Vakantieoverdenking
Hoe onderwijs je dóór in plaats van vóór? Door voorbeeldfuncties van de leraar en de leerstof te stellen boven voorbereiding op een toekomst, een diploma, een beoordeling. Door met die voorbeeldfuncties (zoals hoe vertel je iets en waarom is het de moeite van het vertellen waard) bij de leerlingen leergierigheid en doorzettingsvermogen te wekken. Bildung, vorming of paideia zijn de termen die dan vallen. Alle nieuwe leerders en alle theorievormende Rousseaus, Deweys, Montessories, Rogers, Nussbaums ten spijt kunnen we het niet stellen zonder aanzien voor degene van wie en hetgeen dat we moeten leren.
Leraren die leerstof aanreiken, het lijkt een vloek te zijn geworden. Kijk maar op deze BONwebsite naar de door jl met formidabel spitwerk gemaakte en spijtig genoeg nog immer actuele, ellenlange lijst met “Uitspraken van educraten”. In een tijd met de gemakken van het ict-gebruik en individuele leergangen, waarbij het luisteren naar een docent “verleden tijd” genoemd wordt, lijkt het doel de middelen te heiligen. Maar het doel heiligt de middelen niet als het het onderwijs betreft. Een leraar die zijn – ik bedoel ook “haar” natuurlijk – neus ophaalt voor ict of welke middelen dan ook die hem of haar ten dienste staan is in het gunstigste geval een zelfkastijder. Maar de leraar die een trendvolger wil zijn (“je moet toch meegaan met je tijd!”) en daar zijn leerlingen in op wil voeden, is als een kermisbeer met een ring door zijn neus. De vernedering is pijnlijk, en dat elke dag opnieuw, maar hij maakt de kinderen tenminste blij. En dáár doet hij het toch voor!
Ict en andere hulpmiddelen inzetten met het doel het kind te laten ‘meegaan met zijn tijd’, voor te bereiden op ‘een toekomst die er anders uitziet dan de wereld van vandaag’, een maatschappij waarin het kind ‘zijn eigen keuzes maakt’, ‘haar eigen kansen grijpt’ en ‘eigen dromen in vervulling brengt’, kortom de idealen van het competentieonderwijs, dat alles luistert naar een opvoedingsmodel van een in het Westen diep verankerd en hardnekkig bijgeloof. Namelijk in de veronderstelde a priori wijsheid van een stem vanuit het innerlijke zelf. Waarbij het aanreiken van leerstof niets dan ruis veroorzaakt en de innerlijke stem gestoord wordt in haar oorspronkelijke puurheid.
Maar wat een lof zouden we de nieuwe leerder mogen toezingen als waar was wat hij of zij beweert! Namelijk dat kinderen op zijn manier van onderwijzen weliswaar geen inhouden meekrijgen in het leven maar in dat leven leren eigen keuzes maken! Edoch, wat zien wij, de nieuwe leraar wordt door zijn studenten om de oren geslagen met dat ene, telkens weer herhaalde, zelf gestelde leerdoel: ‘ik wil rijk worden’. (Ook wel genoemd de ‘buffetmentaliteit’, aldus de stichter van de Burton Academie. “Jongvolwassenen zijn opgevoed met de overtuiging dat alles kan, maar committeren zich nergens aan, uit angst dat ze iets mooiers missen.” In NRC Handelsblad van 14 augustus.) Dit minst doordachte aller levensidealen blijkt vanuit de diepte van dat veronderstelde rijke innerlijk tenslotte de ultieme aspiratie.
Het nieuwe leren, onlangs nog door Martha Nussbaum lichtvaardig aanbevolen ten faveure van het democratisch Not for profit leren denken (zie mijn bespreking van haar boek met die titel), heeft het tegenovergestelde resultaat als Nussbaum wil. Zolang de rolmodellen door bedrijfs- en zakenwereld worden aangeleverd, zolang het onderwijs vanuit zichzelf het tij niet keert door naast en tegenover die modellen de veel grotere modellen uit de eigen takken van sport, de canons van de alfa- en de bètawetenschappers, van de kunstenaars en de ontdekkers op te voeren, zolang is het Rousseaumodel van het nieuwe leren te beschouwen als het hoogste wat we in het Westen kennen. Door eigen aanzien prijs te geven, de leraar en de leerstof af te prijzen (letterlijker kan ik het niet zeggen!), stimuleert het onderwijs uitsluitend en alleen het economisch functioneren van studenten. Waar inspiraties voor vernieuwingen en visies in de samenleving uit het onderwijs zouden moeten voortvloeien, laat omgekeerd het onderwijs zich inspireren door de samenleving. Het meest succesvolle daaruit, het ondernemerschap, vindt vanzelfsprekend de meeste navolging.
