar nogal achterna te lopen. Hiermee is niet iedere onderwijskundige een nepwetenschapper, maar voor mij is het uiterst moeilijk om iets positiefs over de beroepsgroep te zeggen.

           Dat heeft gevolgen voor de houding die ik heb tov onderwijskundige theorieën of beweringen. Als een medisch onderzoeker komt met een nieuwe behandeling voor ziekte x, dan ga ik er van uit dat het waarschijnlijk juist is. De beroepsgroep en de controle van de overheid daarop maakt die aanname redelijk. Softenon wordt niet elk jaar bedacht. Bij onderwijskundige uitspraken is mijn eerste gedachte: het zal wel niet kloppen, vooral als het mij tegenintuïtief voorkomt en/of als ik de logica niet begrijp.

           Tegelijkertijd ga ik met iedereen de inhoudelijke gevechten aan en zeg ik herhaaldelijk dat goed onderwijskundig onderzoek op termijn zinvol kan zijn. Met betrouwbare onderwijskundigen blijf ik met genoegen in gesprek, maar ik doe dat wel met de scherpte die ik noodzakelijk vind. Het wordt vanuit mijn kant pas respectloos als ik niet meer reageer op zaken als “doodzonde” of “ieder zinnig mens”. Op het moment dat ik denk “laat maar lullen”, dan ben ik niet meer geïnteresseerd in de mening van die ander.

           In de relatie tussen onderwijskundigen en docenten is het helaas ook zo dat onderwijskundigen, dankzij bestuurders en politiek, wel beslissende invloed hebben op de manier waarop ik mijn beroep moet uitoefenen, maar dat ik, of wij docenten, niet de macht hebben om onderwijskundigen te verplichten hun beroep op uit te oefenen op de manier die ons goeddunkt. Wij kunnen bijvoorbeeld niet eisen dat iedere onderwijskundige theorie uitgebreid getest wordt voordat het wordt losgelaten op docenten en, erger nog, kinderen. Dat is een uitermate scheve relatie en ik heb voldoende beroepstrots om me zo niet meer, nooit meer, te laten behandelen.

         • Waar zijn die voorbeelden?
           @1_1_2010

           Ik heb wel een vermoeden waar je het over hebt, en ik begrijp denk ik de frustraties ook wel, maar ik kan het niet concreet invullen. Je geeft in de kop van bovenstaande post aan dat je voorbeelden geeft, maar je noemt geen man of paard. Moet ik die dan zelf verzinnen? Ik heb geen idee.
           Noem eens iets, de basisvorming? Dat is een idee uit de WRR, omgeschoffeld door Wallage, en platgespoten door de Tweede Kamer. Waar zijn in dat verhaal de onderwijskundigen? Ik heb nog net als ouder-voorzitter van de MR van een grote scholengemeenschap meegemaakt dat een groep docenten met de invoering was belast: geen onderwijskundige te bekennen (tenzij mijzelf, maar ik heb me er niet mee bemoeid).
           Het studiehuis? Dat is een hobby van een rector, Clan Visser ’t Hooft, en zij kreeg haar hele team enthousiast zodat het liep als een tierelier. Dat OCenW dan zoiets meent te moeten uitrollen over heel Nederland ….. . Is daar een onderwijskundige bij geweest? Wynand Wijnen misschien?
           Dan is er dat CGO. Daarvan passeren met de regelmaat van de klok de treurigstemmende voorbeelden in dit forum. Dat CGO deugt niet, behalve voorzover er nog degelijke kennis in aan de orde is. De mensen die dat CGO afdwingen bij jou als leraar, zijn dat onderwijskundigen? Vermoedelijk zijn een deel van de cursusgevers inderdaad onderwijskundigen. Dit probleem heb ik op mijn netvlies, zoals je weet.

           Het is van groot belang voor BON om bij de strijd voor beter onderwijs absoluut helder te hebben wat beter onderwijs is, waarom dat beter is dan het huidige onderwijs, en waarom het huidige onderwijs kwalitatief niet aan de maat is. Is dat laatste het geval, dan gaat het niet om de schuldvraag, maar om wat eraan moet gebeuren, en dan kan het handig zijn een scherp inzicht te hebben in hoe het zo is gekomen. Daar kun je me voor krijgen, daar zijn we het helemaal niet over oneens.

           Ben.

         • Genoeg tijd is er al lang!
           Leerlingen die via VMBO/HAVO naar VWO gaan krijgen reeds genoeg tijd (4 plus 2 plus 2). Eigenlijk vind ik dat al teveel, met name als je bedenkt dat al die onderwijsjaren ten koste gaan van de productieve jaren. Daarnaast krijg ik de indruk dat de samenleving, die al die onderwijstijd moet bekostigen, helemaal niet zo’n behoefte heeft aan hoger geschoolden. De krapte op de arbeidsmarkt gaat zitten in de geschoolde handarbeid (loodgieters, metaalbewerkers, elektromonteurs), niet in de zoveelste HAVO-leerling die ‘iets met management of recht’ wil doen.

           We kunnen de pensioenleeftijd van 65 gewoon handhaven als mensen wat vroeger beginnen te werken. Scholing naast het werk is ook nog een heel goede optie. Veel bekende Nederlanders hebben dat traject gevolgd.

           Op dit moment kunnen alle opleidingen veel korter, als de prioriteiten goed worden gelegd. De leerlingen besteden hun tijd en energie niet aan huiswerk, maar aan bijbaantjes. In veel gevallen eist de school (of de Uni) ook slechts een aanwezigheid van 10 lesuren. Soms kun je trouwens beter zeggen bijbanen: 16 tot 24 uur per week is echt geen uitzondering. Dat komt er toch op neer dat de opleiding zélf een parttime-zaak wordt.

         • Pleit jij hier voor het
           Pleit jij hier voor het afschaffen van de optie om te stapelen??
           We bepalen op 11-jarige leeftijd met een zwak ontwikkelde test bij kinderen die in een verschillende ontwikkelingsfase zitten de potentie die ze op dat moment lijken te hebben en ze moeten dan maar genoegen nemen met VMBO en MBO?
           Dat vind ik asociaal en onrechtvaardig.
           Ik heb er geen problemen mee wanneer het stapelen efficiënter zou gebeuren. In principe is het best mogelijk om in 3 jaar tijd van een mavo-diploma naar een VWO-diploma toe te werken, al mag de mavist dan wel eisen dat hij in 3-mavo of uiterlijk 4-mavo (voor de extreme laatbloeiers zoals mensen die autistisch zijn) al in een hoger tempo les krijgt dan de rest van de mavisten. Maar die optie bestaat niet eens wanneer je het zou willen. Nu ja, als je al 1 of 2 keer bent blijven zitten op de mavo dan zou je via de VAVO 2 leerjaren in 1 jaar kunnen volgen maar dit is voor velen niet de beste optie en het is een inefficiënt traject omdat er nogal wat herhaling is (havo-stof en zelfs mavo-stof die op het VWO wordt herhaald). Bovendien is er nogal wat gesneden in de VAVO-opleidingen (leve het ROC).

