Verslag overleg Van Bijsterveldt

9 september 2008 mark peletier blogs 85

Verslag van een kort overleg met staatssecretaris Van Bijsterveldt over de toekomst van de examinering in het vo (d.d. 25 augustus 2008)

Namens BON: Michel Couzijn
(Geplaatst door Mark Peletier: excuses voor de late plaatsing, ivm reis in het buitenland)

Afgelopen dinsdag ontving BON een uitnodiging om op zeer korte termijn met de staatssecretaris van gedachten te wisselen over een ‘kwaliteitsslag examens vo’. Daaraan wilde BON graag gehoor geven. Het onderwerp examinering is al vaker besprokken binnen BON, zowel in het bestuur als door de leden. BON ziet het belang van een deugdelijke examinering rechtstreeks in het verlengde liggen van het hoofddoel: Beter Onderwijs. Binnen BON leven duidelijke zorgen over zowel de kwaliteit en het niveau van de huidige examinering als over de intentie van bewindslieden de nodige verbeteringen aan te brengen.

De staatssecretaris bleek over dit onderwerp al eerder overlegd te hebben met het platform van de vakverenigingen, het VVVO, en met de VO-raad. Daarover straks meer. Eerst geef ik enige toelichting op de gespreksonderwerpen en het BON-standpunt; daarna volgt het feitelijke verslag van de bijeenkomst.

De gespreksonderwerpen

Woensdagmiddag werd BON ter voorbereiding een korte notitie toegezonden. Daarin werden vier alternatieve opties genoemd voor de huidige zak-slaagregeling. Het overleg zou gericht zijn, zo mocht worden aangenomen, op de afweging van argumenten voor deze vier opties. Ten tweede werd in de notitie enige aandacht besteed aan het bestrijden van oneigenlijke discrepanties tussen schoolexamen (SE) en centraal examen (CE), een onderwerp dat in de landelijke media geregeld aan de orde is gesteld (‘Dronkers’).

De vier opties voor een nieuwe zak/slaagregeling die in de notitie werden genoemd, waren (van streng naar soepel):
1. alles voldoende op CE (dus geen compensatie met SE) en max twee onvoldoendes (een 4 en een 5) binnen SE;
2. per vak een gemiddeld voldoende CE/SE, met daarbinnen voldoende eindcijfers voor Ne, En en Wi;
3. als 2, maar binnen het cluster Ne, En en Wi max. een vijf als eindcijfer laten compenseren door een zeven;
4. gemiddeld voldoende CE (over alle CE-vakken) met max. een vijf binnen het cluster Ne, En, Wi.

Het in de notitie voorgestelde beleid om oneigenlijke discrepanties tussen SE en CE te bestrijden, bestaat uit twee delen. Ten eerste ziet OCW er heil in dat de VO-raad hun eigen ‘standaard voor schoolexamens’ invoert, een (onverplichte) gedragscode t.a.v. het maken, afnemen en verwerken van schoolexamens. In te zien op de website van de VO-raad (het stuk ‘Standaard kwaliteitsborging’ sub ‘Kwaliteit’ en de ‘Protocollen en checklists’ sub ‘Examens’). Als de VO-raad doet wat zij belooft, moeten bovenbouw- en zeker examendocenten deze informatie aan het begin van dit schooljaar van hun schoolleider ontvangen. Er komt geen toezicht op de kwaliteit van schoolexamens, behalve als er grote discrepanties met de CE-cijfers ontstaan.

Ten tweede moet de Inspectie sneller scholen aanspreken die ‘over een reeks van jaren’ een verschil tussen SE en CE van meer dan 0,5 punt laten zien (over alle vakken). Die scholen krijgen dan twee jaar toezicht en ‘ruimte’ om zelf verbeteringen aan te brengen. Als in het derde jaar van toezicht geen verbetering is opgetreden, zou de Inspectie moeten ingrijpen. Bij scholen met een grote afwijking (> 1 punt) moet de Inspectie eerder ingrijpen.

De insteek van BON bij het overleg

De Vereniging BON vindt beide onderwerpen heel belangrijk. Goed Onderwijs moet blijken, Beter Onderwijs ook. Feitelijke onderwijsresultaten kunnen alleen maar blijken uit deugdelijke examens, waarbij voorkomen moet worden dat slagers hun eigen vlees keuren. De gekoesterde vrijheid en autonomie van scholen om hun eigen onderwijs vorm te geven *moet* gepaard gaan met een duidelijke externe verantwoording van hun resultaten; zoniet dan ligt Slechter in plaats van Beter Onderwijs op de loer. Ook moeten samenleving en vervolgonderwijs staat kunnen maken op de kennis en vaardigheden die in de opleiding zijn verworven en die door middel van een diploma worden gegarandeerd.

Daarom is BON tegen het inzetten van ruime compensatie¬mogelijkheden en van ‘gemiddelde voldoendes’. Een ‘gemiddelde voldoende’ voor de vakken A en B garandeert geen enkele voldoende, noch voor vak A noch voor vak B. Een onvoldoende voor wiskunde laat zich niet ‘compenseren’ met Nederlands, want van Nederlands ga je niet beter rekenen (en vice versa). Bedacht moet worden dat het SE-cijfer voor elk vak al bestaat uit diverse elkaar compenserende toetscijfers. Voor leerlingen die geplaagd worden door een ‘pechdag’ bestaan er herkansingen, zowel in het SE als in het CE. Voor hen hoeft de compensatieregeling dus niet in leven gehouden worden; temeer daar die afbreuk doet aan de waarde van het diploma.

We moeten in Nederland niet bang zijn voor het instellen van strengere examennormen; er valt juist winst te behalen in het aansporen van leerlingen om zich meer in te spannen dan nu gebeurt. OCW spreekt van ‘anticiperend gedrag’ van leerlingen op die strengere normen; welnu, dat gedrag (nl harder werken en zich meer op de eisen richten) is precies de bedoeling. Het is zorgwekkend hoeveel ervaren docenten van oordeel zijn dat het vereiste niveau om een diploma te halen is gezakt en dat leerlingen zich feitelijk veel te weinig inspannen. Hier is winst te behalen. Wil Nederland werk maken van de kennissamenleving en de kenniseconomie, dan zullen we niet bang moeten zijn om de eisen aan de kennisverwerving hoog te houden en zelfs op te schroeven. De exameninhouden en -normen zouden door externe experts (uit vervolgonderwijs en waar relevant de beroepssector) moeten worden gevalideerd en zonodig aangepast. Het is al lang en breed bekend dat het beste onderwijs gegeven wordt door leraren die hoge eisen stellen aan hun leerlingen. Dat is dus de weg om in te slaan, op elk van de onderscheiden onderwijsniveaus, opdat het doel ‘het beste uit de leerlingen te halen’ geen holle kreet blijft.

Verslag van het overleg

Voor dit overleg was ik namens BON afgevaardigd, en verder waren afgevaardigden aanwezig van de AOB en van CNV-onderwijs. Plus uiteraard staatssecretaris Van Bijsterveldt en twee van haar ambtenaren. Het overleg duurde ongeveer drie kwartier.

Na een introductie op het onderwerp en de politieke besluitvorming en het aanhalen van de vier opties voor een nieuwe zak/slaagregeling, gaf de AOB-vertegenwoordiger aan dat zijn groep eigenlijk weinig aanleiding zag verandering aan te brengen in de huidige situatie. Zelfs voor invoering van de minst strenge optie 4 zag hij geen reden.

De staatssecretaris sprak een duidelijke voorkeur uit, en wel voor optie 4 (‘Ik ga voor een gemiddeld voldoende CE, dat is mooi’). Dat mocht geen verbazing wekken, want in de notitie was deze voorkeur tussen de regels door al merkbaar. De vier opties waren daar namelijk voorzien van ‘zakpercentages’, en die van optie 4 kwam als gunstigste (= laagste) uit de bus met als vermelding ‘dat deze nog zal dalen’. Niet vermeld was dat dit geen feitelijke zakpercentages *konden zijn*, omdat ze plompverloren waren berekend op grond van vroegere cohorten die helemaal niet onder de voorgestelde regelingen vielen (!). Mijn standpunt was dat dit bangmakerij betrof, en dat we juist niet bang moesten zijn voor strengere en duidelijker exameneisen.

Ik bracht het BON-standpunt naar voren: van deze vier opties kiest BON onomwonden voor de eerste, omdat dat het enige is waarbij het diploma aanwezige kennis en vaardigheden kan garanderen. Zolang het de school vrijstaat schoolexamens van eigen makelij en ongecontroleerde kwaliteit af te nemen, kunnen en mogen deze niet gelden als compensatie voor onvoldoende centrale examens. Evenmin is het wenselijk om onvoldoende CE’s weg te strepen tegen voldoende CE’s, zoals bij optie 4 gebeurt.

Deze keuze verbaasde de aanwezigen, want voor hen lag een voorkeur voor de hand die zo min mogelijk de huidige examenregelingen zou verstoren. Volgens de staatssecretaris had ook de VVVO zich voor deze optie 4 uitgesproken, en de VO-raad met tegenzin. Het was mij niet bekend dat deze gremia ook al overleg hadden gevoerd over de twee onderwerpen. Ik vraag me af of hun voorbereidingstijd ook zo kort was als die van BON, en kan mij slecht voorstellen dat het VVVO op grond van een weloverwogen gedachtenwisseling tot deze voorkeur zou zijn gekomen. Voor de anderen leek de keuze uit de vier opties een uitgemaakte zaak: voor de AOB leek er hooguit een keuze tussen ‘optie 4 als het moet, maar liever niets veranderen’.

De staatssecretaris toonde begrip voor het argument dat het huidige, via compensaties verkregen diploma geen enkele aanwezige kennis garandeert, maar het baart haar zorgen dat een strenge regeling zoals onder optie 1 de leerlingen weinig mogelijkheden tot uitglijders zou bieden: ‘je kunt een slechte dag hebben’. Ik riposteerde dat de SE-praktijk overvloedig kansen op uitglijders biedt, met zijn talrijke elkaar compenserende toetsen en zijn eigen herkansingskader. Voor de centrale examinering bestaat ook een goede herkansingsregeling, die een leerling maar liefst twee ‘pechdagen’ toestaat. Ergens moet een grens worden getrokken, en die moet niet zo coulant zijn dat leerlingen ten onrechte en op onduidelijke gronden slagen. Liever nog een herkansingsmogelijkheid erbij dan een onvoldoende toestaan.

Ook ten aanzien van de discrepantie tussen SE en CE leek de staatssecretaris haar positie al te hebben bepaald: ‘daarvoor hebben we de escalatieladder’. Ik stelde dat dit in feite betekent dat OCW geen gepaste verantwoordelijkheid neemt voor de kwaliteit van schoolexamens, terwijl ze daar wel juridisch verantwoordelijk voor is. Zo kan een school lage eisen stellen aan de toetsing van, bijvoorbeeld, schrijfvaardigheid, maar als ze hun SE-cijfers maar op het gemiddelde 6,3 brengen, kraait er geen haan naar. BON verwacht dat het huidige ‘strengere’ beleid er slechts toe zal leiden dat scholen hun docenten opdracht geven rond die 6,3 te cijferen, om de kans op een verschil met het CE-cijfer te minimaliseren. Met kwaliteit van onderwijs of met een feitelijke niveautoetsing heeft dat helemaal niets te maken.

Herhaaldelijk beantwoordde de staatssecretaris – met bijval van de anderen – deze kritiek met ‘dat hebben we nu eenmaal zo afgesproken, dat is de verantwoordelijkheid van de school’. Een andere gesprekspartner meende dat ‘we hiervoor de Inspectie hebben’ en ‘dat we ons moeten durven verlaten op de professionaliteit van de leraar’. Waarop ik inbracht dat de Inspectie geen schoolexamens op niveau of kwaliteit beproeft en nog nooit een school gedwongen heeft het examen schrijfvaardigheid aan te passen. Bovendien is er in het vervolgonderwijs grote ontevredenheid over de opbrengsten van het schrijfonderwijs, in weerwil van al die professionele leraren. Blijkbaar vormen noch Inspectie, noch professionele docenten enige *garantie* op deugdelijke schoolexamens. Nog afgezien van de verwachte toestroom aan lager opgeleide en onbevoegde leraren, ook in de bovenbouw.

Een volgend aandachtspunt betrof de beoordeling van het gemaakte examenwerk. Ook dat werd in notitie en door de staatssecretaris voorgesteld als een kant-en-klare zaak: eerste en tweede corrector moeten integraal beoordelen, klaar. Daarmee leken AOB en CNV akkoord te gaan. Ik bracht in dat de praktijk waarbij voor een aantal vakken in het CE de slagers hun eigen vlees keuren, niet wenselijk is. Dat het de voorkeur van BON heeft om examenwerk in eerste instantie *extern* te laten beoordelen, hetzij door een externe eerste corrector, hetzij m.m.v. een gecommitteerde, hetzij volledig extern door een groep getrainde docent-beoordelaars. Daarmee bestaat in andere Europese landen uitgebreide ervaring: het is haalbaar, voorkomt de schijn van marchanderen, en verlaagt de werkdruk van examendocenten aanzienlijk. Door AOB en CNV werd dit voorstel gekwalificeerd als een ‘motie van wantrouwen naar de docenten’, dat ik als ‘gezond wantrouwen’ benoemde. Op de opmerking dat ‘een docent professioneel genoeg is om het eigen werk te beoordelen’ reageerde ik met de stelling dat het pas professioneel genoemd mag worden als een docent zijn eigen leerlingen zo goed opleidt dat hij een extern oordeel over hun prestaties niet vreest. En dat wie het oordeel van zijn collega niet vertrouwt, daarmee *kennelijk* ook zichzelf niet vertrouwt. Want iedereen is ‘een collega’.

De AOB-afgevaardigde zei herhaaldelijk het te betreuren dat er door de BON-stellingnames onenigheid ontstond onder de gesprekspartners van de staatssecretaris, hij had liever met één mond gesproken (een mond die natuurlijk zijn eigen standpunt naar voren bracht).