           Maak je maar geen zorgen om het tekort aan praktijkmensen.
           Een tekort drijft de prijs (uurloon) omhoog en hierdoor zal het aanbod weer toenmenen net zolang totdat de prijs weer daalt en het aanbod eveneens weer daalt.
           Nu al verdienen handige praktijkmensen meer dan menig hoogopgeleide.

         • Verkeerd begrepen
           Ik pleit helemaal niet voor het afschaffen van de opties om te stapelen, al valt er wel ernstig te twijfelen aan het schooladvies als iemand met VMBO-advies toch VWO blijkt te kunnen. Dat zijn wel twee dure verliesjaren, niet alleen voor de samenleving, maar ook voor de betreffende leerling.

           Ik vind een lange opleiding niet erg, als ze maar intensief en veeleisend zijn en niet -zoals nu het geval is- feitelijk een deeltijdopleiding aanbieden.

           Jammer genoeg is de marktwerking bij de salarissen van handarbeiders kennelijk niet werkend. Liever haalt men vakkrachten uit Duitsland (waar men niet eens een minimumloon kent) of uit Polen, Oekraïne of wat ook. Betere betaling is zelfs bij schaarste nog helemaal niet aan de orde geweest. Dit is trouwens tevens een zeer negatief neveneffect van de EU. Onze bouwleerlingen voelen zich werkelijk bedreigd door de invoer van Oosteuropeanen.

         • Marktwerking in optima forma
           Hinke schrijft: “Jammer genoeg is de marktwerking bij de salarissen van handarbeiders kennelijk niet werkend. Liever haalt men vakkrachten uit Duitsland (waar men niet eens een minimumloon kent) of uit Polen, Oekraïne of wat ook. Betere betaling is zelfs bij schaarste nog helemaal niet aan de orde geweest. Dit is trouwens tevens een zeer negatief neveneffect van de EU. Onze bouwleerlingen voelen zich werkelijk bedreigd door de invoer van Oosteuropeanen.”

           Het wordt nu wel erg off-topic, maar toch even een toevoeging. Het halen van arbeidskrachten van elders is volgens mij juist marktwerking in optima forma: vind je handarbeiders niet c.q. niet tegen het gewenste tarief dan haal je ze gewoon van elders. Het vrije verkeer van mensen in de EU maakt dit gemakkelijk mogelijk. Macro-economisch is dit trouwens gunstig: in Nederland worden de arbeidskosten niet te hoog en de Oosteuropeanen verdienen hier meer dan thuis.

         • De citaatfunctie werkt weer niet goed: moeite met enter ertussen
           Ik pleit helemaal niet voor het afschaffen van de opties om te stapelen, al valt er wel ernstig te twijfelen aan het schooladvies als iemand met VMBO-advies toch VWO blijkt te kunnen. Dat zijn wel twee dure verliesjaren, niet alleen voor de samenleving, maar ook voor de betreffende leerling.

           Ik vind een lange opleiding niet erg, als ze maar intensief en veeleisend zijn en niet -zoals nu het geval is- feitelijk een deeltijdopleiding aanbieden.
           Daar zijn we het over eens. 😉

           Mijn ervaring met arbeiders uit Polen is dat ze een heel wat slechtere kwaliteit leveren dan GOEDE eigen mensen. De MBO-opleidingen hier zouden dat dan ook moeten uitspelen als troef. Zorg ervoor dat de mensen zeker weten dat wanneer wij onze eigen mensen inhuren, dat wij dan ook een goede kwaliteit krijgen. Daar betaal je graag iets meer voor wanneer het eventjes kan.
           Het zijn overigens niet alleen de laagopgeleiden die met dit probleem kampen. Zelfs hoogopgeleiden krijgen steeds meer concurrentie van lagelonenlanden. Ik hoop dat bedrijven wat meer maatschappelijke verantwoordelijkheid gaan voelen (er zijn ook nu bedrijven die dat hebben maar het zijn er te weinig) maar zelfs als dit niet zou gebeuren dan is het een kwestie van tijd voordat de overheden zelf met regels komen of dat het welvaartsniveau in landen als Polen gelijk komt te liggen met dat van de traditionele EU-landen en het verschil in lonen dus ook niet meer groot genoeg is om mensen over te laten komen.

         • Voor een dubbeltje op de eerste rang?
           Ik ben allergisch voor het korter maken van opleidingen. We moeten eens beseffen dat we in Nederland nu al voor een dubbeltje op de eerste rang zitten.
           Waar andere landen ALLE leerlingen minstens 6 jaar de tijd krijgen voor middelbaar onderwijs krijgt in Nederland het merendeel van de leerlingen hier maar 4 of 5 jaar de tijd voor.
           De HBO-er (die van de havo komt) start 1 jaar jonger aan een hogeschool dan in andere landen. Veel studierichtingen die in het buitenland 5 jaar duren (wiskunde bijvoorbeeld) moeten in Nederland in 4 jaar tijd worden afgewerkt (nu minder een probleem dan voor de Bologna-verklaring).
           5 jaar voor een ingenieursstudie is aan de korte kant (in de USA vaak minstens 6 jaar).
           Tegenover dit alles staat 1 universitaire studie die langer duurt dan in de meeste landen: pharmacie.
           Het is belangrijk dat we investeren in goed onderwijs en hier is nu eenmaal een minimaal aantal leerjaren voor nodig.
           De mensen die nu ouder worden hebben er zelf voor gekozen om in gunstigere tijden het geld niet op de bank te zetten en een veel kleinere generatie hiervoor te laten opdraaien, het zijn hun generatiegenoten die valse beloftes hebben gedaan. Laat ze nu maar even op de blaren zitten.

           Ja, het niveau van opleidingen schiet eveneens tekort. Dat is echter een hiervan losstaand probleem en ieder van ons kent in grote lijnen de oorzaken.
           Dat studenten zoveel uren werken is logisch gezien de sterk ontoereikende studiefinanciering en de veelal lage studiedruk.
           Er zijn overigens ook nog veel opleidingen waarvoor je 30 uur per week les hebt: bijvoorbeeld de opleidingen burgelijk ingenieur en bio-ingenieur in Vlaanderen (niet alle Nederlanders studeren in Nederland!), wellicht zullen er ook in Nederland hier en daar nog opleidingen zijn waar ze wel op een zinvolle wijze een vol rooster samenstellen.

         • Heel praktisch
           Die extra tijd die is er al, en heet VAVO.
           Je kunt er modulair examenvakken doen. VMBO, HAVO en VWO.

           Het is wel een route waar ik wel wat in zie. Ik had topsporters in de klas die juist daarom naar het VAVO waren gekomen. Leerlingen met problemen door ziekte, ongeval etc. Maar ook in het reguliere VO kwam ik dit tegen, juist de andere kant uit: 3VWO-leerlingen die al vakken in 4VWO volgden omdat ze sneller door de stof gingen.
           Persoonlijk zou ik er een voorstander van zijn wanneer je als leerling wat meer je eigen leerroute kunt vormgeven. Dingen waar je goed in bent, sneller doen zodat de dingen waar je slecht in bent meer aandacht kunnen krijgen. In zekere zin doe je dat al binnen je klas: verdiepings- en herhalingsstof. Waarom zou dat nou niet klas-overstijgend kunnen?

           Toch blijf ik vinden dat je een bepaalde prestatie ook binnen een bepaalde tijd neer moet kunnen zetten. Een VWO geschiedenis eindexamen duurt drie uur. Punt. Daarbinnen moet je op *dat* niveau een examen met goed gevolg kunnen maken.

         • Citaat ingekort wegens terkort aan toegestane karakters
           Toch blijf ik vinden dat…een examen met goed gevolg kunnen maken.

           Ja en nee.
           Wanneer iemand t.g.v. een verbrijzeld gewricht 3 keer zo traag schrijft dan moet hij ofwel een flinke verlenging krijgen ofwel op een laptop of PC mogen werken, iets wat met geschiedenis heel erg gemakkelijk kan (toch bijna alleen maar tekst).
           Het gaat er om dat je voor het denkproces evenveel tijd krijgt.
           Bedenk hierbij ook dat op het werk schrijven meestal geen belangrijke vaardigheid is (PC of enkel mondelinge communicatie en wat mailtjes) en dientengevolge geen criterium hoeft te zijn.
           Leren schrijven met de andere hand zou een prachtige optie zijn, als en slechts als het mogelijk is om binnen een beperkte tijd een even fijne motoriek te ontwikkelen in je ´verkeerde` hand (niet evident maar wel mogelijk zoals je bij die enkele volmaakt tweebenige voetballers ziet) maar hierin moet de school dan wel begeleiden en dat doet de school niet.
           Aangezien ik heb ervaren dat de meeste mensen de problematiek van een verbrijzeld gewricht ernstig onderschatten leg ik het nog maar even in Jip- en Janneketaal uit: wanneer een gewricht is verbrijzeld dan is er bot samengedrukt waardoor de normale beweging van de botten t.o.v. elkaar niet meer mogelijk is en nooit meer mogelijk zal worden. Bot kan groeien, het kan niet ontdeuken.
           Dit kan er bijvoorbeeld in resulteren dat je met je vingers niet meer je schouder kan aanraken wat bij mij een van de bewegingsbeperkingen is (ik kom 10-15 cm. tekort), dat je je arm niet meer kan draaien waardoor je je pen kaarsrecht op het papier drukt (veel te grote druk en sterke vermindering van bewegingsuitslag van de pen), dat je snel kramp krijgt in je spieren omdat je bewegingen moet forceren…
           Je kan er perfect mee zwemmen, gitaar spelen, piano spelen en het is dus moeilijk op te merken maar hele specifieke bewegingen lukken niet meer of slechts zeer moeizaam.
           Een school moet hier rekening mee houden!

         • OK
           Bijzondere omstandigheden liet ik even buiten beschouwing (gewend als ik ben aan verlenging van eindexamens of alternatieve werkvormen – ik kan legio legitieme redenen opnoemen).

       • Het begrip intelligentie
         @JTS.

         Ik had al eerder gereageerd op je post, maar mijn reactie is om ondoorgrondelijke redenen kennelijk niet doorgelaten. Dat is vervelend, ik heb geen kopie.

         Als een psycholoog begint te theoretiseren over intelligentie, dan is dat bijna altijd over verschillen in intelligentie. Daarom kan ik meegaan in jouw uiteenzetting over abstraheren en wiskunde en intelligentie, maar dan bedoel je met ‘intelligentie’ iets anders.

         Als iedereen het belangrijk vindt om verschillen in intelligentie altijd mede te toetsen, dan hebben we daar behoorlijke instrumenten voor: intelligentietests. Dan moet je dus het toetsen van de behandelde stof gescheiden houden van het testen op verschillen in intelligentie, en die intelligentietest mee laten lopen. Dit klinkt flauw, maar het raakt natuurlijk de kern van het argument, en ontkracht het volledig. Het zou van de gekke zijn om bij een afsluitend examen niet alleen te toetsen op beheersing van de stof, maar ook intelligentie te testen, en de uitslag van het examen af te laten hangen van een combinatie van beide uitslagen. Gaat het vervolgens om toelating tot een vervolgstudie, laten we het speciale geval nemen van de Nederlandse PolitieAcademie, dan kan een intelligentietest een goed middel zijn om tot een eerste schifting te komen van een aantal kandidaten dat veel en veel groter is dan het aantal plaatsen. Maar die NPA is dan ook geen publiek onderwijs, maar een interne bedrijfsopleiding van twee departmenten.

         Ben.

         • Vaag
           Bij examens wordt er toch altijd impliciet getoetst op intelligentie? Dit is toch onvermijdbaar?
           Ik neem dan ook aan dat jij het standpunt inneemt dat er soms onnodig wordt getoetst op intelligentie in plaats van op de beheersing van de geleerde stof. Geef daar alsjeblieft eens een concreet voorbeeld van. Ik kan er geen bedenken.

         • Concrete voorbeelden
           @Bart,

           Ik ben voortdurend bezig concrete voorbeelden te geven.

           In de start van de draad een concreet voorbeeld van een problematische toetsvraag geciteerd uit Popham, in zijn hoofdstuk 4, dat online beschikbaar is, kun je nog meer voorbeelden van gemankeerde toetsvragen vinden, uit Amerikaanse high stakes tests, dus geen kattepis.

           Het niet voldoende tijd geven om het examenwerk af te maken is een concreet voorbeeld waar door deze maatregel verschillen in intelligentie de score mee gaan bepalen.

           In de afsluitende toets vragen gebruiken die net een slag moeilijker zijn dan waar studenten in het onderwijs op zijn voorbereid, is een kleine doodzonde omdat je dan willens en wetens verschillen in intelligentie gaat zitten meten.

           Wat ik nog niet genoemd heb: op creatieve wijze toetsvragen ontwerpen is een gegarandeerde methode om intelligentie mee te mengen in de toetsresultaten. Ga maar na: als de ontwerper niet weet op basis van didactische gegevens de toetsvragen ontworpen moeten worden, dan is het wel zeker dat de zo creatief bedachte toetsvragen niet goed zullen sporen met de opgegeven stof of de manier waarop dze is behandeld.

           Bij het ontwerp van toetsvragen: als niet duidelijk is wat de didactsche gedachte achter de vraag is, dan toetst deze mede andere verschillen dan de mate van voorbereiding op de toets. Popham legt dat nog eens erg helder uit.

           Ben.

         • Ben, ik ben die link aan het
           Ben, ik ben die link aan het bestuderen. Ik zal er waarschijnlijk een dezer dagen nog op reageren.

         • Onmogelijk!
           Het is volgens mij onmogelijk om (voor)kennis en intelligentie bij een toets te scheiden. Het gaat namelijk zelden om kennis ‘sec’, maar altijd om een toepassing van die kennis. Daarvoor heb je een bijpassende intelligentie nodig die niet aangeleerd kan worden, al kan je er soms een beetje mee oefenen.

           Ik ben eigenlijk al lang blij als we toetsen kunnen maken waarmee we vooral het onderwerp toetsen dat we voor ogen hadden en niet óók nog taal of algemene ontwikkeling. Dat je altijd een beetje intelligentie toetst dat lijkt me écht onvermijdelijk. Laten we ons concentreren op het eerste.