Deze discussie bracht de staatssecretaris op de vraag of BON net als AOB en CNV-onderwijs ‘de leraren’ vertegenwoordigde. Uiteraard antwoordde ik dat BON wel veel leraren onder haar 5.000 leden telt, maar geen lerarenvereniging is. De staatssecretaris vond het opmerkelijk dat BON de schoolexamens zo streng de maat nam, omdat ze besefte daarmee voor een aantal scholen en leraren een drempel op te werpen en dat had ze van BON niet verwacht.

Het lijkt me een uitstekende zaak dat OCW steeds beter doorkrijgt dat BON geen belangenpartij is van/voor docenten, maar slechts één belang nastreeft: beter onderwijs, te verkrijgen op basis van feitelijke argumenten en van daadkracht.

Tot slot vroeg ik naar de implicaties voor toelating tot de pabo. Immers, de voorgestelde examensystematiek betreft ook het vmbo-T en mbo. Als optie 4 praktijk wordt, stromen na een enkele tussenstap vmbo-T-leerlingen door naar de pabo die slechts ‘een gemiddeld voldoende’ CE maakten, met mogelijk een 3,5 voor wiskunde en een 4,5 voor taal. De staatssecretaris meende dat dit risico afdoende wordt bestreden met de taal- en rekentoetsen op de pabo. Mij lijkt dat minder op een kwalificatiestructuur dan op een dekwalificatiestructuur: studenten worden toelaatbaar verklaard voor een bepaalde opleiding totdat ze ergens onderweg struikelen – àls het al van struikelen komt, want de opleiding een belang bij zo weinig mogelijk uitval.

Het overleg werd afgerond met de vaststelling dat de aanwezige partijen, inclusief de staatssecretaris, het niet eens waren over de te volgen weg, en dat die middag ook niet zouden worden. De staatssecretaris gaat zich nu in haar wijsheid en met behulp van haar ambtenaren verder beraden.

Dit onderwerp acht ik te belangrijk om het BON-contact daarover met de staatssecretaris beperkt te laten tot dit ene overleg. Het lijkt me raadzaam als er op korte termijn een inhoudelijke brief uitgaat van het BON-bestuur, waarin de eigen standpunten t.a.v. de examinering worden toegelichtk inclusief de praktische implicaties t.a.v. de keuzes waar de staatssecretaris voor staat. Verba volant, scripta manent. Momenteel is zij met haar ambtenaren deze kwesties nog aan het overwegen. Dat is ook het moment waarop invloed mogelijk is. Uiteraard met kracht van argumenten. Maar die hebben we.

85 Reacties

  1. personele onduidelijkheid
    Ik neem aan dat Couzijn namens BON op de bijeenkomst van 25 augustus met staatssecretaris bijsterveld gweest is, dat hij deze tekst als verslag daarvan opgesteld heeft en dat het op een BLOG van Mark Peletier geplaatst is omdat het verslag de status heeft van een officieel bestuursdocument en de publicatie een officiele bekendmaking door het bestuur is. Seger Weehuizen

    • Staatssecretaresse
      Hier zakken toch wat BON-ners want:

      J.M. van Bijsterveldt-Vliegenthart – Parlement & Politiek Marja van Bijsterveldt (1961) is sinds 22 februari 2007 staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Zij was van november 2002 tot februari 2007

      Zorgvuldig de naam vermelden getuigt van respect voor de functionaris en haar functie.
      (Oei, ben ik wel een erge schoolfrik)

      commentaar MAP: Dank voor de opmerking, ik heb de naam verbeterd.

      • Ja maar ja maar
        Dank voor deze correctie, historica!

        Al deze door het ijs zakkende BONners zijn wel in heel goed gezelschap, namelijk van de minister, de andere OCW-staatssecretaris, de Vaste Kamercommissie voor OCW, de griffie van de Tweede Kamer en, als klap op de vuurpijl, staatssecretaris Van Bijsterveldt zelf!

        Agenda Ronald Plasterk:

        – Ook de staatssecretarissen Van Bijsterveld en Dijksma hebben een eigen agenda op deze website.

        Brieven van staatssecretaris Van Bijsterveldt aan de voorzitter van de Tweede Kamer (31-08-2007 en 16-11-2007):

        – Hoogachtend, De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Marja van Bijsterveld-Vliegenthart

        – De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Marja van Bijsterveld-Vliegenthart

        Brieven van staatssecretaris Dijksma (23-10-2007 en 6-6-2008:

        – Hierbij zend ik u mede namens de staatssecretaris van Bijsterveld – Vliegenthart het antwoord (…)

        – Mede namens mijn collega-bewindslieden, minister dr. Ronald H.A. Plasterk en staatssecretaris, Marja
        van Bijsterveld-Vliegenthart

        Antwoord op Kamervragen (27-11-2007):

        – Antwoord op de schriftelijke vragen van de leden (…) aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mevrouw Van Bijsterveld-Vliegenthart,

        Verslag van de Vaste Kamercommissie voor OCW (22-08-2007):

        – (…) vragen en opmerkingen voor te leggen over de brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mw. van Bijsterveld-Vliegenthart

        N.B. Ik weet ook wel dat dit allemaal domme ambtenaren zijn. Maar met zoveel slechte voorbeelden bij OCW is het geen wonder dat in den lande bij ons, arme burgers, twijfel wordt gezaaid over de juiste spelling.

        • Naamvarianten
          Het is best handig om een naam te hebben die makkelijk fout gespeld wordt, dan kun je later altijd ontkennen dat jij zelf ondertekend hebt…

  2. Kwaliteit onderwijs
    Bedankt Michel Couzijn voor dit uitgebreide verslag. Ik heb het met grote belangstelling gelezen. Wat me verbaast is dat het vooral lijkt te gaan over ‘optie 1, 4 of niets’. Deelden de aanwezigen de zorg over de alom geconstateerde verlaging van het niveau? Zo ja, wat denken zij er dan aan te doen?

    Hebben jullie het ook nog over de kwaliteit (en de betaling) van de tweede correctie gehad?

    Is er ook nog gepraat over de overige VMBO examens? Wij (MBO) merken dat er
    – zeer veel verschil is tussen de verschillende toeleverende scholen
    – het diploma van sommige scholen echt absoluut niets waar is (Hoe kun je een leerling die feitelijk niet begrijpend kan lezen toch een VMBO-basis diploma geven?)

    Goed dat je nogmaals duidelijk hebt gemaakt waar onze absolute prioriteit ligt: beter onderwijs!

    • Kwesties, kwesties (1)
      Dag Hinke,

      Je moet bedenken dat het overleg drie kwartier duurde. Mij persoonlijk lijken beslissingen over de toekomst van onze examinering een ruime, grondige overlegperiode waard, met voldoende aandacht voor raadpleging van experts en voor het inbrengen, controleren en afwegen van feitelijke argumentatie. Ik mocht echter namens BON slechts drie kwartier de aandacht van de staatssecretaris delen met een paar andere overlegpartners. Lang niet alle door jou genoemde onderwerpen konden dus voldoende aan de orde komen.

      De nadruk op optie ‘1, 4 of niets’ tekent de verschillen in opvatting. De opties ‘4 of niets’ worden aangehangen door partners die liefst zo weinig mogelijk veranderen aan de examenstructuur of het niveau. Bijvoorbeeld omdat ze geen echte reden tot zorg zien (er slagen immers jaarlijks 90% van de leerlingen?). En/of omdat ze hechten aan de grote inbreng van scholen en leraren bij het examineren van de eigen leerlingen (slagers, vlees, keuren).

      Optie 1 is de strengste optie, maar ook de duidelijkste. Dat is de reden dat ik namens BON deze optie verdedigde. Van elke diplomabezitter weet je dan dat deze tenminste de centrale examens met goed gevolg aflegde, met een algemeen gekende kwaliteit en algemeen gekende normen. Dat kun je bij geen van de andere opties zeggen. Optie 4 garandeert NIETS. Toch heeft deze de voorkeur van de staatssecretaris.

      Over de tweede correctie schreef ik al dat de staatssecretaris deze wil laten zoals hij is: integraal (dus anders dan de VO-raad wil, al het werk corrigeren) en in eerste instantie door de eigen docent. Als BON-standpunt verdedigde ik het tegendeel: nadruk op externe correctie, validering, normering. Het lijkt me een eenvoudig en goedkoop middel tot een flinke verbetering van ons onderwijs.

      (wordt vervolgd)

    • Kwesties, kwesties (2)
      In diverse andere Europese landen is de gangbare praktijk dat het examenwerk wordt ingenomen en beoordeeld door een externe groep van beoordelaars, bestaande uit collega-docenten die geschoold zijn in het hanteren van bepaalde beoordelingsnormen voor het betreffende examen. Ook wordt het werk anoniem beoordeeld. Een en ander moet garanderen dat een 6 voor een leerling in Drachten niet tezeer afwijkt van een 6 voor een leerling in Zierikzee. De omvangrijke groep beoordelaars trekt zich hiertoe een week lang terug in een hotelachtige omgeving, doet daar noeste betaalde arbeid en levert betrouwbare oordelen. Elk werk wordt door minstens twee mensen beoordeeld. Waar een groot verschil in oordeel bestaat, levert een derde beoordelaar uitsluitsel. Een helder en eerlijk systeem, aanmerkelijk beter dan het (fraudegevoelige) onze.

      Vanuit het perspectief van Beter Onderwijs leidt zo’n systeem tot meer duidelijkheid over de feitelijke onderwijsresultaten, en als gevolg daarvan tot meer inzet van docenten en hun leerlingen. Als je als docent zelf geen vinger meer in de pap hebt, maar alleen vingers van je leerlingen, moet je zorgen dat die leerlingen héél goed pap kunnen eten met hun vingers. Oftewel: docenten zullen beter hun best moeten doen om hun leerlingen te laten voldoen aan algemene criteria. *Mij* lijkt dat winst, hoe griezelig dit bepaalde docenten ook in de oren klinkt.

      De betaling van de tweede correctie is een gedrocht. Een lichtbruin zakje met geld voor werk dat normaal gesproken bij je taak hoort, dat op geen enkele manier wordt gecontroleerd, en dat geen serieuze functie vervult. Wat mij betreft wordt deze vergoeding afgeschaft onder gelijktijdige afschaffing van de tweede correctie, onder de uitdrukkelijke voorwaarde van een beter beoordelingssysteem.

    • Kwesties, kwesties (3)
      Over de vmbo-examens is niet in het bijzonder gesproken. Dat is op zichzelf jammer, want je snijdt een belangrijk punt aan: een vmbo-diploma garandeert tegenwoordig niets. Dat enkele verschijnsel tekent de pest die woekert in ons onderwijssysteem. Met al onze vrijheid voor docenten om het eigen vlees te keuren en al onze compensatieregelingen en ‘schoolexamens’ en herkansingen en ‘gemiddelde voldoendes’ kun je geen staat meer maken op de aanwezigheid van kennis en vaardigheden die een diploma hoort te impliceren.

      Als gevolg daarvan levert vmbo-school X jou heel andere leerlingen aan dan vmbo-school Y. Maar ze hebben officieel wel hetzelfde diploma!

      Niet alleen hebben de leerlingen van school X *andere* kennis en vaardigheden dan leerlingen van school Y voor hetzelfde diploma; je bemerkt ook dat leerlingen van school X een *onacceptabel laag niveau* hebben, en toch hun diploma ‘verdienden’.

      Dat is precies de reden waarom wij anders moeten leren denken over diploma’s. Een diploma is een kwalificatie, een bewijs dat je X én Y én Z kan of weet. Niet dat je X óf Y óf Z kan of weet. Een diploma is bedoeld opdat andere mensen staat kunnen maken op de waarde ervan. Zo moeten wij dus ook onze examenregeling inrichten.

      Wie vindt dat ons onderwijs ‘van hoog niveau’ moet zijn (ook voor vmbo-leerlingen!) moet niet bang zijn om eisen te stellen, en de gestelde eisen te handhaven.

    • VMBO1
      Hinke noemt hier een heel belangrijk punt.
      Mijn ervaring met mijn ex-VMBO leerlingen is het volgende:
      De school helpt ze aan een diploma, daarbij wordt alles uit de kast getrokken. In de overgang naar de bovenbouw voldoet een leerling niet aan de normen maar de onvoldoendes worden onder het tapijt geveegd met de smoes dat de leerling die vakken toch niet kiest. (Niks brede basisvorming, waarom niet direct 6 vakken.
      Resultaat : doorstroomcijfers voor de Inspectie in orde, ouders leerlingen en directie opgelucht. We doen het toch maar goed.
      Schoolexamens moeten niet moeilijk, lijken niet op de CSE-eisen.
      Resultaat : leuke cijfers, goede doorstroming naar 4.
      Doorstroomcijfers voor de Inspectie in orde, ouders leerlingen en directie opgelucht. We doen het toch maar goed.
      Eindexamens in opdracht soepel nakijken. Daarbij wordt het eigen belang van de docent benadrukt, want als Se en CSE-cijfers teveel uiteenlopen bij je een rotdocenten dat merk je nog wel bij je functioneringgesprek. Het helpt dat de tweede correctie gebrekkig is door tijds-, en financiele druk. De tweede corrector doet niets of weinig voor de fooi, met een beetje mazzel is het een onbevoegde die je zo ompraat en ten slotte is er altijd nog het middelen.
      Resultaat : 95% geslaagden. Inspectie, ouders leerlingen en directie opgelucht. We doen het toch maar goed.

    • VMBO2
      Zo stapelt zich corruptie op corruptie en als je er al aan het eind van de tweede mee begint dan moet je ook mee doorgaan anders stort het zaakje in. Wee de docent die niet loyaal meewerkt.
      De resultaten op papier zijn prachtig: (bijna)iedereen een papiertje, allemaal blij.
      Maar de kater komt, zoals vaak, later. Dat kom ik de leerling weer tegen, redt het niet in het MBO, mist niveau, mist doorzettingsvermogen, mist het bij de hand nemen e.d.
      Wie was er ook al weer de dupe? De leerling.
      Moraal : het belang van de leerling wordt ondergeschikt gemaakt aan dat van organisatie. Dat komt inderdaad door de wijze waarop de overheid het onderwijs heeft georganiseerd (zie Truijens). Haar politieke kleur alleen al maakt het Mw. Van Bijsterveldt onmogelijk hier wat aan te doen.
      Wie blijft er de dupe : de leerling

      • Woedend
        kan ik worden over deze corrumpering van het onderwijs. (Bijna) iedereen doet eraan aan mee; velen weten dat het slecht is voor leerlingen, docenten, scholen, vervolgopleidingen en economie; weinigen zijn bij machte om er iets aan te doen. Maar als na de oorlog de ruïnes worden herbouwd blijkt iedereen in het verzet te hebben gezeten; l’histoire se repete.