         • Niet *belangrijk* maar *onvermijdelijk*
           Ben,
           ik beweer helemaal niet dat het *belangrijk* zou zijn om intelligentie “mee” te toetsen. Mijn punt is dat het *onvermijdelijk* is. Dat is iets heel anders. Als het mogelijk was wis- en natuurkunde (op behoorlijk niveau) te toetsen zonder dat daarbij de intelligentie meeweegt zou ik dat prima vinden, maar volgens mij is dat onmogelijk zoals ik hierboven heb betoogd, en zoals ook Bart en geschiedenisleraar aangeven.

           Evenmin beweer ik dat intelligentie steeds getoetst zou moeten worden. Ik ben het geheel met je eens, dat als we intelligentie willen toetsen, we dat uiteraard veel beter met een speciaal daarvoor geconstrueerde intelligentietest kunnen doen. Maar ook dat is niet mijn punt.

           Je ontkracht dus niet mijn argument, maar iets dat ik helemaal niet heb beweerd.

           Volgens mij ga je uit van de onjuiste aanname, of zelfs van de eis, dat het überhaupt mogelijk is intelligentie uit te sluiten bij het oplossen van een probleem in, in mijn geval, een exact vak.
           Quod non.

           Er is ook geen sprake van een “combinatie” van uitslagen. Dat zou slechts het geval zijn wanneer er twee aparte scores waren die samengevoegd werden. Zoals het geval zou zijn bij het meewegen van taalfouten bij een natuurkunde-examen. Daar gruw ik ook van. Het gaat daar dan ook om twee totaal verschillende zaken die geforceerd gecombineerd zouden worden.
           Maar in het geval van wiskunde met intelligentie is de situatie precies omgekeerd. Er is hier maar één score, die onvermijdelijk mede-bepaald is door de intelligentie van de kandidaat. Dat intelligentie desgewenst ook afzonderlijk gemeten kan worden impliceert geenszins dat iemands wiskundige vaardigheden ook los van intelligentie gemeten kunnen worden.

           Tenslotte: Zou ik met intelligentie “iets anders” bedoelen? Wat dan? Waar zit dan het verschil? Kun je mij dat uitleggen?

         • met intelligentie “iets anders” bedoelen
           @JTS

           Waar het om gaat is dat verschillen in intelligentie een rol kunnen spelen bij de resultaten van afsluitende toetsen, los van de verschillen in beheersing van de examenstof.
           Het gaat dus niet om het meten van intelligentie in absolute zin, niemand weet wat dat is. De situatie is hier een iets andere dan bij het wegen van objecten: dat kun je voor ieder object in absolute zin doen, en nog absoluter door dat gewicht dan ook nog te vertalen naar massa. Zoiets kun je met intelligentie niet doen, tenzij in de potsierlijke zin van intelligentie zoals de gebruikte intelligentietest die meet. Terug naar het ‘meten van gewicht:’ dat kun je ook relatief doen door twee objecten ieder op een andere schaal van dezelfde balans te leggen: de schaal met het zwaardere object zakt. Dat kunstje kunnen we dus wèl doen met verschillen in intelligentie. En daar hebben we het dan ook over als het gaat om de vraag of naast beheersing van de stof, ook verschillen in intelligentie medepalend zijn voor de uitslag op de afsluitende toets.
           Als je deze uiteenzetting begrijpt, dan begrijp je ook dat je ervoor kunt zorgen dat alle vragen in een afsluitende toets slaan op (het begrijpen van) de behandelde stof en alleen de behandelde stof (zoals door Popham uitgelegd), dus geen verschillen in intelligentie meten. In termen van het ruitmodel in de figuur hierboven: verschillen in intelligentie hebben hun rol gespeeld in de keuze van streefniveau (de intelligentere studenten kunnen zich permitteren een hoger streefniveau te kiezen), en de tijd die nodig is geweest in de voorbereiding op het examen om dat streefniveau te bereiken, hun invloed loopt via streefniveau en tijdbesteding, maar er is geen direct verband meer met verschillen in studieresultaten.

           Dit is geen arcane theorie, maar hoort op iedere Pabo onderwezen te zijn. Nou ja, plaagstootje.

           Ben.

         • Geheugentest
           Ben lijkt te ijveren voor een geheugentest, iets anders kan ik er niet van maken.

         • Jeuk
           Ik behandel de stof aan de hand van een boek en de daarin voorkomende vraagstukken. Sommige vraagstukken behandel ik op het bord omdat leerlingen daarom vragen, omdat ik dat zelf leuk/nodig vind of omdat ik daar nieuwe theorie aan kan ophangen. Slimme (intelligente) leerlingen trekken daaruit al hun conclusies over het belang voor het komende proefwerk. Minder slimme leerlingen zien de worst niet hangen.
           Daarnaast is er ‘huiswerk’ waar de stof uitgebreider kan worden geoefend. Slimme leerlingen beoordelen zelf correct hoeveel oefenstof ze nodig hebben om de stof voldoende te beheersen.
           Dan komt er een zelfgemaakt proefwerk of schoolonderzoek. Grofweg driekwart bestaat uit eerder behandelde vraagstukken en is grotendeels een geheugentest. Het andere kwart vraagt daarnaast om enig eigen inzicht, een intelligente toepassing van de behandelde stof. Iedereen kan zo een voldoende halen, de slimmere leerlingen halen de hogere cijfers.
           Ooit werkte dit systeem correct. Ooit werd na een onvoldoende gezegd: ga maar wat harder werken en het volgende proefwerk is je herkansing. Nu wordt het ernstig vertekend door de pedagogisch gemotiveerde diarree aan herkansingen en her-herkansingen. Daarmee wordt de goklust van leerlingen gestimuleerd en worden leerlingen die herkansen bevoordeeld doordat ze meer tijd, inzicht in de vragen en oefenmogelijkheden hebben gekregen. Die externe parameters hebben een veel grotere invloed dan het jeuk veroorzakende gebod dat er niet op intelligentie mag worden getoetst.
           Mijn vraag is: wat moet ik als simpel béta-docent met al die schriftgeleerde toetstheorie? Mag ik die verwijzen naar CITO en CEVO en gewoon doorgaan op de vertrouwde manier?

         • Niet krabben
           @hendrikush

           ddezelfde vragen nog eens stellen?
           Eerder behandelde vraagstukken in dezelfde vorm terugvragen op een afsluitende toets, dat lijkt me dan weer het omgekeerde van mede toetsen op verschillen in intelligentie. Waarom zou je dat doen?

           diarree van herkansingen
           Waarom je een diarree van herkasingen pedagogisch gemotiveerd noemt is mij een raadsel. Het is gewoon wanbeleid. Onmiddellijk mee ophouden.

           De voorbeelden die je zelf aandraagt – eerder gemaakte vraagstukken nog eens toetsen, diarree van herkansingen – geven aan dat er in het onderwijs misstanden zijn waar geen schriftgeleerde theorie voor nodig is om ze aan de kaak te stellen.

           Houd wel het verschil in de gaten tussen schriftelijke eindexamens – waar Cito en CEVO medeverantwoordelijk voor zijn – en schoolonderzoek of de proefwerken die als leekracht afneemt en mogelijk ook zelf ontwerpt. Die schriftelijke eindexamens waren de aanleiding voor de discussie over meebeoordelen van taalverzorging, en in de slipstream daarvan oo van verschillen in intelligentie als analoog probleem. De eisen voor de kwaliteit van de schriftelijke eindexamens liggen hoger dan die voor door de docent zelf ontworpen toetsen. Over die schriftelijke eindexamens voeren we dan ook een debat dat van degelijke theorie kan profiteren, of waarin ondeugdelijke theorie aan de kaak kan worden gesteld.

           Zo komt alles weer op zijn pootjes terecht, niet?

           Ben.

         • Ophouden?
           Als docent heb ik geen enkel invloed op herkansingen. Die worden schoolbreed in reglementen vastgelegd en door leerlingen, ouders, mentoren en management afgedwongen. Na verloop van tijd past ook de eigenzinnigste docent zich daarbij aan. Slimme docenten laten het niet zover komen en marchanderen met toetsen, cijfers en beoordelingen. CEVO geeft het voorbeeld met zijn glijdende normen onder beheer van het ministerie. Slecht voorbeeld doet slecht volgen.
           Op het Havo gaf ik na verloop van tijd zelfs opgaven die identiek waren aan behandelde opgaven. Het was een stok achter de deur om huiswerk ook werkelijk te maken en het voorkwam het geklaag over “te moeilijk”en “nooit gehad”.
           Er gaapt kortom Ben een geweldige kloof tussen de toetstheorie en toetspraktijk.
           Dat komt niet goed door alleen naar toetsvragen te kijken.

           En dan nu opeens de roep van studenten om zwaardere studies. Met nota bene de steun van de ABOP. Zoals Griekenland; eerst de zaak corrumperen en dan roepen om herstel.

         • Ja, ophouden.
           @hendrikush

           Beweer je nu echt dat we maar op moeten houden met over onderwijs onderzoek te doen, omdat het in de praktijk toch altijd anders gaat?

           Dat gedoe met herkansingen levert een maatschappelijke kostenpost op die gigantisch is. Natuurlijk kun je dat als docent in je eentje niet oplossen, ik adviseer je ook niet letterlijk om onmiddellijk met herkansingen op te houden. De school moet ermee ophouden. De overheid. Als ik het goed heb ligt in de wet op het hoger onderwijs vast dat er voor examenonderdelen in de propedeuse tenminste twee herkansingen moeten zijn. Absurd! Van de pot gerukt, werkelijk. Ik hoop dat dat ondertussen al eens is geschrapt, maar ik ben er bang voor.

           Waarom is dat voorschrijven van herkansingen absurd: het leidt tot een hoop tijdbesteding van lage kwaliteit, het lokt uitstelgedrag uit, het belast docenten extra, het werk sterk verstorend op het normale programma. Maar dat weet je allemaal al.

           Ben.

         • Mee eens Ben
           Je pleidooi voor het afschaffen van herkansingen is terecht maar niet (meer) haalbaar. Het illustreert de kloof tussen theorie en praktijk.
           Ook het maken van een “goede toets” is in de schoolpraktijk een mooi maar niet haalbaar ideaal. Je krijgt er de tijd niet voor en je moet minstens drie vergelijkbare versies maken: de toets die klassikaal wordt afgenomen; een versie voor de inhalers die afwezig zijn geweest, meestal gecombineerd met de herkansers; en dan nog een versie voor de herkansing van de inhalers en andere noodgevallen. En dat minstens drie keer per trimester.
           Dat is dus gewoon knippen en plakken uit je eigen archief van opgaven. En de opgaven verzamel je uit examenbundels en de verschillende methoden voor je vak.
           Een goede toets maken is net zoiets als het maken van lesplannen.
           Je leert het op de opleiding en je leert het af in de praktijk.

         • Herkansingen verminderen, zoniet afschaffen
           @hendrikush

           Het gat tussen theorie en praktijk is te overbruggen met compromissen: zonder herkansingen af te schaffen, kan het aantal wel stevig worden verminderd. Bijvoorbeeld moet het mogelijk zijn om herkansingen tijdens het schooljaar/cursusjaar af te schaffen, en eventuele herkansingen aan het einde van de zomervacantie af te nemen. Of: een bovengrens stellen aan het aantal herkansen dat een leerling mag doen. Of in een examenregeling waarin vakken elkaar volledig compenseren: het aan de student overlaten of en zo ja welke onderdelen te herkansen. Etcetera. Tal van modellen zijn mogelijk, ze zijn zelfs door te rekenen op benodigde tijd, verwachte resulatten, etcetera (tentamenmodel Van Naerssen, mijn SPA-model HIER). Helaas ken ik maar één spectaculair voorbeeld van zo’n beleidswijziging: propedeuse geneeskunde Groningen, ca. 1990, bracht spectaculaire rendementsverbetering. (proefschrift Cohen-Schotanus, zie ook HIER)

           Trouwens, een of andere vorm van herkansing zal altijd nodig blijven, maar niet noodzakelijk voor afzonderlijke vakken, of afzonderlijke jaren (zittenblijven). En niet noodzakelijk dezelfde vorm als de eerste gelegenheid (dus gewoon overhoren is ook prima).

           Er zijn mogelijkheden om nieuwe toetsvragen op minder belastende wijze te verkrijgen: laat leerlingen vragen ontwerpen; wissel vragen uit met collega’s; goed ontworpen toetsvragen laten zich makkelijk vermenigvuldigen in talloze varianten; altijd een notitieboekje op zak om concreet materiaal op te tekenen dat je kunt gebruiken in nieuwe varianten van bestaande toetsvragen.

           Ben.

         • Geheugentest? Echt niet. Is trouwens ook intelligentie.
           @mark79

           Geheugentest? Echt niet. Is trouwens ook intelligentie.

           Het volgende is misschien een opsteker voor je. Als je kijkt naar de tabellen van Popham over de mate waarin bij tests er vragen voorkomen die meer intelligentie testen, respectievelijk sociale achtergrond, dan de beheersing van de stof, dan springen de toetsen voor wiskunde daar positief uit: de wiskundeopgaven zijn minder vatbaar voor deze vertekenngen, of de ontwerpers ervan hebben hun zaken beter in de vingers.

           Ben.

         • Volkomen onduidelijk
           Het is werkelijk volkomen onduidelijk wat je dan wel bedoelt Ben. Het gaat blijkbaar om het toetsen van ‘beheersing van de stof’ zonder dat leerlingen hun geheugen of redeneervermogen hoeven te gebruiken.

         • Duidelijker? Dat probeer ik graag.
           @mark79

           Ik ben deze draad begonnen, goed wetend dat het een heel lastig onderwerp is. En dat blijkt inderdaad zo. Ook de wiskundigen kunnen er niet mee uit de voeten, blijkt. Misschien helpt het om, na de discussie gevolgd te hebben, met de kennis van nu nog eens de start van de draad terug te lezen.