  3. Winst en verlies van deze bijeenkomst
    Dit onthullende verslag laat zien hoe vermolmd het onderwijs momenteel in elkaar zit. Het is maar goed dat ik niet bij die bijeenkomst was, want onhebbelijkheden of zelfs handtastelijkheden waren dan niet uitgesloten geweest. Men had mij dan wellicht moeten verwijderen, en ik had het hogere doel daarmee schade gedaan. Wat doen die vakverenigingen eigenlijk bij dat overleg? Hebben die zich ooit druk gemaakt om de inhoudelijke kant van het onderwijs?
    De winst van dit alles is dat ons geluid nu tenminste gehoord wordt. Couzijn heeft het BON-standpunt zo te zien met verve verdedigd. Maar helaas bestaat het officierenkorps van het onderwijsschip nog steeds uit een clubje landrotten.

    • Merk ik hier iets
      van de ‘luchtmachtmethode’ namelijk de JSF-variant. Alles is reeds beslist, maar de staatssecretaresse doet alsof er toch nog inspraak mogelijk is. Leve de democratie!

      • Bottom line
        Dag Jeronimoon, je geeft de schizofrenie van dergelijke bijeenkomsten goed weer. Je kunt er niet wegblijven, maar tegelijk vermoed je dat het effect van deelname uitermate ongewis is.

        Gelukkig ben ik door mijn Poolse vrouw doordesemd geraakt in de communistische staatspraktijken, dus weet ik dat de zeurende aanhouder winnen kan, mits gesteund door het volk. Dat is wellicht ook de reden dat ik durf te rekenen op de bijval van ouders, collega-leraren, vervolgopleidingen, werkgevers, die ook staat willen kunnen maken op de waarde van een diploma.

        Het positieve lijkt me dat we niet door geweld onder de voet worden gelopen, maar dat de staatssecretaris zich openstelt voor redelijke argumentatie. Laat dat een formele houding zijn, het is wel een houding waarlangs wij kunnen binnendringen in de besluitvorming.

        Die kans moeten we willen waarnemen.

  4. Lang leve de “democratie”!
    Veel dank voor dit uitgebreide en gedetailleerde verslag van dit gesprek. Mijns inziens is het standpunt van BON inderdaad met verve verdedigd en uitgesproken.
    Echter, ik ben het met één van de andere reacties eens: “net als bij de JSF zal alles al wel in kannen en kruiken zijn”. Wat doen die vakbonden eigenlijk bij dit overleg? Hebben zij zich inderdaad ooit druk gemaakt over de kwaliteit van het onderwijs? Maken zij zich überhaupt ergens druk over? Of verkwanselen zij gewoon alles wat er in de loop der jaren is opgebouwd? Enigszins cynisch? Helaas word ik dat wel een beetje, maar we moeten wel positief naar de toekomst blijven kijken.
    De staatssecretaris zal nu toch wel weten wat BON betekent? Helaas ben ik zelf na de vorige 2 gesprekken met haar en haar ambtenaren erg geschrokken van de mogelijkheden in dergelijke grote groepen iets duidelijk te maken. Bovendien kost het heel veel “lestijd” en die mag niet verloren gaan gezien de “1040 uren” norm!! Bovendien is dit zeer kostbare tijd voor kwalitatief onderwijs.

    • Kwaliteit!
      Wat een helder verslag Couzijn. Je hebt daar met grote zorgvuldigheid de BONvisie weten te verwoorden en moedig verdedigd.
      Er zou natuurlijk nog veel meer ter tafel moeten komen, maar daar heeft zeker de tijd toe ontbroken.
      Ik zelf heb nog steeds onoverkomelijke bezwaren in het door VO-Raadkringen doorgelobbiede “combinatiecijfer” waarin vakken als anw, maatschappijleer, levensbeschouwing, lichamelijke oefening en het profielwerkstuk in een gemiddelde worden ondergebracht. Dat is een pervertering die nog onlangs in het eindexamen is ingeslopen.

      • Klopt, klopt en klopt
        We zijn het eens, Philippens. Aan het ‘middelen’ van examencijfers zijn we gewend geraakt, maar het is een onding. Wie een arts zoekt die zowel (a) goede diagnoses stelt als (b) met patiënten kan communiceren, moet niet iemand nemen die ‘gemiddeld’ a en b kan. Dan moet je iemand nemen die *zowel* a als b kan.

        Dat is precies de reden waarom we voor diploma’s geen genoegen moeten nemen met ‘gemiddelde voldoendes’, zoals de staatssecretaris wil. Een ‘gemiddelde voldoende’ garandeert niks.

        Een ‘combinatiecijfer’ is darom precies de weg die we niet bewandelen moeten. Tenzij je gemakkelijk het slagingspercentage wilt opkrikken, en dat als belangrijkste doel van je onderwijs ziet.

        Dank voor je begrip voor het tijdgebrek! Dat speelde ons inderdaad parten.

        • Combinatiecijfers: klopt en klopt niet
          Er is niets mis met een combinatiecijfer van minder essentiële vakken zoals gymnatiek en ANW. Zo tellen deze vakken toch mee bij het eindexamen, maar met mate. Niet zo lang geleden telden deze vakken helemaal niet mee of bestonden nog niet eens.
          De vergelijking met het kunnen diagnosticeren en communiceren bij een arts gaat geheel mank, want dat zijn “kerncompetenties” (excusez le mot) die letterlijk van levensbelang kunnen zijn voor de patiënt.

          Iets heel anders is het combineren van SE en CE-cijfers. Omdat het niveau van het SE door de scholen wordt bepaald, en de inspectie te weinig actie onderneemt wanneer scholen hier misbruik van maken, is er veel voor te zeggen om het CE los te koppelen van het SE.

          • Wat ik meeneem en niet meeneem
            Wat ik meeneem: CE-cijfers moeten worden losgekoppeld van SE-cijfers, omdat de laatste geen enkele kwaliteit garanderen.

            Wat ik niet meeneem: vakken als gyymnastiek en ANW mogen niet compenseren voor wiskunde en Nederlands. Van gymnastiek leer je niet beter rekenen en van ANW leer je niet beter schrijven.

            De beste manier om gymnastiek en ANW recht te doen is om ze – al of niet in combinatie – op te voeren als examenvakken waarvoor een voldoende moet worden bheaald. Dat legt de verantwoordelijkheid bij wie deze hoort te liggen: de beroepsgroep van docenten ANW resp. gymnastiek.

          • Bijvakken
            Helemaal mee eens: mijn punt was, dat als je vakken als gymnastiek, ANW etc. meeneemt, dat ze dan niet te zwaar mogen meewegen, en elkaar onderling kunnen compenseren. Nog beter zou het zijn om ze bij het examen helemaal niet mee te tellen.

  5. Iets te snel
    Natuurlijk sluit ik me aan bij de waardering die anderen voor dit uitgebreide verslag hebben. Maar de onvoorwaardelijke keuze voor optie 1 gaat me wat te snel.
    Als ik het goed begrijp houdt deze optie in dat een leerling bij het CE geen enkele onvoldoende mag hebben. Dit lijkt me te fanatiek, tenzij het CE “geen” niveau heeft.
    Goede leerlingen zullen geen probleem hebben. Die doen nu ook al alles voldoende. Maar er zijn ook wat meer eenzijdig begaafden, die met hard werken voor veel vakken goede cijfers halen, maar ook een enkele onvoldoende. Zij zijn vaak uitstekend geschikt voor universitair onderwijs, juist omdat ze altijd hard hebben moeten werken. (Ik ga even uit van vwo-ers, voor andere leerlingen geldt mutatis mutandis hetzelfde.)
    Waarom nemen we niet voor het CE dezelfde norm als voor het hele eindexamen, dus CE+SE? Dan is er geen probleem met compensatie door hoge SE-resultaten, terwijl een enkele onvoldoende mogelijk is. Je zou hier eventueel wel met verplichte compensatie van onvoldoendes kunnen werken.
    Universiteiten (hogescholen e.d.) zouden dan de mogelijkheid moeten hebben voor bepaalde studies minimaal een voldoende te eisen voor relevante vakken.

    • ‘Eenzijdig begaafden’ zijn wel heel beperkt
      Beste H2SO4, ik begrijp je bezwaar, maar kan het er niet mee eens zijn.

      Een leerling in 3h of 3v heeft véél meer vakken dan op zijn eindexamen. De vakken waarin hij niet goed is, of waarin hij geen zin heeft, kon hij gemakkelijk laten vallen. Het argument ‘dat je niet in alle vakken goed hoeft te zijn’ verliest daarmee m.b.t. het eindexamen aan waarde. Het eindexamen doe je immers in de vakken die relatief *wel* je belangstelling hebben en waarin je *wel* goed bent. Of althans voldoende.

      Ofwel: een leerling die in zeven of acht van de dertien vakken eindexamen doet, moet in die vakken wél een voldoende halen.

      Liever een herkansing erbij dan een onvoldoende toestaan.

      Het gaat er m.i. om dat we leerlingen tot werken aanzetten (daar is zeker winst te behalen) en dat we diploma’s afleveren waarop anderen staat kunnen maken. Daarom lijkt optie 1 mij de meest logische keuze.

      De ‘eenzijdig begaafden’ zijn wel héél eenzijdig begaafd als ze zelfs na het laten vallen van een aantal vakken nog steeds onvoldoendes behalen. Met de huidige, volgens velen gemakkelijker eindexamens moet ook voor hen met de nodige inzet een voldoende eindexamen mogelijk zijn. Bedenk daarbij dat ze met de herkansingsregelingen nu ook al *twee* kansen hebben op een voldoende.

      Ik begrijp niet wat je bedoelt met een norm die bestaat uit ‘CE+SE’. Per vak, of over alle vakken? Graag je uitleg.

      • Examens en kansen
        Beste Couzijn, met grote bewondering lees ik al de reacties die je bij dit onderwerp geeft. Ik ben het grotendeels met je eens, en zeker waar het gaat om het verhogen van examenniveaus.
        Veel leerlingen kunnen zeker harder werken, maar er zijn ook leerlingen die zich “uit de naad” werken. En heel veel leerlingen “doen best wel redelijk hun best” (dit bedoel ik niet denigrerend).

        Vóór de tweede fase konden leerlingen precies die vakken kiezen die ze wilden, en laten vallen waar ze geen zin in hadden. Met de profielen is dat anders. Als je N&G wilt doen hoort daar een bepaald vakkenpakket bij. En ook in het algemene deel zit veel meer “ballast” dan voor de tweede fase.

        Helaas zit daar ook precies het probleem: leerlingen moeten een heleboel dingen waar ze niet voor kiezen, en ze krijgen veel te weinig tijd om zich te verdiepen in de vakken die ze wel interessant vinden. Illustratie: in de vernieuwde tweede fase krijgen leerlingen bij ons in 4, 5 en 6 vwo slechts 2,5 lesuur scheikunde per week. Hoezo niveau?

        Ik ben er sterk voor, dat examens niveau hebben; en eerlijk gezegd vind ik dat dat bij scheikunde wel meevalt, hoewel de factor “begrijpend lezen” soms te belangrijk is.
        En als universiteiten aanvullende eisen willen stellen: graag.
        Maar iemand met gemiddeld een 8 voor de profielvakken en een 5 voor Frans zou ik toch graag op een TU toelaten. Als je slecht bent in Frans ben je dat met twee kansen nog steeds, en na tien ook nog. De “kans” op een voldoende blijft dan gewoon heel laag.

        Met “CE+SE” bedoel ik de slaag/zakregeling zoals die nu geldt, dus toegepast op het gemiddelde van SE en CE voor elk vak.
        Diezelfde norm kun je toepassen zonder het schoolexamen erin te betrekken, dus op alleen de CE-resultaten. Met een 5,4 voor natuurkunde èn voor scheikunde ben je dan gezakt, ongeacht de resultaten op het SE.

        • Veel vakken
          Hier in Engeland is de standaard in A-level (’tweede fase’) drie vakken. Er zijn er die 4 of 5 vakken kiezen, maar 3 is standaard. Onze wiskundestudenten doen ‘mathematics’, ‘further mathematics’ en een derde vak. Bij chemische technologie vragen ze ‘mathematics’ en ‘chemistry’ en hebben ze het liefst een derde science vak. De situatie in Nederland vroeger (met 7 eindexamenvakken) was dus in vergelijking met Engeland al extreem. Met de invoering van de 2e fase is dat verschil nog veel groter geworden. Ik zeg niet dat Engeland de maat der dingen is, maar het geeft wel te denken.

        • Sterke opmerking
          ’n Sterke opmerking m.b.t. de 2e fase profielen: leerlingen krijgen een pakket met vakken die ze niet altijd willen ‘door de strot geduwd’.
          Aan de andere kant: waarom zit er ook weer _tenminste_ wiskunde A in het profiel …?? (retorische vraag)
          Een inventarisatie welke vakken minimaal voor ’n HAVO-diploma gelden zou wellicht nodig zijn. Verdient iemand die alle talen beheerst maar géén voldoende voor Wi-A heeft, een havo-diploma? Of juist met ’n NG/NT pakket met alleen een onvoldoende voor Engels?

          • Geen one-trick pony’s
            Dat is de kernvraag, geschiedenisleraar: welk niveau stellen we als voldoende om een bepaald diploma in de wacht te slepen?

            De profielen werden ingesteld om een ‘pretpakket’ onmogelijk te maken. Een pretpakket was een pakket met talen en maatschappijvakken zonder wiskunde. Zo’n pakket zou een onvoldoende niveau garanderen voor vwo. Daar kunnen jij en ik (als alfa- en gammadocenten) het onze van denken, maar het is wel de status quo.

            Ik stel dat welk pakket men ook kiest uit het arsenaal aan vakken – talen of maatschappij of beta, of welke mix dan ook – dat men voor de uitgekozen vakken een voldoende moet scoren. De vakken waar men geen knobbel maar een deuk voor heeft, heeft men dan immers al laten vallen. En een diploma hoort domweg een voldoende beheersingsgraad voor de geëxamineerde vakken te garanderen.