           De mentale knoop is telkens dat ‘de doodzonde’ van medebeoordelen van verschillen in intelligentie niet lijkt te stroken met het gegeven dat op toetsen en examens iedereen zich intellectueel maximaal inspant om er een goed resultaat uit te halen. Als beide waar zijn, hoe vallen ze dan met elkaar te rijmen? Wat is mijn grote verdwijntruc?

           In wiskundige termen spreekt het misschien makkelijker aan:

           Gegeven het onderwijs en de voorbereiding op het examen,
           dan mag het op dat examen alleen gaan om de prestaties op de inhoud.

           De intellectuele verschillen spelen zich uit in het voortraject voor het examen: de ene leerling legt voor zichzelf de lat hoger, en/of heeft minder voorbereidingstijd nodig dan de ander.
           Gegeven de voorbereiding, mogen verschillen in intelligentie verder niet medebepalend zijn voor de uitslag.

           De verdwijntruc: de verschillen in intelligentie blijken in het voortraject voor het examen, niet in het examen zelf.
           Natuurlijk, er zijn slimme snelle leerlingen die voor zichzelf de lat heel hoog leggen, en daar hun hele voorbereiding op richten. Die leerlingen zullen op het examen dus hogere scores neerzetten dan anderen. De achterliggende verschillen in intelligentie zijn dan uitgewerkt via de keuze van de hoogte van de lat, en de voorbereidingstijd.

           De stelling dat op het examen zelf individuele verschillen niet gemeten horen te worden, is dus een conditionele: die verschillen zijn er wel, maar zijn in onderwijs en voorbereiding ‘verwerkt’ (zoals je je recht kunt verwerken).

           Ben.

         • Truc ontmaskerd
           Het komt mij voor dat de truc bestaat uit het creëren van een oneigenlijke tegenstelling: intelligentie zit óf in de voorbereiding óf in de uitslag. Als gegeven is, dat de intelligentie zit in de voorbereiding dan volgt, gecombineerd met de onjuiste premisse, daaruit dus logischerwijs dat de intelligentie niet in de uitslag zit.

           Misschien zie ik het verkeerd en is het niet zo bedoeld, maar in dat geval is het niet eens een drogredenering maar in het geheel géén redenering, slechts een onbewezen bewering.

           De stelling dat op het examen zelf individuele verschillen niet gemeten horen te worden, is wensdenken. Dat iets zo “hoort”, of wenselijk is, bewijst allerminst dat het met de werkelijkheid overeenkomt, of daarmee in overeenstemming te brengen is.

         • Psychologie
           @JTS

           Je ziet het verkeerd. Ik heb het eerder uitgelegd.

         • ?
           ??

3. De grote A.D. de Groot van de Cito…
   …die zich midden vorige eeuw ergerde aan de toetsrommel van de onderwijzers?
   In het PO staan de scholen vol met leerlingvolgsystemen die de gekste weetjes van de leerlingen proberen bij te houden. Hier een systeem in wording dat met behulp van ICT een uitdagender leeromgeving wil inrichten voor kinderen, zodanig dat kinderen zich zo breed mogelijk kunnen ontwikkelen met behulp van al hun intelligenties en specifieke begaafdheden.

   Wel, wil je alle vakjes ingevuld krijgen dan zul je dus ook op intelligentie moeten testen.

   In het VO zullen docenten zich wel twee keer bedenken. Je wilt je onderwijs toch liefst enigszins opbrengstgericht houden…

   • Een rijke monitor voor intelligentie? Dat valt nog te bezien
     @bonnie

     De rijke monitor voor intelligentie lijkt me een gewaagd project. Ik heb er een eerste blik op kunnen werpen. Het kan niet bestaan dat je Gardner’s intelligenties (want daar zal het wel om gaan) routinematig in school zou kunnen testen. Daar heb je een batterij psychologen voor nodig, anders wordt het ergerlijk amateurisme ten koste van de leerlingen. Maar ook al zou je het kunnen, al zou je die psychologen tot je beschikking hebben, wat ga je met de uitkomsten doen? Het lijkt me geen goed plan, minder psychologisch testen is veel en veel beter dan meer testen. Gewoon goed onderwijs geven, mensen.

     Maar goed, ik moet er nog meer in detail naar kijken.

     Bedankt voor deze onthullende verwijzing.

     Ben.

   • Intelligentie plus….
     De meeste leerlingvolgsystemen en competentiegerichte afvinklijstjes zitten er volg mee: Intelligentie en -erger nog- psychologische karaktereigenschappen waarin niet of nauwelijks onderwijs gegeven kan worden.

     In principe ben ik het helemaal met Ben eens: we moeten toetsen op dat wat we hebben aangeleerd.

     Daar zou ik wel aan toe willen voegen, dat daarbij noodzakelijkerwijs (en onvermijdelijk) voorgaande kennis en intelligentie meegenomen worden. Da’s niet de bedoeling, maar het kan niet anders.

4. Didactische koppeling
   In deze draad blijkt enige spraakverwarring over het begrip intelligentie. Paradoxaal genoeg vind ik dat juist verhelderend: het doet vermoeden dat leerkrachten bij het toetsen en examineren niet altijd even scherp uit elkaar houden welke prestaties bereikbaar zijn door goede voorbereiding, en welke door slimmer te zijn dan anderen. James Popham ziet hetzelfde gebeuren, en wel op grote schaal, door de ontwikkelaars van vragen voor landelijke toetsen. Die ontwikkelaars zijn meestal docenten, soms studenten. In dit laatste geval is de belangrijkste corrumperende factor het streven naar zo groot mogelijke verschillen in testscores: hoe groter die verschillen, des te betrouwbaarder de toets, en helaas is de grote misvatting bij bijna alle betrokkenen in die toetsketens dat betrouwbaarheid gelijk staat aan kwaliteit. Wat niet het geval is.

   Vergeet die intelligentie. Het gestelde probleem is ook bespreekbaar te maken door te spreken over de moeilijkheid van examenopgaven.

   Daarnaast komt het nogal eens voor dat men de examenopgaven net een slag moeilijker maakt dan de opgaven tijdens het onderwijs. De — impliciete! — motivering hiervoor is, dat datgene, wat tijdens het onderwijs geoefend is, triviaal geworden is: iedereen gaat dat goed doen. Wil men dan toch onderscheid maken tussen studenten en examinatoren willen dat ook wanneer daarvoor geen enkele reden is (…), dan moet men het examen moeilijker maken. Het zal duidelijk zijn dat een dergelijke handelwijze volstrekt onjuist is. [Job Cohen (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. p. 146]

   Popham en Cohen wijze beide op hetzelfde fenomeen. Als iedereen de kern van de stof goed beheerst, dan spreiden de examenresultaten niet meer wanneer dat examen gaat over die kern van de stof: iedereen een mooie voldoende. Maar het is toch absurd om dan maar te gaan vragen over de slecht beheerste bijzaken, of intelligente hoogstandjes te gaan vragen.

   • Sinds 1981
     is er heel wat veranderd Ben. Behandelde opgaven worden nu net zo goed/slecht gemaakt als nieuwe opgaven en het is nog altijd een kwestie van vijven en zessen.