            Ja, we schepen CM-leerlingen op met wiskunde, en daar heb ik mij fel tegen verzet. Het is nu aan de wiskunde-ontwikkelgroep om een programma te maken vor wiskunde-C (voorheen: A) dat voor CM-ers relevant en haalbaar is. (Dat schiet niet op, trouwens.)

            En ja, we schepen beta-leerlingen op met Nederlands en Engels. Dat zijn echter talen die voor hen bijzonder relevant zijn. Daarom verdient een beta-leerling die voor Nederlands of Engels geen 5,5 weet te scoren, volgens mij geen vwo-diploma.

            Een opleiding draait niet alleen om het botvieren van je aanwezige talenten en om vakken die je goed liggen. De opleiding draait ook om het je inzetten voor, en het halen vakken die misschien iets verder van je bed liggen.

            Immers, elke student krijgt daar in het vervolgonderwijs mee te maken.

          • Wiskunde
            Een probleem met jouw voorstel van geen verplichte wiskunde is dat dit dan NOOIT getoetst wordt. Hier in Engeland moeten leerlingen bijvoorbeeld GCSEs (vroeger:O-level) doen in een behoorlijk aantal vakken inclusief Engels en wiskunde. Dus ook degenen die wiskunde daarna laten vallen worden er ooit in getoetst. In Nederland zou dat anders zijn: het enige examen is het eindexamen. Alle vakken die je niet in je pakket kiest worden nooit serieus getoetst.

            En dan dat aparte wiskundeprogramma voor CM’ers, maar geen aanpassing van Nederlands en Engels voor de beta’s: hier in Engeland is Engels niet verplicht op A-level (slechts tot GCSE). Het is dus niet ondenkbaar om de beta’s geen Nederlands te geven in de 2e fase.

          • Toetsing van wiskunde: decentraal en centraal
            Mark79 schreef:
            >Een probleem met jouw voorstel van geen verplichte wiskunde

            Ehm…. waar stelde ik dat voor?

            >is dat dit dan NOOIT getoetst wordt

            Wiskunde wordt elk jaar getoetst bij de overgangsbeslissing. Ook bij de overgang van 3-vwo naar een wiskundeloos 4-vwo zou wiskunde als beslissingscriterium kunnen worden meegenomen.

            Als we wiskudne in 4-vwo aan de orde vinden, wordt wiskunde getoetst in 4-vwo met het oog op de overgang naar een potentieel wiskundeloze 5- en 6-vwo.

            Een en ander geldt natuurlijk ook voor havo en voor andere niveaus.

            Dus ergo: jaar in, jaar uit worden leerlingen op wiskunde getoetst, zolang we het nodig vinden hun het vak wiskunde te geven.

            Pas bij de eindexaminering worden de leerlingen centraal getoetst, op grond van centrale inhouden en normering, omdat we daar een algemeen geldig diploma aan hangen.

          • Hier
            Couzijn schreef: ‘we schepen CM leerlingen op met wiskunde’. Dat komt dicht in de buurt bij voorstellen wiskunde voor hen af te schaffen….

            Die decentrale toetsing is boterzacht. Historica schreef daar onlangs nog een stuk over. Dus ik blijf erbij dat het eindexamen de enige serieuze toets is in het nederlandse onderwijsbestel.

          • Circus overgang presenteert…
            Mark begrijpt het. Op de VMBO-T waar ik werkte, moest iedereen twee jaar Frans volgen. Toch kwam het merendeel van de leerlingen die de school gediplomeerd verliet niet verder dan ‘wie’. Afspraak was dat de vakken die aan het eind van de onderbouw werden afgesloten, moesten worden afgerond met een 5. Toch niet overdreven, dunkt mij. Maar dan kwam de jaarlijkse “Poolse landdag” t.w. de overgangsvergadering, de nachtmerrie van iedere docent.Dan werden steevast de eigen normen overtreden. Want Marietje deed het best redelijk bij de 6 vakken die wel werden gekozen, en de meelevende mentor (hoe verkoop ik dit de ouders?) vond het toch wel erg zielig als het kind daarop bleef zitten. Trouwens, ging het betoog dan verder je kon toch ook een heel goed en gelukkig mens worden zonder Wiskunde of Frans (het ging vrijwel altijd over die vakken), maar niet zonder diploma. Daar kwamen de zakdoeken al; dit was ten hemelschreiend. Eureka, hier moest een individuele oplossing komen! Een extra opdracht op maat, maar wel een die gegarandeerd tot een 5 zou leiden, was geboden. Daar moest de vakdocent onmiddelijk in voorzien. Na die eerste leerling die dit kreeg aangeboden volgden er meer, anders was het niet eerlijk natuurlijk. Bij de tiende was het weer een jaarlijks automatisme. Directeur blij, kon namelijk fijn klasjes gaan indelen zonder dat die vijven al binnen waren. De opdrachtjes waren wassen neusen. En kwam de vijf er niet. Tja, jammer voor de vakdocent maar de leerling was nu aldoor de directie in de derde geplaatst en dat kon echt niet meer worden terug gedraaid…
            En de leerlingen? Die waren niet bij de vergadering maar wisten wel wat die zou opleveren. Hadden ze allang vernomen van ouderejaars (tja, daar zijn ze nou wel slim in). Die hadden hun koers daar allang op afgestemd. Zaten al anderhalf jaar bij Frans te snurken, want daar laten ze je toch niet op zitten. Die zitten net als Pere Noel nu op de blaren…
            Het lijkt wel een cabaretje als het niet droevig was.

          • Alternatief voor decentrale toetsing lijkt me mogelijk
            Mark79 schreef:
            >Couzijn schreef: ‘we schepen CM leerlingen op met wiskunde’. Dat komt dicht in de buurt bij voorstellen wiskunde voor hen af te schaffen….

            Een limiet ‘komt in de buurt’ van een bepaalde waarde, maar bereikt haar niet. Dat weet jij beter dan ik…. 🙂

            Als implicatie van mijn uitspraak mag je inderdaad nemen dat ik geen voorstander ben van wiskunde als examenvak voor CM-leerlingen. Maar ik accepteer het meerderheidsbesluit, en in die gegeven situatie vind ik dat de resultaten van het wiskundeonderwijs centraal moeten worden afgesloten. Bovendien vind ik – en ik begrijp dat we het op dat vlak eens zijn – dat als het wiskundeonderwijs eerder wordt afgesloten (bijvoorbeeld na klas 3 of 4), dat dit dan met een algemeen erkende toets moet gebeuren. Decentrale toetsingen voldoen inderdaad niet.

            Het is de vraag of het alternatief voor decentrale toetsing per se het eindexamen moet zijn. Voor mijn part gebruiken scholen aan het einde van jaar 3 of 4 een alternatieve toets, mits deze maar van voldoende kwaliteit is en de antwoorden extern worden beoordeeld en genormeerd.

            Als we maar willen, hoeft dat helemaal geen onoverkomelijk probleem te zijn. Er zijn maar liefst 750 vo-scholen die hun CM-leerlingen het vak wiskunde jaarlijks zouden willen kunnen laten afsluiten (werkwoordstapeling alert).

          • Enkele gedachten
            Een paar gedachten over de vakkenpakketten waaraan ik nog niet direct een conclusie wil verbinden.
            1. ‘Vroeger’ (voor de Mammoet) moest iedereen (behalve Technische opleidingen en Huishoudschool) drie verschillende vreemde talen doen. Daarnaast was een vakkenkeuze tussen A (handel etc.) of B (exacte vakken). Vooral de talen hebben daarna veel te lijden gehad. Hoe het zat met de cijferweging weet ik nog niet zo.

            2. Voorbeeldje van mijn eigen dochter: wilde persé geneeskunde gaan studeren en koos (tégen het advies van haar gymnasium) dus toch Natuur en Gezondheid. Haar eindexamencijfers voor de exactere vakken waren: 5 voor wiskunde, 6 voor biologie, 7 voor scheikunde. Die onvoldoende voor wiskunde zou met de strenge beoordeling (alles voldoende) geen diploma hebben opgeleverd. Toch doet ze het uitstekend bij de geneeskunde-opleiding. Ze heeft nog geen vak onvoldoende gehaald en de meeste cijfers zijn rond de 8. Had zij nou moeten zakken?

          • Re: enkele gedachten
            1. Vroeger (voor de mammoet) mocht je volgens mij heel wat onvoldoendes hebben.

            2. Je dochter had herexamen wiskunde moeten doen.

          • Was toen al blij met een 5
            Mijn dochter was toen al erg opgelucht dat Wiskunde een 5 werd. Een herkansing had haar lang niet zeker een hoger cijfer opgeleverd. Dan had ze -alleen voor Wiskunde- een heel jaar over moeten doen. Zij en ik hadden dat geen ramp gevonden, maar het kost de samenleving wel een hele hoop geld.
            Daar komt bij dat blijkt dat ze kennelijk (gezien haar cijfers bij geneeskunde) méér dan voldoende toegerust is voor het succesvol afmaken van geneeskunde (tot nu toe althans, ze is derdejaars. Ze heeft nog geen enkele keer last gehad van die zwakke wiskunde-achtergrond. Wellicht is die bij geneeskunde ook niet nodig.

            Ik gaf het alleen als voorbeeld, om de relativiteit van verplichte onderdelen aan te geven. Het kan toch afhankelijk zijn van de opleidingskeuze. En: is er écht zoveel verschil tussen een 5 en een 5,5…..?
            Cijfers zijn niet absoluut, ook al moet je ergens een grens trekken.

          • Status van wiskunde (of elk ander examenvak)
            Dag Hinke, ik heb de volgende reacties:

            1. Op grond van casussen moet je geen beleid willen maken. Wat voor jouw dochter geldt, hoeft niet in het algemeen te gelden voor alle leerlingen die met een 5 voor wiskunde slaagden.

            2. Wiskunde is lang niet in elk onderdeel van de geneeskunde-opleiding aan de orde (vandaar de gemiddelde 8). Maar in sommige onderdelen wel. Epidemiologie bijvoorbeeld, en het leren taxeren van onderzoek en het interpreteren van onderzoeksresultaten. Voor geen enkele arts een bijzaak.

            (Denk aan de ‘succesvolle’ rijlessen van iemand die wel heeft leren rijden, maar niet kan inparkeren. Zo iemand heeft in de praktijk toch een serieus probleem, ook al had hij een mooi ‘gemiddelde’.)

            Kortom, vervolgopleidingen moeten er op kunnen rekenen dat hun instroom geen 5, maar een 6 had voor wiskunde. Zo werkt dat met criteria en met normen. Dus ja, ik vind dat je dochter een herkansing voor wiskunde had moeten doen. Op de totale zesjarige opleiding was dat een kleine moeite geweest. En deze had de waarde van het diploma voor *iedereen* verhoogd.

            3. Je kunt ook geschiedenis, Nederlands, Pools, musicologie, geografie, biologie en journalistiek studeren zonder voldoende voor wiskunde. Moet dat daarom reden zijn om wiskunde als examenvak in de profielen CM en CE te schrapen?

            Graag de reactie van wiskundigen op dit bericht.

          • Nog een aspect
            Ik denk dat in zijn algemeenheid niet moet worden onderschat wat het effect is op een leerling als je zegt dat hij/zij bij een of twee vakken een vijf mag halen. Ik denk dat als je die mogelijkheid van te voren uitsluit, dat dat positief werkt op de leeractiviteiten van de gemiddelde leerling. Natuurlijk niet bij iedereen. Maar hoe lager je de lat legt, hoe minder men presteert. Oók voor de betreffende docent trouwens. Als je als docent weet dat een vijf voor een aantal leerlingen goed genoeg is, en als de leerling dat ook weet, dan ontstaat toch gemakkelijk een systematiek om de aandacht dan maar bij andere vakken te leggen, om de leerling dan maar iet te veel te blijven lastig vallen. Ik mocht in VWO 4 het van Frans van mijn Franse lerares op mn sloffen doen (ik mocht, achter in de klas, de krant lezen, dat hoefde zelfs geen Franse krant te zijn). Ik zou Frans toch laten vallen in VWO 5 en had zeer ruim compensatie bij mn beta vakken en NL en Engels. Dat zesje voor Frans wat ik bijna letterlijk “kreeg” heeft me weinig goed gedaan.

          • Verplichte wiskunde
            De Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren was niet blij met de verplichting van wiskunde. Negentig procent van de leerlingen koos toch al wiskunde en de wiskundeleraren zaten niet te wachten op de tien procent die het meestal heel bewust niet koos.

            Dan mijn eigen mening: ik vind dat het curriculum getoetst moet worden. We vinden dat alle leerlingen moeten kunnen rekenen: dan moet je dus toetsen of ze dat kunnen. Dat doen we nu niet. Ik vind niet dat iedere VWOer calculus of equivalent geavanceerde wiskunde moet kennen en dat pleit ervoor om sommigen al op 16 jarige leeftijd (of eerder) afscheid te laten nemen van de wiskunde. Dus nee, ik ben geen voorstander van wiskunde voor iedere VWO’er tot en met 6VWO.

            Van mij mogen die profielen overigens afgeschaft worden: het zijn ondingen.

          • Wiskunde en toetsangst
            Dag Mark, we zijn het op dit punt gloeiend eens 🙂 Maar ik heb Marianne Kollenveld zich niet horen verzetten tegen de uitbreiding per 2007 van de vwo-uren voor wiskunde-A met 33% (van 360 naar 480 uur, een heel jaar wiskunde erbij dus). Al in 1998 was de bedoeling dat er een prachtig op maat gesneden programma wiskunde-A voor echte alfa’s zou komen. Het resultaat was bedroevend, en elke paar jaar werd er toegezegd dat het programma er nu echt, heus, werkelijk zou komen. Ook werd de verplichting van wiskunde-A voor alfa’s met dat argument door de Tweede Kamer gesleept. Maar we wachten nog, nu tot 2012 geloof ik. Inmiddels is wiskunde voor deze leerlingen nota bene tot ‘profielvak’ gebombardeerd (hoe ridicuul wil je het hebben?) en spenderen zij 480 schaarse uren aan een vak waar zelden nog een CM-leerling in diens vervolgopleiding mee te maken krijgt.