   • Das ist des Pudels Kern…
     … toetsen en examineren houden niet altijd even scherp uit elkaar welke prestaties bereikbaar zijn door goede voorbereiding, en welke door slimmer te zijn dan anderen.
     Wel, wanneer het toetsen zijn in het PO kan ik me er iets bij voorstellen. Maar in de hogere klassen moet toch ook het slim zijn getest worden richting vervolgonderwijs.
     Voor het VO, zeker de bovenbouw liggen de zaken eigenlijk niet anders.

     In Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2007 (ROA UM) geven 105.000 gediplomeerde schoolverlaters hun mening over opleidingen op VMBO, MBO, HAVO, VWO, HBO en WO. In een Duitse rapportage hadden we waarschijnlijk ook het PO erbij gekregen.
     Veel studenten vonden de opleiding niet inspirerend en de examens een makkie.

     Als dit een structureel probleem is op de werkvloer graag (actuele) voorbeelden.

     • examens sluiten af
       @bonnie

       Voor de toelating tot vervolgonderwijs kan, als dat echt nodig is, verder psychologisch onderzoek gedaan worden, zoals dat bijvoorbeeld bij de overgang van basisonderwijs naar voortgezet mogelijk is. Houdt het toetsen van vorderingen, en het testen van slimheid etcetera, liever uit elkaar. Ik moet het duidelijker zeggen: een goede afsluiting van een onderwijstraject is niet hetzelfde als een toelatingsselectie tot een vervolgtraject. Als het vervolgtraject de arbeidsmarkt is: stel je niet dienstbaar op naar werkgevers, die staan echt hun eigen mannetje/vrouwtje wel. Dit is niet zomaar mijn mening, het is een fundamenteel beginsel om deze dingen gescheiden te houden.

       De moeilijkheid van examens staat in beginsel los van de kwestie ‘intelligentie meebeoordelen of niet,’ maar zwakkere leerlingen lopen dan eerder tegen hun grenzen aan in de voorbereiding. Als dat een bedoeld effect is, en transparant dus tijdig gecommuniceerd, is dat verdedigbaar. De leerlingen die dat treft, hebben een probleem, maar in een transparante situatie is dat een risico dat zij of hun ouders bewust hebben genomen. Als je benieuwd bent naar mijn visie op moeilijkheid van examens: examens moeten uitdagen tot degelijke voorbereiding, als ze dat niet doen, moeten de eisen omhoog (en/of de kwaliteit van het onderwijs).

       Ben.

       • een super-HBS?
         “examens moeten uitdagen tot degelijke voorbereiding, als ze dat niet doen, moeten de eisen omhoog” In de tijd dat de HBS nog bestond zater er in HBS (B) en Gymnasium (β) vaak leerlingen die weinig aan wiskunde deden en toch meestal goede cijfers haalden. Daarom werden ze niet uitgedaagd om zich degelijk voor te bereiden. Wat moet je dan doen?
         Seger Weehuizen

         • Super
           Seger,

           Daag ze uit met een bijzonder programma. Bereid ze voor een wiskunde-olympiade. Laat ze jongere leerlingen huiswerkbegeleiding geven.

           Ben.

         • Je kunt een ereklas vormen
           Je kunt een ereklas vormen waarin er op een hoger niveau wiskunde wordt gegeven. Zet alle leerlingen die een 8 of hoger hebben bij elkaar en geef die in een versneld tempo les met extra verdieping en eventueel nog wat verbreding. Ik kan wel wat onderdelen bedenken die op het VWO behandeld zouden moeten en kunnen worden maar nu niet of amper behandeld worden (andersom zijn er tevens onderdelen die niet behandeld zouden hoeven te worden maar wel behandeld worden).
           Verder kan je ze natuurlijk altijd moeilijkere vragen opgeven (waarvoor je dezelfde parate kennis nodig hebt) om ze uit te dagen.

5. Constructief voorstel
   Kennelijk heeft Ben met zijn stelling over toetsing een gevoelige snaar geraakt. Ik vind de discussie, soms op het scherpst van de snede, echt interessant. Het maakt me gewoon wijzer en helpt me ook mijn eigen positie nog eens nader te definiëren.
   Wat dat betreft ben ik erg dankbaar voor deze inhoudelijke draad. Ik zou er nog wel veel meer willen voeren. Het gaat immers niet alleen om ons eigen gelijk, dan zouden we snel uitgepraat zijn. Laten we die discutabele onderwerpen opzoeken en ons op een gegeven moment ook bij de verschillen neerleggen, nádat argumenten (of meningen) al of niet onderbouwd met feiten en onderzoek, temperamentvol uitgewisseld zijn.

   Op dit moment gaat de discussie, niet voor de eerste keer, weer over de verdiensten van ‘de’ onderwijskunde. Misschien is het tijd om deze draad te sluiten en een nieuwe te starten…..? Overigens heb ik een tijd geleden óók al eens een discussie gestart over de onderwijskunde. We kunnen ook daarbij opnieuw aanhaken.

   Ik kan de link niet direct vinden, maar iemand anders waarschijnlijk wél.

   • De draad sluiten is nergens
     De draad sluiten is nergens voor nodig, we kunnen gewoon verdergaan over het topic zelf (mede testen op intelligentie) i.p.v. de onderwijskunde wat inderdaad het best in een aparte draad kan worden besproken.
     Ik wil in een later stadium nog reageren in deze draad.

   • Zie
     Hier. Zoals alle sociale wetenschappen verklaart onderwijskunde het verleden maar kan ze geen voorspellingen doen. Onderwijskunde laat zich dankbaar misbruiken door beleidsmakers en managers.

6. Vorming en toetsing van ’theoretische intelligentie’
   In het vooroorlogse onderwijsonderzoek liep alles nog heerlijk door elkaar, d.w.z. toetsen op verschillen in inteligentie en op leervorderingen, alsof dat niet twee geheel onderscheiden zaken zijn. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de titel en de inhoud van een uitvoerig onderzoek uit de dertiger jaren.

   • A. H. van dr Hoeve, Ph. Kohnstamm en G. van Veen (1935). Stil-lees-stof als denk-materiaal en denk-maatstaf. Een onderzoek aangaande de vorming en toetsing van ’theoretische intelligentie.’ Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, no. 24. Groningen: Bij J. B. Wolters. Een onderzoekrapport van 288 blz. Hoofdstuk I hieruit is herdrukt in Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr Ph. Kohnstamm. J. B. Wolters, 1952 (p. 116-189)

   Vandaag de dag is er naast de Eindtoets Basisonderwijs ook een intelligentietest van het Cito, die naast de Basistoets kan worden afgenomen. De suggestie is dat de Eindtoets vooral leerprestaties meet, en dat is ook wel juist, al zijn er waarschijnlijk naar de smaak van Popham, en naar mijn smaak, veel items in die Basistoets die de slimmere leerlingen een edge geven. Dit lijkt me toch een scherpe hint dat vorderingen en verschillen in intelligentie uit elkaar gehouden moeten worden. Let ook op de COTAN-kwaliteitsoordelen over de Basitoets en de intellentietest.

   toetswijzer.kennisnet.nl/toetsinfo.asp?Mode=Detail&toe_id=105
   www.cito.nl/po/lovs/eb/bestanden/Cito_EB09_Intelligentietest.pdf
   toetswijzer.kennisnet.nl/html/tg/12.pdf [Wetenschappelijke verantwoording]

7. 1936
   Ook in de hogere klassen vergoedt hard werken en ernstig willen een brok intellect. Er is heus niet alleen intellect nodig, en ook niet zoveel, om voor een eindexamen te slagen.