            Ja, ik ben persoonlijk dol op wiskunde, en ik vind dat iedereen moet kunnen rekenen en logisch en abstract moet kunnen denken en zo, maar ik verwacht in dat opzicht weinig van wiskunde-A (straks wiskunde-C genaamd). Behoorlijk kunnen rekenen moet in tien jaar reken- en wiskundeonderwijs aan de slimste leerlingen van Nederland kunnen worden aangebracht, zodat deze leerlingen er – we zijn het nogmaals eens – op zestienjarige leeftijd afscheid van kunnen nemen.

            Een tweede punt waarop we het eens zijn betreft de waarde van centrale toetsing. Ook ik vertrouw de ‘locale’ toetsing van de scholen te weinig om daar op te willen koersen – ook, en meer nog zelfs, voor mijn eigen vak. Waarom zouden we niet het primaat leggen bij de vakvereniging en deze de opdracht geven te komen tot een set valide en betrouwbare toetsen, die scholen dan (in ieder geval *kunnen*, maar als het aan mij ligt:) moeten gebruiken om onderwijsprogramma’s af te sluiten (i.e. te ‘examineren’)?

            Overigens ben ik voorstander van centrale toetsing van Nederlands en rekenen/wiskunde op 7, 12, 15 en 18-jarige leeftijd. Maar Nederland is toetsbang.

          • SATS
            De NVvW protesteerde tegen het korten op wiskunde B en was volgens mij niet echt blij met het ophogen van de uren voor wiskunde A.

            Die centrale toetsing op verschillende leeftijden hebben we hiet in Engeland (ze heten SATS). Maar het afgelopen jaar was een Amerikaans bedrijf daarvoor verantwoordelijk en die hebben er een enorme puinzooi van gemaakt (een behoorlijk aantal leerlingen heeft de resultaten van de toets van voor de zomervakantie nu nog niet). Door dat fiasco denk de regering er serieus over om SATS af te schaffen (GCSE op 16 jarige leeftijd en A-level op 18 jarige leeftijd staan niet ter discussie), zou zonde zijn.

          • Pretpakketten & pony’s
            De profielen werden ingesteld om een pretpakket onmogelijk te maken.
            Het gevolg is, dat er nu twee pretprofielen zijn, die geheel niets garanderen. En de exacte profielen zijn maar een flauwe afschaduwing van een exact pakket in de mammoetperiode.

            Het is nu aan de wiskunde-ontwikkelgroep om een programma te maken voor wiskunde-C (voorheen: A) dat voor CM-ers relevant en haalbaar is.
            Dit lijkt mij het recept voor de ontwikkeling van een laag-niveau-wiskunde, omdat iedereen immers een voldoende moet kunnen halen. Beter lijkt me serieuze wiskunde aan te bieden, waar een vijf toegestaan is. De andere leerlingen leren dan veel meer, en het halen van een voldoende heeft dan ook enige betekenis.

            En ja, we schepen bètaleerlingen op met Nederlands en Engels.
            Alle vwo-leerlingen moet ook Frans of Duits kiezen. Het feit alleen al dat je kunt kiezen geeft aan dat die vakken voor hen niet bijzonder relevant zijn. Dus een vijf op de eindlijst is ook niet zo erg.

            Een opleiding draait niet alleen om het botvieren van je aanwezige talenten en om vakken die je goed liggen.
            Daar ben ik het van harte helemaal voor 100% mee eens.
            En daarom vind ik het ook zo nuttig dat een leerling juist ook vakken kan kiezen waar hij niet zo sterk in is. Daarvan leert hij, met een vijf op zijn eindlijst, misschien wel veel meer dan van een vak waarvoor hij op zijn sloffen een acht haalt.
            Als een leerling geen enkele onvoldoende mag halen zal hij “veilige” vakken kiezen, en een veilig profiel. En dat moeten we nu juist niet willen.

  6. vragen
    Is het verband tussen de kwaliteit van het onderwijs en de cijfers die leerlingen op het CE halen zo strikt als het BON-standpunt lijkt te veronderstellen?

    Bij exacte vakken mag verwacht worden dat er een redelijk objectieve consensus bestaat omtrent welk antwoord op welke vraag juist is. Hieruit volgt nog niet dat dit voor de normering zou gelden. Bij niet-exacte vakken is er zowel wat betreft de normering als wat betreft de juistheid van de meer interessante antwoorden, ruimte voor dissensus.

    Knelpunten die ontstaan doordat leerlingen/studenten met een ’te laag’ niveau doorstromen naar bepaalde trajecten, hoeven niet opgelost te worden door selectie aan de uitgang van het ‘vorige’ traject; ze kunnen ook opgelost worden door selectie aan de ingang van het ‘volgende’ traject. De tweede vorm van selectie is in het algemeen redelijker daar het beter aansluit bij het contractmodel.

    • Waarom CE-cijfers het duidelijkst zijn
      DokterWeeWee schreef:
      >Is het verband tussen de kwaliteit van het onderwijs en de cijfers die leerlingen
      >op het CE halen zo strikt als het BON-standpunt lijkt te veronderstellen?

      Ja, dat is precies zo strikt!

      Ofwel: nee, natuurlijk niet. Maar CE-cijfers leveren wel de beste – want duidelijkste – indicator voor het niveau waarmee leerlingen hun vo-opleiding afsluiten.

      Als het Olympus College voor een leerlingprestatie een ‘6’ uitvaardigt, zegt dat op zichzelf weinig. Als eerste (Olympus) en tweede (Acarthis) corrector voor diezelfde prestatie een ‘6’ uitvaardigen, zegt dat al iets meer. Maar interessant wordt het pas als een externe, divers samengestelde commissie voor die prestatie een ‘6’ geeft. Dan begint er iets te gloriëren als ‘kwaliteit van onderwijs’.

      BON wil ‘beter onderwijs’, en terecht. Maar het verschil tussen ‘slecht’, ‘goed’ en ‘beter’ onderwijs laat zich slechts vaststellen aan de hand van deugdelijke toetsen. Die moeten we dus bepleiten.

      Je maakt melding van een onder beta-docenten algemene veronderstelling: dat er onder henzelf meer consensus zou bestaan over de beoordeling van leerlingantwoorden dan onder alfa- of gamma-docenten. Ik ken geen onderzoek dat een dergelijke conclusie schraagt. De beoordeling van mvt-examens is al jarenlang op een alleszins acceptabel niveau qua betrouwbaarheid.

      Misschien wel het belangrijkste: er bestaat in Nederland geen ‘selectie aan de poort’ van het hoger onderwijs. Wie een vo-diploma heeft, komt er binnen. Des te meer reden om toe te zien op de kennis en vaardigheden die een vo-diploma moet garanderen.

      • Onderzoek
        In het boek van E.D. Hirsch ‘The Schools We Need and Why We Don’t Have Them’ wordt een onderzoek genoemd naar opstellen waarin de cijfers die de examinatoren geven ‘all over the board’ zijn. Dat soort onderzoek naar onderscheid tussen beta en alpha-gamma is er dus wel.

      • strafkampen?
        Beste Michel,

        In relatie tot de antwoorden op vragen in beta-wetenschappen geldt dat er daar (vaak) feiten zijn op basis waarvan antwoorden vastgesteld kunnen worden; voor de meeste vragen/antwoorden in andere disciplines geldt dat niet.

        Het is voor het hoger en wetenschappelijk onderwijs lucratiever studenten eerst een jaartje toe te laten en er dan een bindend oprot-advies tegenaan te gooien. Formeel is selectie aan de poort natuurlijk wel mogelijk. Vanuit het oogpunt van de kwaliteit van het onderwijs is dat ook de meest gerede, ‘eerste’ stap.

        Het aanscherpen van de criteria voor de eindexamenkandidaten in het VO is onrechtvaardig. Die kinderen die moesten per se naar school zonder dat duidelijk is of ze daar zelf maatschappelijk iets mee op schieten, en zijn daar – kennelijk – jarenlang geconfronteerd met docenten die hun vak niet kenden of die gedemotiveerd waren omdat ze – kennelijk – zo slecht betaald kregen of ze hebben – kennelijk – les gehad van mensen zonder onderwijsbevoegdheid. Die kinderen dan, aan het einde van die ‘gevangenisstraf’ nog eens extra bestraffen met lekkere strenge examencriteria onder het mom van dat daar dan de kwaliteit van het onderwijs beter door zou worden, is waarschijnlijk onredelijk maar is in ieder geval ook wel een beetje sadistisch.

        Met groet,

        Dr. W.W. (prof dr ir weewee mag ook, al dan niet met B.Ed. erachter)

    • Selectie
      Het VWO diploma is het toelatingsbewijs voor een universitaire studie. Dat is hoe we historisch in Nederland dingen geregeld hebben. Inderdaad kun je toelatingsexamens invoeren (zoals in bijvoorbeeld Amerika), wat de eindexamens van al zijn waarde ontdoet. Zo een historische omslag loopt vaak echter slecht af: mensen begrijpen het niet meer, ouders kunnen het niet meer vergelijken met hun tijd etcetera. Lijkt me dus een gevaarlijke weg om te bewandelen.

      • Kiezen of delen
        Mark79 schreef: “Mensen begrijpen het niet meer, ouders kunnen het niet meer vergelijken met hun tijd etcetera. Lijkt me dus een gevaarlijke weg om te bewandelen”.

        Ik zie het als een pragmatische keuze. Ofwel je zorgt dat vo-eindexamens een volsoende niveau garanderen, wat mijn voorkeur heeft. Ofwel je staat vervolgopleidngen toe om toelatingsexamens in te stellen.

        Met beide opties is niks mis. Wel met de tussenvorm, die we momenteel handhaven: een eindexamenniveau dat niks garandeert, en geen toelatingsexamen.

        • Op zich niks mis mee
          Inderdaad is er op zich niks mis met toelatingsexamens in plaats van eindexamens. Maar tradities moet je niet zomaar overboord gooien, dat geeft de Moloch namelijk heel veel gelegenheid om dingen naar zijn hand te zetten.

          • cd voor iedereen
            Voor studenten die zonder de ‘juiste’ papieren willen instromen in het WO is er formeel een colloquium doctum-optie. Onder de aanname dat het colloquium doctum doet waarvoor het bedoeld is, kan het ook voor studenten gebruikt worden die de ‘juiste’ papieren hebben, al dan niet met het gelijktijdig oppoetsen van de opleidingsfixus.

            Selectie bij instroom is maatschappelijk rechtvaardiger dan selectie bij uitstroom. Het kan ook gelden als de basis voor een contract tussen school en leerling/student (als de student voldoet aan de eisen in het cd, dan verplicht de school zich tot het leveren van goed onderwijs op basis van kwaliteitseisen die expliciet omschreven kunnen zijn).

            In het primair en secundair onderwijs kan het contractmodel niet gebruikt worden, omdat die kinderen onderwijs moeten volgen en dus niet vrij zijn geweest bij het ‘sluiten’ van het contract, ouders vaak niet voldoende kennis van zaken (kunnen) hebben om het contract namens het kind te kunnen sluiten (daargelaten de mogelijke strijdigheid van de belangen van de ouders en die van het kind in dezen), terwijl de school die onderwijs aanbiedt de kwaliteitseisen doorgaans niet zelf mag bepalen en zeer beperkte invloed heeft op de middelen waardoor aan die kwaliteitseisen voldaan zou kunnen worden, en dus – civielrechtelijk – toch niet gehouden zou kunnen worden aan de meeste kwaliteitseisen.

            Strikt vanuit het contractmodel zouden het primair en secundair onderwijs “examenvrij” gemaakt moeten worden. Dit feitelijk doorvoeren zou het primair en secundair onderwijs echter het aura van vrijblijvendheid kunnen geven. Er moet dus gedaan blijven worden alsof er naar een ‘examen’ toegewerkt wordt. Dit ‘examen’ mag echter geen noemenswaardige obstakels opleveren voor de maatschappelijke ontwikkeling van het kind.

            ‘Tongue in cheek’-examens, zo zou je het kunnen noemen.

          • juridisch argument voldoende voor onderwijsinh. verandering?
            Als ik het goed begrijp pleit u op grond van juridische argumenten voor een fikse verandering binnen het onderwijs.

            Laat ik nu altijd begrepen hebben dat juristen er voor waren om datgene wat we wilden op je juiste manier te formuleren? Hier is het andersom: datgene wat we niet willen wordt verplicht omdat juristen dat alleen maar zo kunnen beschrijven.

            Dat mechanisme klinkt bekend. Op grond van organisatorische- en managementsoverwegingen hebben we ook al veel kapot gemaakt.

            Juristen en managers zijn dienstbaar aan de onderwijzers. Zij moeten de structuren maken die het onderwijzers mogelijk maakt goed les te geven.

          • jurisch-loos
            Geachte 25_12_1945,

            Nee, ik gebruik geen juridisch argument. Het betreft hier een algemeen maatschappelijk argument waarin het gaat over de manier waarop we ‘met elkaar willen omgaan’.

            Gangbaar in het onderwijs is te redeneren vanuit een model waarin er regels zijn zonder overeenstemming. De overheid schrijft voor. Daar kan dan vervolgens iedereen tegen te hoop lopen. Meestal is dat zinloos. Alle argumenten die denkbaar zijn voor en rondom de kwaliteit van het onderwijs, circuleren al decennia. Iedereen die een tijdje in het onderwijs meeloopt, heeft die dus al wel langs zien komen. De beslissers ook. Wie daar op een daadwerkelijk effectieve wijze iets aan wil veranderen moet ‘bij de overheid aan tafel komen’, hetzij via de belangenorganisaties voor het onderwijs hetzij via de vakbonden. De discussie over de kwaliteit van het onderwijs is dan – zoals zoveel discussies – een machtsspel. In dat machtsspel is het niet zozeer de vraag of de BON gelijk heeft (of een eenduidig standpunt heeft), maar of de BON ‘aan tafel komt’.

            In het contractmodel zijn er regels op basis van overeenstemming. Wat er gebeurt, vloeit voort uit een overeenkomst tussen ‘vrije partijen’, in dit geval een student en een onderwijsinstelling.

            Omdat het onderwijs vanuit ‘onvrijheid’ begint (leerplicht) maar officieel in ‘vrijheid’ wil eindigen moet er ergens een grenslijn liggen waarin het ene model overvloeit of vervangen wordt door het andere model. Het ‘eindexamen’ is daarvoor mogelijk geschikt omdat het (ongeveer) samenvalt met het beeindigen van de leerplicht. Vanuit dit onderscheid vloeit dan voort dat het ‘eindexamen’ de onvrijheid niet mag bestendigen. Dit zou het geval zijn als het eindexamen de facto maatschappelijke obstakels zou opwerpen.

          • Gelijkheid: is dat wel zo?
            In het VAVO worden wij zo af en toe geconfronteerd met wat oudere leerlingen die een aantal vakken doen ter voorbereiding op een CD en een universitaire studie. Maar dan blijkt dat de universiteiten geheel verschillende criteria hanteren m.b.t. dat CD. Alleen al voor mijn vak geschiedenis heeft Leiden bijvoorbeeld voor een studie geschiedenis heel andere criteria dan Nijmegen. De vaak op dit forum geuite wens meer uniformiteit te betrachten komt nu nog verder weg te staan.
            Daarbij is een onderdeel van het CD vaak niet meer dan “een aantal eindexamenvakken op VWO-niveau afleggen” (hoewel dat niet met zoveel woorden wordt gezegd). Maar voor de KUN geschiedenis was een aantal jaren geleden NE-EN-GS verplicht om als 21-plusser in te stromen. Blijkbaar wordt het toetsen van de geschiktheid alsnog aan een andere partij overgelaten.
            Interessant is ook een zoektocht op internet naar bijvoorbeeld ’te lezen literatuur’ ter voorbereiding op het CD. Dan lopen de verschillen voor wederom mijn vak wijd uiteen. Niet dat het misselijke eisen zijn hoor, maar waar de ene uni een goed te lezen Nederlands werk verplicht stelt, moet er voor de andere uni een lijvig Engelstalig wetenschappelijk handboek gekend en begrepen worden.
            Misschien dan toch liever een uniform, helder VWO-diploma?

          • Ja
            Wat mij betreft: ja liever een uniform, helder VWO-diploma.

            Zelfs in de angelsaksische landen is er amper sprake van echte toelatingsexamens. In Amerika worden de SAT en ACT score gebruikt (die zijn de facto de Amerikaans eindexamens), in Engeland worden bepaalde cijfers op A-level (het Engelse VWO) ge-eist. Doordat teveel leerlingen hierin te hoge cijfers halen is in Engeland wel sprake van een kentering waarin bijvoorbeeld het toelatingsexamen STEP ge-eist wordt door de top universiteiten.

          • uniformiteiten
            Geachte mark79,

            Als er zoiets als een uniform, helder VWO-diploma denkbaar en realiseerbaar zou zijn, dan zou deze discussie toch waarschijnlijk niet (meer) gevoerd hoeven te worden.

            Er zijn structurele onhelderheden:
            – zolang er, naast CE een SE is, zal het SE een ‘vertroebelende’ factor zijn. Je kunt die op papier afschaffen door voor het CE enkel voldoendes te eisen, maar – daargelaten of die eis redelijk is – die ‘eis’ zal de eindstreep niet halen.
            – binnen het CE is de samenstelling van het examen en de normering een ‘vertroebelende’ factor. Wie in 2006 een 8 haalde voor geschiedenis en in 2008 opnieuw deel zou nemen, zou misschien een 4 halen.
            – binnen het CE is er (bij veel vakken) ruimte voor interpretatie door correctoren.
            – het CE is een momentopname, bij veel vakken zegt het weinig tot niets over de mate waarin vaardigheden en kennis door de leerling/student geinternaliseerd zijn.

            De een zal deze onhelderheden ernstiger vinden dan de ander, maar dat ze er zijn en zullen blijven zal – neem ik aan – niet ter discussie staan. De vraag is dan of het eindexamen – gegeven deze structurele beperkingen – de maatschappelijke rol kan/mag spelen die daar nu vaak aan toebedeeld wordt?

            Oftewel: Is een pseudo-criterium aan de uitgang van het voortgezet onderwijs beter dan het uitwerken van een vanuit het contractmodel ontwikkeld alternatief aan de ingang van het tertiair onderwijs?

          • Denkbaar
            Een uniform, helder VWO diploma is zeker denkbaar. Of het met de huidige politieke omgeving realiseerbaar is, dat is de vraag.

            Je eerste kritiekpunt is makkelijk op te lossen: alleen externe examens afnemen. Je tweede kritiekpunt is ook niet zo moeilijk op te lossen: het ijken van toetsen is echt niet zo een probleem. De ruimte voor interpretatie kun je beperken door meerkeuzevragen en/of door meerdere correctoren in te zetten. Je vierde punt:

            het CE is een momentopname, bij veel vakken zegt het weinig tot niets over de mate waarin vaardigheden en kennis door de leerling/student geinternaliseerd zijn.

            is echt volstrekte onzin. Zeer populaire onzin onder onderwijskundigen, dat wel.

          • ondenkbaar
            Geachte markt79,

            Ik hoopte niet zozeer ‘kritiekpunten’ alswel ‘structurele knelpunten’ te benoemen, maar ben daar mogelijk niet in geslaagd.

            1) Alleen CE afnemen zou inderdaad de ‘ruis’ vanuit SE elimineren. Ik wens u veel succes bij het vinden van draagvlak daarvoor.

            2) ? ik heb het idee dat u (2) en (3) samen hebt genomen.

            3) Uw ene deeloplossing veronderstelt dat elke vakinhoud representatief getoetst kan worden door meerkeuzevragen. Uw andere deeloplossing gaat voorbij aan het probleem van de regressus infinitus: als 1 corrector niet ‘betrouwbaar’ is, dan zijn 80 correctoren dat ook niet.

            4) Als wat ik zeg onzin is, en dan ook nog onzin die specifiek afkomstig schijnt te zijn van onderwijskundigen, dan zou ik deze onzin niet meer kunnen adstrueren zonder daarmee de taal onrecht te doen EN zonder daarmee onderwijskundigen te hulp te schieten.

            U maakt het mij hierdoor wat moeilijk te reageren.

            Een voorbeeldje dan maar: bij de MO-studie Geschiedenis I zat er ooit 1 centraal onderdeel in het programma (Middeleeuwen) waartoe de student het boekje van H.P.H. Jansen uit het hoofd moest kennen. Het kwam erop neer dat er bij het examen een term genoemd werd uit de index van dat boekje en de examinandus ongeveer neer moest kunnen pennen welke informatie er in dat boek over dat onderwerp stond.

            Aangezien er studenten door dat Centraal Schriftelijke element van de studie heen zijn gekomen, moeten er studenten zijn geweest die die oefening voldoende afgesloten hebben.

            Hoe groot is de kans dat zij deze oefening met hetzelfde resultaat af zouden sluiten als zij deze opdracht – zonder er opnieuw voor gestudeerd te hebben – een maand of een jaar later opnieuw uitgevoerd zouden moeten hebben?

          • Nog maar eens
            Er is veel onderzoek gedaan naar meerkeuzetoetsen. Je kunt inderdaad bijna alles representatief toetsen via meerkeuzetoetsen (in de zin dat cijfers voor de meerkeuzetoets overeenkomen met die voor een toets bestaande uit essay vragen gescoord door meerdere correctoren). Meerkeuzetoetsen hebben een slechte naam, maar dat lijkt onterecht.

            Dan de betrouwbaarheid van 1 corrector ten opzichte van 80. Het hangt er natuurlijk van af wat je betrouwbaar noemt. Laten we hiervoor nemen: we laten de toetsen nog een nakijken door 1 respectievelijk 80 correctoren en kijken of er een verschil is met de eerste ronde. Dit soort onderzoek is gedaan: bij 1 corrector blijkt er vaak nogal wat verschil, bij meerdere correctoren komt er de tweede keer vrijwel hetzelfde uit als de eerste keer (en dit komt niet alleen door regressie naar het gemiddelde). Bij de meeste jurysporten zijn er ook meerdere juryleden, in het recht zijn er meervoudige kamers etcetera.

            Dan de momentopname en uw voorbeeld: deze toets toetste kennelijk de competentie ‘een boek uit het hoofd leren’. Degenen die dat gelukt is die eerste keer hadden dat voor het overgrote deel waarschijnlijk een maand of een jaar later ook nog gekund (niet dezelfde passage oplepelen, maar een passage oplepelen uit een kort van tevoren uit het hoofd geleerd boek…).

          • onderzoeksobjecten
            Geachte mark79,

            M.b.t. meerkeuzetoetsen: indien meerkeuzetoetsen voor een bepaald domein ‘geijkt’ worden door de cijfers voor de meerkeuzetoetsen te vergelijken met de cijfers voor niet-meerkeuzetoetsen, dan kan uit hetzelfde onderzoek niet volgen dat meerkeuzetoetsen betrouwbaarder c.q. objectiever zijn dan niet-meerkeuzetoetsen. Mogelijk komt de ‘slechte’ naam van meerkeuzetoetsen deels voort uit situaties waarin daar die conclusie aan verbonden is.

            M.b.t. de rol van correctoren: indien we onder betrouwbaarheid verstaan dat er de consensus in het oordeel van alle correctoren groter wordt, naarmate er meer correctoren worden ingeschakeld, dan zal dit vast door onderzoeksresultaten gestaafd kunnen worden. Vanuit het oogmerk waartoe strenge exameneisen worden voorgesteld – te komen tot objectiviteit in de beoordeling – zou ik ‘betrouwbaarheid’ hier willen duiden vanuit de aanname dat er bij een vraag maar 1 juist antwoord kan zijn. Als 1 corrector – bij een bepaalde vraag – kan dubben over wat het juiste antwoord is, zouden 80 correctoren dat ook kunnen doen.

            M.b.t. uw interpretatie van het voorbeeld: in dit voorbeeld werd niet de competentie ‘een boek uit het hoofd leren’ getoetst, doch de bij de kandidaat aanwezige kennis van de middeleeuwen. Althans, dat oogmerk had de commissie die dit examenonderdeel had bedacht voor ogen. Maar ook als we uw interpretatie van dit voorbeeld zouden volgen, neem ik aan dat u niet beoogt te stellen dat elke toets waarbij in enigerlei significante mate de parate kennis van een kandidaat wordt getoetst, geinterpreteerd zou moeten worden als een geheugentest. Zodra u en ik een voorbeeld gevonden hebben waarvoor u die interpretatie niet zou volgen, hebben u en ik een voorbeeld gevonden waarvoor geldt dat de resultaten van die test zeer waarschijnlijk als een momentopname van de parate kennis van de kandidaat beschouwd moet worden.

          • Re: onderzoeksobjecten
            Het ijken van toetsen en betrouwbaarheid van meerkeuzetoetsen zijn 2 verschillende dingen. Het ijken van toetsen doe je om over de jaren heen dezelfde moeilijkheidsgraad te houden. Bij zoiets als een eindexamen kun je dat doen door de opgaven aan een groep leerlingen voor te leggen (in een ‘gewone’ toets) en via allerlei statistiek ‘gelijkwaardige’ toetsen samen te stellen uit de gemaakte opgaven. Een deel van die opgaven geef je het jaar daarop weer, maar nu in combinatie met nieuwe opgaven (met het doel de nieuwe opgaven te ijken aan de oude). Ik zeg het wat simpel, maar de mensen van bijvoorbeeld de SAT (en waarschijnlijk ook van het CITO) weten heel goed hoe ze dit soort dingen moeten doen. Dit heeft niets met betrouwbaarheid van meerkeuzetoetsen te maken, het ijken van toetsen kun je voor allerlei soorten toetsen doen.

            Correctoren zullen bij essay vragen altijd moeten dubben. Dat doe ik als wiskunde docent zelfs. Er is in de wiskunde weliswaar geen twijfel of het antwoord juist is, maar bijvoorbeeld wel of de leerling de redentatie helemaal goed heeft opgeschreven en of een deeloplossing 3 van de 5 punten waard is of slechts 2 van de 5 punten.

            Mijn opmerking over de geschiedenistoets was enigzins ironisch. Uit uw woorden bleek dat het gewoon een zeer slechte vraag was. Ik kan nog steeds 566+694 uitrekenen, hoewel het toch heel wat jaar geleden is dat ik daar een toets over deed. Geen momentopname dus.

          • zoekingen
            Geachte mark79,

            De term ‘ijking’ is meerduidig. Vandaar de aanhalingstekens. In het onderzoek waarnaar u verwees in relatie tot de mogelijkheid niet-meerkeuzetoetsen te vervangen door meerkeuzetoetsen ging het kennelijk om een ‘ijking’ in de zin van het vaststellen van de betrouwbaarheid van meerkeuzetoetsen door de resultaten daarvan te vergelijken met de resultaten van niet-meerkeuzetoetsen. U mag daarvoor uiteraard ook een andere term dan ‘ijking’ gebruiken.

            Omtrent de dub-mogelijkheid van correctoren zijn u en ik het kennelijk eens. U voegt daaraan toe dat er ook gedubd zou kunnen worden omtrent de normering van deeloplossingen. Dit onderstreept de beperkte objectiviteit van het oordeel van de corrector in dezen.

            Het is mogelijk dat uw kennelijke ironie omtrent de middeleeuwen mij op het verkeerde spoor heeft gezet, maar dat uw rekenvoorbeeld doet dan nu dan vast opnieuw. 566+694 kunnen uitrekenen is een praktische, vakspecifieke competentie die – indien voldoende geinternaliseerd – de kandidaat heel wat jaren bij zal kunnen blijven.

            Indien bij het eindexamen enkel praktische, vakspecifieke competenties getoetst zouden worden, zou uw stelling dat het resultaat van het eindexamen geen ‘momentopname’ is, overeind kunnen blijven. Het schijnt mij evenwel toe dat bij het eindexamen niet enkel praktische, vakspecifieke competenties getoetst worden. Parate vakkennis zal ‘ergens’ toch ook nog wel aan de orde kunnen zijn. (Of dat moet gebeuren door kandidaten het boekje van H.P.H. Jansen uit het hoofd te laten leren, is een andere kwestie.)

            Ook als uw rekenvaardigheid m.b.t. 566+694 door de jaren heen niet is afgenomen – wat ik uiteraard op uw gezag van u aanneem -, kan ik mij voorstellen dat – om maar wat te noemen – de vaardigheid waarmee u ooit enthalpie-berekeningen uitgevoerd zult hebben, is afgenomen.