   Voor de toelating kan een stil-leesoefening, schriftelijk, wel goed zijn, om iets van het intellect van de candidaat te ontdekken.
   (…)
   Maar het stil-lezen in de loop van de cursus gebruiken, om dan de intelligentie-graad van de leerling op te sporen, acht ik verkeerd.

   J. G. M. Moorman (1936). De moedertaal. Dekker & van de Vegt. Blz. 83-84

8. geheugen
   Naast intelligentie speelt geheugen ook een belangrijke rol bij het leren. Sommigen hebben meer aan hun geheugen dan aan hun inzichten. Maar over het algemeen hangen geheugen en intelligentie wel met elkaar samen: wie gemakkelijk onthoudt, kan ook het onthoudene gemakkelijk gebruiken bij nieuw te verwerven inzichten. Toch kan geheugen ook los staan van het vermogen inzichten te verwerven en creatief om te gaan met het aangeleerde.
   Maar laten we niet vergeten dat het theoretici waren die intelligentie heel graag in een getal wilden uitdrukken: daar begon de ellende. Dat er dan nu weer andere theoretici zijn die de resultaten hiervan betwijfelen: ja, zo houden theoretici zichzelf aan het werk.
   Voor de dagelijkse praktijk geldt eenvoudig: een school stelt eisen, en hoe en in welke omstandigheden een leerling de bekwaamheden realiseert, daar kom je toch niet bij. Hoeft ook niet. Laten de normen helder zijn, zien we in de praktijk wel hoe het allemaal verloopt, en hoeven we ons als leerkracht niet al te zeer te verdiepen in kwesties die voornamelijk als hobby van theoretici moeten worden beschouwd.

   • Hier zien we hoe het ‘oude’
     Hier zien we hoe het ‘oude’ onderwijs (onderwijs dat mij deed besluiten onderwijzer te worden) anders redeneerde dat ‘vernieuwd’ onderwijs ( dat mij deed besluiten ermee op te houden).
     Vernieuwers houden zich voortdurend bezig met alle hersenkronkeltjes in de diverse kinderhoofdjes, de zielepijntjes hier en de zielepijntjes daar, de ongemakjes hier en de ongemakjes daar, de kenmerken van het kind waarop aangesloten zou moeten worden, de thuissituatie waarop aangesloten zou moeten worden, de invloed van opa en oma, en nog een eindeloze reeks omgevingsfactoren en psychische factoren die dermate gecompliceerd zijn dat reeksen theoretici zich van een goed belegde boterham hebben verzekerd.
     Bij al dat gewroet is intussen het doel uit het zicht verloren, en zelfs onbelangrijk geworden.

     vervolg:

   • Theoretici
     @moby

     Theoretische opmerkingen over theoretici. Wie houdt wie bezig?

     Moormann was leraar Nederlands.

     • fijn
       Fijn. Tot heden heb ik geen nuttige tips gehoord van een zich paternalistisch opstellende theoreticus.

   • vervolg:
     Bij het oude onderwijs, dat ik wilde dienen, waren de einddoelen helder en was de te bereiken kennis duidelijk geformuleerd, waarna een certificaat werd uitgereikt dat duidelijk maakte dat een zeker kennisniveau was gehaald.
     Hoe je er tercht zou komen, dat zouden we in de praktijk wel zien. De ervaren leerkracht herkende al gauw waar ontsporingen dreigden, en had ook reeksen ‘foefjes’ tot zijn beschikking. Hij hoefde zich verder niet intensief bezig te houden met alle kinderhoofdjes. Warme nesten dienden in het gezin te worden aangeboden, en niet op de school.
     Zolang het te bereiken kennisniveau duidelijk was, was er voor de weg er naar toe veel bewegingsruimte. Dat systeem bleek beter te werken, dan het eindeloos wroeten in kinderhoofdjes zonder precies te weten waar we waartoe willen.

   • Samenhang tussen geheugen en intelligentie
     Er zijn verschillende soorten geheugens: kortetermijn en langetermijn, declaratief en procedureel, semantisch en episodisch.
     Het semantisch geheugen onthoudt feiten waar niet mee te redeneren valt, het episodisch geheugen onthoudt feiten die in een context kunnen worden geplaatst. Beide geheugens werken langs verschillende neuronale paden. Intelligentere mensen hebben doorgaans een IETS minder goed kortetermijngeheugen maar zijn efficiënter in de transfer van informatie van het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen net zoals een schaakgrootmeester gemakkelijker kan onthouden welke stukken waar op het bord staan. Deze schaakgrootsmeester doet dit door stukken en posities te groeperen (chunks), dankzij dit kan hij ondanks dat hij net als als anderen maar 7 +- 2 items kan opslaan in zijn kortetermijngeheugen toch een heel schaakbord onthouden.
     Het is precies om deze reden dat het laatste deel van een telefoonnummer nooit langer dan 7 cijfers is. Immers, je weet bijvoorbeeld uit je hoofd dat iemand in Amsterdan woont alwaar het netnummer 010 is en dat hoef je dan ook niet in je kortetermijngeheugen op te slaan. Natuurlijk zijn er nu nog maar weinig mensen die telefoonnummers onthouden. 😀

     Het semantisch geheugen kan overigens getraind worden: het volume van de hippocampus groeit door die training: news.bbc.co.uk/2/hi/677048.stm
     Dit is een goede reden om er voor te pleiten dat de leraren je hierin trainen. Vroeger moest je, naar het schijnt, op school gedichten van buiten leren. Voor geschiedenis moest je, naar het schijnt, lijsten met feitjes van buiten leren en voor talen moest je al die ´vervelende` grammaticale regeltjes en woordjes van buiten leren. Zien jullie de trend?
     Ik durf te stellen dat je kinderen tekort doet wanneer je hun geheugen niet traint. Soms moet er iets gebeuren wat niet zo leuk is.

     • geheugentraining
       Inderdaad is de geheugentraining moedwillig afgeschaft. Het was maar onzin, dat uit het hoofd leren van allerlei feiten en andere zaken. Hiermee heeft het vernieuwde onderwijs een belangrijk aspect voor het leren bewust verwaarloosd. Ik herinner mij goed hoe deze vorm van leren belachelijk werd gemaakt.
       Kinderen zijn bij uitstek geschikt voor de geheugentraining, en vooral de zwakkeren vinden er veel baat bij. De hemelbestormers hadden in hun paradijs echter geen plaats meer voor dit nut. Liever zagen zij edele wilden die als pure mensen zouden gaan leven? Zonder de last van al die cultuur?

       • Dat de leerlingen die
         Dat de leerlingen die cultuur niet meekrijgen is zeer spijgtig, dat ze de kans niet krijgen om hun geheugen te trainen en dat hen zo bewust minder bagage wordt meegegeven om succesvol een vervolgopleiding te volgen is misdadig.