          • terzijden
            Terzijden (ook i.v.m. de 2000 tekens-limiet)

            1) bij sommige jurysporten zijn er weliswaar meerdere jury’s maar daarbij heeft men dan vaak bepaald dat het ‘hoogste’ en het ‘laagste’ cijfer van juryleden dan geschrapt worden hetgeen de mogelijke onbetrouwbaarheid van juryleden eerder lijkt te benadrukken dan dat het als een blijk van vertrouwen daarin zou kunnen gelden.

            2) wat er ‘binnen een meervoudige rechtskamer’ in het recht gebeurt, is officieel niet transparant en wie het weet zou het dus niet aan u en mij mogen verklappen. Het is evenwel onwaarschijnlijk dat de beraadslagingen die daarbinnen plaatsvinden vergelijkbaar zijn met het laten beoordelen van een zaak door meerdere rechters afzonderlijk.

          • Toch doet mij dit deugd :
            Toch doet mij dit deugd : ergens wordt er nog van de toekomstige geschiedenisstudent geeist dat hij gechiedenis op examennieveau VWO beheerst. Dat wordt niet verlangd van de 18-jarige ex-VWO-er.
            Ja, GS, NE en EN inderdaad essentieel. Alle andere talen strekken sterk tot de aanbeveling m.n. Latijn en Frans.

          • Toch doet mij dit deugd :
            Toch doet mij dit deugd : ergens wordt er nog van de toekomstige geschiedenisstudent geeist dat hij geschiedenis op examennieveau VWO beheerst. Dat wordt niet verlangd van de 18-jarige ex-VWO-er.
            Ja, GS, NE en EN inderdaad essentieel. Alle andere talen strekken sterk tot de aanbeveling m.n. Latijn en Frans.

          • reductio
            Beste geschiedenisleraar,

            U heeft gelijk: de eisen voor cd’s lopen sterk uiteen. Dit wordt kennelijk niet als problematisch ervaren. Waarom niet? Omdat cd’s nauwelijks gebruikt worden. Waarom worden cd’s nauwelijks gebruik? Omdat iedereen ervan uit gaat dat men indirect, via het eindexamen VO of andere vooropleidingseisen, selectie aan de poort kan toepassen.

            Nu – althans op deze pagina in dit forum – bevinden we ons echter in een communicatieve ruimte waarin deze vooronderstelling niet voor zich spreekt: de kwaliteit van de vooropleidingen en de significantie en relevantie van de huidige eindexamens staat expliciet ter discussie. In de context die gecreeerd wordt/is in dit forum moeten we niet te snel redeneren vanuit het feit dat er rond cd’s geen eenduidige praktijk is. Dat zou best wel eens een neveneffect kunnen zijn van het feit dat er zolang vanuit een onjuiste vooronderstelling is geredeneerd.

          • Sputter, sputter…
            Wacht even, wacht even… We hebben in Nederland selectie aan de poort van het HO, want zonder de juiste papieren kom je er niet binnen. We hebben het zo geregeld dat ons vo selecteert en kwalificeert. De bedoeling is dat dit toelatingsexamens overbodig maakt, met uizondering van het cd voor wie niet de juiste papieren heeft. Veel HO-opleidingen formuleren extra selectievoorwaarden zoals een bepaald profiel, de aanwezigheid van een of meer vakken in het examenpakket, of bepaalde cijfers dan wel cijfergemiddelden.

            Ik zeg niet dat dit perfect werkt of de best denkbare manier is, maar wel dat ons stelsel zo in elkaar zit (dat wist je natuurlijk al).

            Dat ‘contract tussen opleiding en student’ bestaat ook al. Tegen inschrijving en betaling van het collegegeld verplicht de opleiding zich immers behoorlijk onderwijs te geven. Wat ‘behoorlijk’ is, is tamelijk diffuus, maar voor het regelen hiervan zijn geen individuele contractjes nodig. Wel een deugdelijke onderwijs- en examenregeling, vaak in overleg met studenten opgesteld.

            Oneens ben ik het met je stelling dat in het vo geen (strenge) examinering zou mogen plaatsvinden, om de reden dat leerlingen er onvrijwillig deelnemen. Het Nederlandse burgerschap brengt behalve rechten ook plichten met zich mee en je kind blootstellen aan onderwijs hoort daarbij, inclusief de verplichtingen uit de aard van dat onderwijs.

            Ook oneens ben ik het met je stelling dat de po- en vo-scholen ‘zeer beperkte middelen’ hebben om aan de kwaliteitseisen te voldoen, en die eisen nauwelijks kunnen beinvloeden. De eindtermen zijn nogal vaag en po- en vo- hebben samen 14 jaar de ruimte, de tijd en de middelen om uitstekend onderwijs te definiëren EN te verzorgen, zonder overheidsbemoeienis. Ik vind dat erg ruim, zelfs te ruim bemeten.

          • wachtend
            Mijn ‘voorstel’ wordt gedaan in de context van de discussie die je hebt gevoerd met OC&W. Jij steekt daarbij in vanuit het strenger maken van de exameneisen. Maar je ziet zelf ook wel waar dat toe leidt: bewindslieden aarzelen, de VO-raad is zich er (11-9) al af gaan zetten, ook binnen de groep van mensen die de BON vanuit een positieve grondhouding bejegenen, geeft het idee dat voor het CE enkel nog voldoendes gescoord zouden mogen worden, aanleiding tot discussies. Ik verwacht niet dat die discussies een ‘natuurlijk eindpunt’ zullen hebben, jij wel?

            De verwijzing naar de rechten en plichten van burgers kan ik niet helemaal volgen. Wie de regel zou willen invoeren dat alle leerlingen een negen voor wiskunde moeten halen, zou dit ook onder verwijzing daarnaar kunnen bepleiten. Dat pleidooi zou – neem ik aan – echter kansloos zijn.

            De stelling dat po- en vo-scholen zeer beperkte middelen hebben is geponeerd vanuit het perspectief van individuele onderwijsinstellingen. Die hebben te weinig middelen voor basale zaken als huisvesting, technische infrastructuur, veiligheid, en die moeten dan elk jaar weer de organisatie aanpassen omdat een of andere beleidsmedewerker bij OC&W weer een geniale beleidsregel heeft bedacht, of omdat een of andere onderwijskundige een ‘nieuwe methode’ bedacht denkt te hebben, enz. enz..

            Dat de ‘koepels’ bijna onbeperkte middelen hebben om over elk onderwijs tot in lengte van dagen mee te blijven babbelen, dat zou ik natuurlijk niet durven ontkennen.

          • Persoonlijk
            Waar ik in deze discussie persoonlijk een beetje moeite mee heb is het wantrouwen dat jegens docenten wordt geuit. Alsof “we” “allemaal” sjoemelen met schoolexamencijfers, eindexamens slecht nakijken, tweede correctie helemaal niet uitvoeren etc. etc. Terwijl je je werk zo goed mogelijk probeert te doen ben je vooral bezig allerlei beschuldigingen en insinuaties te pareren.
            Mijn ervaring gedurende 12 jaar eindexamenklassen vmbo-havo-vwo en dus ook als 2e corrector is dat er grosso modo goed les wordt gegeven, eindexamens correct zijn nagekeken etc etc.
            Maar inderdaad, soms zit er een rotte vis tussen.
            Ik denk dat het voor nogal wat docenten en scholen – die behoren tot de club die grosso modo “goed onderwijs” proberen te geven – moeilijk is om over de eigen sentimenten heen te stappen. Wat is de meerwaarde van strengere eisen voor een school die _niet_ sjoemelt?
            Een “charme-offensief” zou wellicht gepast zijn. Wijs niet naar de rotte vissen en voer dat aan als reden waarom er iets zou moeten veranderen. Maak scholen die wèl oprecht en eerlijk met goed onderwijs bezig zijn, duidelijk waarom een verzwaring van eisen en pakketten ook voor hen goed uit zal pakken. Dat ook zij er baat bij hebben.

          • presumption of innocence
            Beste geschiedenisleraar,

            Het is mij niet geheel duidelijk of het door uw bespeurde wantrouwen jegens docenten betrekking heeft op dit type discussies in het algemeen of op een specifieke deeldiscussie daarin c.q. specifieke bijdrages.

            Ik zou zelf hier onderscheid willen maken tussen “gesjoemel” vanwege gebrek aan integriteit en “gesjoemel” vanwege structurele weeffouten. Als de inhoud van een bepaald vak wazig is (geworden) dan heeft dit tot gevolg dat er sprake zal zijn van “gesjoemel” in de tweede zin. “Gesjoemel” in de eerste zin, is altijd mogelijk, zelfs in een ‘perfect’ systeem.

            Ik heb het idee dat deze discussie gelezen zouden kunnen worden vanuit de aanname dat alle betrokkenen (overheid, docenten, bestuurders, ouders enz.) volstrekt integer handelen, m.a.w. dat voorgestelde wijzigingen niet gedaan worden om het gebrek aan integriteit e.d. ‘af te straffen’.

            Dat bepaalde bijdragen direct of indirect uiting geven aan wantrouwen jegens bepaalde betrokkenen, is mogelijk wel een symptoom van meer structurele problemen…

  7. Waar zit de pijn?
    Allereerst woorden van dank voor het knappe optreden van
    Michel Couzijn in al zijn eenzaamheid. Had ik er zelf gezeten dan zou ik zeer veel moeite gehad hebben met het optreden van de vakbonden en waarschijnlijk erg boos zijn geworden. Door deze opstelling van de bonden lijkt het nu alsof voor beter onderwijs het vertrouwen in de werknemer opgezegd moet worden. Veel werknemers voelen zich echter door hun werkgever gedwongen positief te cijferen en deze wordt daar weer door de financiering op aangestuurd. Financier op output en voorkom controle op de output lijkt het devies met grote instemming van de bond. De inzet en de prestatie van de leerling zijn hiermee uit het beeld.
    Citaat: ” Herhaaldelijk beantwoordde de staatssecretaris – met bijval van de anderen – deze kritiek met ‘dat hebben we nu eenmaal zo afgesproken, dat is de verantwoordelijkheid van de school’.”
    En daarmee is de circel rond.
    En ik had nog even de illusie dat we iets bereikt hadden. Ook de vraag wie wij, als BON. eigenlijk vertegenwoordigen doet het ergste vrezen. De politiek wil niet, de vakbond wil niet en de student wordt met zachte hand over een steeds lager liggende lat getrokken.
    Er is nog heel veel te doen in dit land!
    Corgi

    • Pijnpunten
      Ja Corgi, maar toch is er onder ouders, leraren, leerlingen, sommige politici en sommige schoolleiders tenminste een begin van een besef van dat het zo niet goed is. Dat we in het vo te gemakkelijk diploma’s weggeven. Dat weliswaar de slimste leerlingen hun diploma verdienen – en daar zijn we trots op – maar dat minder slimme leerlingen met weinig inspanning toch ook datzelfde diploma behalen.

      ‘Boos worden’ is alleen zinvol als dat effect sorteert. Maar ‘boos worden’ sluit je ook uit als gesprekspartner, en daarom was ‘boos worden’ geen optie in dit overleg. Wel duidelijk stelling nemen, en je desnoods verontwaardigd tonen over andermsna (slappe) standpunt. Dit alles vanuit een (verondersteld gedeeld) standpunt dat ‘beter onderwijs’ voor iedereen de bedoeling is.

      Overigens denk ik niet zozeer dat onderwijsbonden willen dat ‘voor beter onderwijs het vertrouwen in de werknemer opgezegd moet worden”, maar juist dat het vertrouwen in die werknemer grenzenloos is. Onder die werknemers tellen we immers tegenwoordig talloze onbevoegden, en die moeten gepamperd. Ook tellen we er onderbevoegden met slechts gedeeltelijke kennis van het vak dat ze dagelijks onderwijzen. Ze hoeven geen enkele verantwoording af te leggen over de resultaten van hun onderwijs. De bonden willen dat deze beunhazen dezelfde rechten en verantwoordelijkheden genieten als de regulier opgeleide docenten.

      • Ik lees echt iets anders!
        Ik lees toch echt dat een Staatsecretaris de lat niet te hoog wil leggen en de scholen ook nog in staat wil blijven stellen dat er gecompenseerd wordt. Hiermee de verantwoordelijkheid van zich af schuivend en alleen maar inzettend op kwantiteit. De bonden denken alleen vanuit het korte termijn belang van de zittende docenten. Kop in het zand en doorgaan dus.
        Voor mij staat vast dat het onderwijs niet van binnen uit verbeterd kan worden maar dat de verbetering van buiten moet komen of beter door de buitenwacht afgedwongen moet worden.
        Corgi

        • Wie wil de lat eigenlijk hoger leggen?
          Je snijdt een essentiële kwestie aan, Corgi. We horen dan wel zo mooi bij de club die Beter Onderwijs in Nederland wil, maar de evidente vervolgvragen zijn: wat is beter onderwijs? en hoe komen we daar aan?

          In het kader van deze discussiedraad stelde ik dat Beter Onderwijs gekenmerkt wordt door een lat die hoger ligt dan de huidige lat. Dat kan dan o.m. operationeel worden door de zak/slaagnormen voor de examens strenger te maken: geen onvoldoendes meer voor de Centrale Examens. Dat is natuurlijk niet mijn hele definitie van ‘beter onderwijs’, maar het lijkt me een goed, duidelijk en op korte termijn haalbaar begin. Bovendien hoeft deze aanpassing niet veel te kosten, en dat is politiek gezien ook een belangrijk argument.

          Je hebt gelijk dat er koudwatervrees bestaat bij OCW voor strengere zak/slaagregelingen. Ze voorvoelen natuurlijk dat daar heibel van komt, en ik denk ook dat die komt. Het is de vraag of ze daar voor willen weglopen.

          Hier klinkt ook meteen mijn scepsis door t.a.v. de door jou verhoopte veranderingen van buitenaf, afgedwongen door de buitenwacht. Ik weet niet 100% zeker wie je daar onder verstaat, maar als het daarbij gaat om ouders en leerlingen, weet ik zo net nog niet of die zitten te wachten op strengere zak/slaagnormen. Wel voor andermans kind, niet voor hun eigen kind, vermoed ik.

          Ik vrees dus dat als je de regelingen omtrent zakken en slagen overlaat aan de scholen en de betreffende ouders, dat die elkaar dan vinden in hun wens een hoog slagingspercentage te bereiken. Ergo: geen strengere zak/slaagnorm.

          De minister wil graag ‘luisteren naar het veld’ en ‘luisteren naar het maatschappelijk krachtenveld’ en zal ouders en scholen dus graag willen volgen in hun wens om niet al te streng te wezen. Ziedaar de keuze van Van Bijsterveldt voor optie 4.

          Nee, wie een hoger liggende lat wil bepleiten, moet van goeden huize komen.

          • Inzake de lat: ongelijke strijd
            De meningen over de lat zijn verdeeld.

            VO-raad e.d.: lat moet lager
            Schooldirecties: lat moet lager
            Ouders (meeste, niet alle!): lat lager
            Onderwijskleilaag: lat moet lager
            CEVO: lat moet lager
            Inspectie: lat moet lager
            Ministerie: lat moet lager
            Vakbonden: lat moet lager
            Docenten (meerderheid?) lat moet hoger!

            Gezien deze verhoudingen en gezien het feit dat die verhoudingen al decennia zo liggen, zou het wel zo eerlijk zijn wanneer de docenten er tenminste één bondgenoot bij kregen in hun eenzame strijd. Ik vind het logisch dat een onderwijsinspectie zich er voor inspant dat de lat hoog blijft liggen. De inspectie vertegenwoordigt het algemeen belang van Nederland, en Nederland als geheel zou zeker gebaat zijn bij een hogere lat, na al die jaren van verdomming.
            Maar helaas, onze voor de hand liggende bondgenoot is vergiftigd met mensen die niets zien in waardevaste examens. Een samenleving met zóveel printers wil daar natuurlijk ook wel wat mee doen. Diploma’s afdrukken, bijvoorbeeld.

          • Crashen aan het einde van de rit
            Eerder schreef een BON-lid dat het niveau van de universiteiten niet erg kan dalen omdat hen internationaal de maat genomen wordt. Toch lijkt het waarschijnlijk dat de universiteiten met het versoepelen van de eindexamennormen in de problemen te komen. Als ze een hoog eindniveau willen handhaven zullen zij, ondanks alle nieuw ingevoerde maatregelen voor een strakke begeleiding, onder hun eerstejaars een slachting moeten aanrichten. Misschien is dat het moment waarop VWO-ouders inzien dat soepele eindexamennormen niet in het belang van hun kind zijn.
            Seger Weehuizen

          • Doen wat je zegt dat je wilt – en dat dan afdwingen
            Bij deze gremia is een verschil tussen retoriek en gedrag. VO-raad, schooldirecties etc. zeggen immers wel degelijk de lat hoog, zonodig hoger te willen leggen (bijv. in het reken- en taalonderwijs). Zelden hoor je de betrokkenen beweren dat de exameneisen wel wat lager mogen. Behalve misschien voor de algemene (ten onrechte voor ’theoretisch’ versleten) vakken in het (v)mbo.

            Tegelijk zie je dat aan hun gedragingen (beleid, inspraak) niet af. De VO-raad vindt kwaliteit van leraren belangrijk, maar maken geen punt van het inzetten van onbevoegden en willen zich op dit vlak nergens aan committeren. Ook al betekent dat klip en klaar dat de lat vanzelf lager komt te liggen. Ouders willen niet dat de lat lager ligt, vooral niet voor de kinderen van de buurman. Maar voor het eigen kind wordt bij elke onvoldoende eerst gekeken of de leraar niet in gebreke is gebleven, en als hun Jan-Hendrik blijft zitten op twee tiende punt is dat niet de schuld van Jan-Hendrik maar van de school. De CEVO wil een hoogliggende lat maar gaat wel akkoord met de jaarlijkse ‘bijstelling’ van uitslagen aan de hand van leerlingvriendelijke n-termen, maar zorgt niet voor een serieuze equivalentie van examens door de jaren heen. De inspectie is er speciaal om de lat op de juiste hoogte te houden, maar doet niets om latverlagende factoren (wrakke schoolexamens, wrakke leraren) in bedwang te houden. Etcetera.

            Onze redding is om de verantwoordelijken aan te spreken op dat wat ze met de mond belijden. Inspectie, als je werkelijk vindt dat on(der)bevoegdheid een probleem is, dan moet je het aanpakken. Dat betekent allereerst: zichtbaar maken. Neem het percentage on(der)bevoegd gegeven lessen op in jullie rapportages, en controleer de feitelijke bevoegdheden in het team.

            Ja, de latverlagende gedragingen zijn abject. Maar zolang deze gremia met de mond belijden de lat hoog te willen houden, is er een gemeenschappelijk uitgangspunt waaraan we ze kunnen houden.

            Zei de optimist.

          • Latten en inspectie
            Het “grappige” is dat het VAVO voor de inspectie onder een dubbele wetgeving valt: de BVE en het VO. Dat betekent dat er – onder druk van die inspectie die zich richt op de BVE (het MBO) – in het VAVO een kwaliteitsslag bezig is, die in het VO (nog) niet wordt gemaakt.
            Helemaal van de hoed en de rand weet ik niet (ik ben “maar” docent, geen teamleider) maar waar ik als docent mee wordt geconfronteerd zijn zaken als een onafhankelijke toetsvaststellings-cie en externe legitimatie van de schoolexamens. Daar zitten ook ondingen als toetsmatrijzen aan vast, maar op zich kan het geen kwaad dat derden zich buigen over de kwaliteit van de schoolexamens.
            Mijn teamleiding verwacht dat dit (op grond van wetgeving en speerpunten van inspectiebeleid) binnen afzienbare tijd ook in het VO gaat spelen.

            Probleem is wel dat er een nieuw knelpunt is: de docent moet deze vaak nieuwe en extra werkzaamheden en overleggen natuurlijk wel in de al bestaande overvolle jaartaak proppen. Want kwaliteitsverbetering mag natuurlijk niets extra kosten.

          • Interessant, hoogst interessant…
            Dag geschiedenisleraar, je signaleert een interessante ontwikkeling! Wil je daar te gelegener tijd eens een blogje aan wijden? Hoe onafhankelijk is die toetsvaststellingscommissie en hoe opereert zij? Wie legitimeert de schoolexamens extern, en wie ziet daar op toe? Wat betekent dit in de praktijk van de doorsnee (VAVO-)docent?

            Voor extra werkzaamheden moet extra tijd worden gepland, en toegekend. Dat geld zit in de lumpsum, het is dus zaak dat de uitvoerenden het claimen. Gratis krijg je het niet, want schoolleiders zullen meestal eerst proberen te kijken of leraren het werk gratis willen doen. Dat vraagt om een sterke MR, die duidelijkheid eist t.a.v. de betaalde taken en de extra taken.

          • in de praktijk
            Even ’n korte reactie: in de cie zitten (nu nog) vakdocenten die wel aan ons instituut, maar niet aan het VAVO zijn verbonden. ROC’s (het onze in ieder geval) kennen een commissie kwaliteitszorg en zij sturen ook een afvaardiging om de SE’s te beoordelen. Daarnaast dus vakdocenten die het vak niet in het VAVO geven, en ook de teamleiding beoordeelt de SE’s. Ik geloof dat tenminste drie toezichthouders hun fiat geven aan opgaven en beoordelingsmodellen.
            De inspectie ziet toe of wij ons aan het gestelde tijdpad m.b.t. de kwaliteitsverbetering van de schoolexamens houden.

            In de toekomst – mede vanwege de werklast – hopen we met VAVO’s “in den lande” tot een uitwisseling van SE’s te komen. Er vindt inmiddels overleg plaats. Een meer praktisch probleem is dat de PTA’s dan wel op elkaar afgestemd moeten worden. Maar het kan dus zo zijn dat mijn leerlingen binnenkort tentamens maken die een collega van een andere VAVO “in den lande” heeft gemaakt.
            Voor het ene vak is dat makkelijker te realiseren, dan het andere. Talen bijvoorbeeld, gebruiken nog uitsluitend CITO-materiaal. Voor geschiedenis, met jaarlijks wisselende pta’s en SE’s van wisselende samenstelling, is uniformiteit een stuk moeilijker. Ik bied al wel mijn SE’s ter goedkeuring aan maar een aantal zaken als toetsmatrijzen laat ik omwille van de werklast bewust links liggen. Laat staan dat ik mijn pta makkelijk met een collega aan een andere VAVO kan “synchroniseren”. Mijn vak is wat dat betreft nu eenmaal wat bewerkelijker. Misschien dat de vernieuwde 2e fase daarin wat verandering brengt.

          • Overigens
            Overigens is dit een gevolg van het feit dat het MBO z’n eigen vlees keurt en de acties van de hier zo verfoeide KCE. VAVO’s (Educatie) gaan mee in het verscherpte toezicht van de inspectie op de MBO-examinering – dat nu juist zo onder vuur heeft gelegen.

            Het draagvlak bij mij en mijn collega’s verdween wel enigszins toen een medewerker van de stafdienst onderwijs een schoolexamen afkeurde dat geheel bestond uit oud-examenopgaven ….. eindexamens zijn toch al extern gelegitimeerd?

            Ik heb de indruk dat mijn teammanagers het scherpere toezicht door de inspectie vooral gebruiken om die paar docenten die echt waardeloze schoolexamens afleveren, tot de orde te roepen.
            Maar de inspectie zit er (vooralsnog) bovenop. Of het over een paar jaar weer over is “tot de orde van de dag”, óf dat het een speerpunt van de inspectie blijft, durf ik niet te zeggen. Dat zal ook samenhangen met andere landelijke ontwikkelingen m.b.t. school- en eindexamens.

          • Inspectie
            Van de inspectie:

            “Criterium 4.6 Toetsen en schoolexamens educatie
            NB: Dit criterium is alleen van toepassing bij educatie.

            Wat beoordelen we?
            We beoordelen of de kwaliteit van de interne toetsen en schoolexamens educatie in voldoende mate gewaarborgd zijn.

            Wat is er zichtbaar bij een goede interne toetsing en examinering bij educatie?
            Er zijn waarborgen voor een toetsvaststelling die onafhankelijk is van de toetsconstructie. Ook zijn er waarborgen voor een zorgvuldige afname van de toetsen. Verder zijn er waarborgen voor een onafhankelijke beoordeling van de examens. Tenslotte is er toezicht op de naleving van de procedures. De organieke eenheid/opleiding kan in haar verantwoording aantonen dat de kwaliteit van de toetsing en examinering bij de educatie in voldoende mate zijn gewaarborgd”

          • Inzake Couzijn en de gremia
            Inderdaad, Couzijn, die gremia zeggen wat anders dan wat ze doen. Maar een VO-raad weet helemaal niet wat dat in de praktijk inhoudt, de lat hoger leggen! Net zo min als de schooleiders, de vakbonden, de ouders en al die anderen die ik opnoem. De reden is eenvoudig: ze hebben geen van allen kaas gegeten van de vakken waarover ze het hebben. Wat weet de gemiddelde ouder, schoolleider, vakbondsbons van scheikunde, Duits of wiskunde? Die horen dat dus over te laten aan de vakmensen, de leraren dus, en hun vakverenigingen (dus de clubs van vakleraren, en NIET de AOB en dergelijken). De CEVO en de inspectie zouden WEL oordeelsbevoegd moeten zijn, maar die zijn liefhebber van de door u in de VK al genoemde oogkleppenpolitiek. Dergelijke instituten zijn in mijn ogen dan ook de schandaligste plichtsverzakers van de hele hedendaagse onderwijsmafia. Wat zou ik daar graag de bezem eens doorheen halen.

          • Slagter
            Slagter werd vanochtend in mijn krant geciteerd. Hij waarschuwde “dat er meer leerlingen naar vmbo in plaats van naar havo zouden gaan”.
            Is dat erg?
            Mijn reactie: “Ha, dan hebben we eindelijk de échte mavo-leerlingen weer terug op de plek waar ze horen” (en dan mag vmbo-TL best wel wat pittiger)

  8. Examens
    “Tot slot vroeg ik naar de implicaties voor toelating tot de pabo. Immers, de voorgestelde examensystematiek betreft ook het vmbo-T en mbo.” Als dit werkelijk zo is, hebben we te maken met een revolutie in MBO-land. De Centrale Examens zijn daar al jaren geleden afgeschaft, een van – vele – oorzaken, waarom het niveau zo gekelderd is. Nu is er geen enkele conrole, dus ik zou zelfs met punt 4 als blij zijn!!!

    • Even doorzetten
      Dag Kafka,

      Hoe blij zou je in dit verband zijn met optie 1?

      Op welke tegenstand zou deze optie stuiten?

      Michel Couzijn

      • Centrale examens
        Elke optie zal op heel veel tegenstand stuiten. Argument: te veel opleidingen, te gespecialiseerd om centraal te kunnen examineren. Werkelijke reden: alles in eigen hand houden om de input-output te waarborgen. Niveau speelt geen rol, alleen het financiele plaatje. Ik denk trouwens, dat daarom ook Plasterk zich zo schuchter opstelt in het debat over de autonome school: geen gezeur meer over financieren, tekorten etc.

  9. volens deinde nolens: Quare nolens volens?
    De gekozen structuur van het verslag, de verwoording en de verdediging van de BON-standpunten komen mij uitstekend voor.
    XXXXXXXXXXXXX
    Ik vind dat de staatssecretaresse zich slecht op het gesprek heeft voorbereid. Zij wist niet of BON de leraren vertegenwoordigde en wist niet dat BON als hoofdkriterion “beter onderwijs” heeft. Anders had zij het helemaal niet opmerkelijk en onverwacht kunnen vinden dat BON de schoolexamens zo streng de maat nam en daarmee voor een aantal scholen en leraren een drempel opwierp.
    Verder is het teleurstellend dat ze pas in zo’n laat stadium BON om haar mening gevraagd heeft. Daarom denk ik dat ze helemaal niet naar de mening van BON heeft willen vragen maar later om een of andere reden bedacht heeft dat het beter was om BON niet te negeren. Waarom bedacht zij zich en waarom vond zij dat ze zich niet goed hoefde voor te bereiden?
    Seger Weehuizen

Reacties zijn gesloten.