Door inventiviteit en goed te luisteren naar wat consumenten willen weet het bedrijfsleven voortdurend in te springen waar het sociale, geestelijke leven dreigt te ontsporen. Zo zijn tal van culturele noden voor het eerst vervulbaar dankzij internet. Aan sociale noden die zich voordoen (niet het minst de laatste decennia, niet het minst in de VS) hebben we de revolutionaire opkomst van mobiele telefonie en sociale media te danken. Zo kon gebeuren dat de onderwijsvernieuwer zich geheel en al laat leiden door het bedrijfsleven uit te roepen tot zijn belangrijkste model. Intussen is het onderwijs van zich uit dermate verschraald (zie de ellenlange klachtenlijst met “Kritische uitspraken” van jl) dat het zijn inspiratie zoekt bij die gebieden in de samenleving waarvoor dat onderwijs de inspiratiebron zou moeten zijn.
Ik zou de onderwijsvernieuwers willen voorhouden het onderwijs niet als instrument te zien voor het behalen van diploma’s, het vervullen van beroepen of het invullen van democratisch burgerschap, maar in de eerste plaats als verrijking van datzelfde, niet minder authentieke en unieke zelf dat volgens hen zo goed zijn eigen boontjes weet te doppen. Zie onderwijs als voeding van het innerlijke leven van de leerling, de aspiraties en vermogens die hij/zij van zich uit meeneemt. Als je wil dat er veel appels aan een appelboom komen bemest je hem niet met appels. Maar in ons onderwijs leren kleuters al planmatig doelen te stellen en te checken of die inderdaad gehaald zijn (zie NRC/Wetenschap van 11 augustus). Maatschappelijke doelmatigheid is wat er overblijft voor wie taboes hanteert op het aanreiken van leerstof. Waar inhoudelijk iets aanleren uit den boze is wordt als vanzelf gekeken naar wat je ze alvast kan laten doen: een productieve houding kweken waar ze later wat mee kunnen. Je wil van A naar B (dat wil je toch?!). Maar hoe? Vul dat maar in in je PAP, je POP, je PIP. Goed zo! Je hebt je eigen plan gemaakt en daar zelf invulling aan gegeven! Lees je PIP, je PAP, je POP nu nog eens door en luister naar je eigen innerlijke stem! Of hoor je niks dan rommelige ruis?
Geen mens zal tegenspreken dat kinderen gezonde voeding moeten hebben. Maar een metafysisch wondermiddel heeft ervoor gezorgd dat de kinderlijke geest geheel en al zichzelf kan voeden. Stel het bloot aan leermiddelen en zelfgestelde doelen, zo stelt de onderwijsvernieuwer, en het vindt zijn weg vanzelf de maatschappij in. Intussen lijdt die maatschappij aan een gebrek aan visie, inzicht, wijsheid, zowel in de politiek als in het geldwezen. Gebrek aan geestelijke voeding in het onderwijs (op welk vakgebied dan ook) is hiervan de oorzaak. In instellingen en bedrijven waar men topprestaties nastreeft zijn tegenwoordig tal van inhaalcursussen noodzakelijk geworden om de weg naar innerlijke rijkdom alsnog te kunnen gaan. Er heerst een schromelijk gebrek aan zaken die alleen kunnen ontspruiten aan geestelijke voeding in de jeugd en de daaruit voortkomende ontwikkeling van de verbeeldingskracht.
De onderwijsvernieuwer brengt sociale kaalte in de maatschappij aan door zijn planmatig denken rechtstreeks in de kinderlijke geest over te planten. Door kinderen klassieke inzichten in wetenschappen, taal en aandachtsdiscipline te onthouden neemt het onderwijs genoegen met de rol van kermisbeer. Pijnlijk en vernederend voor leraren maar leuk voor kinderen. Aan oefening en onderwijzing in het beste wat zijn traditie voortbracht ontleende – daar wordt zelden naar verwezen, ook al is hij in het nieuws – een Mandela stalen zelfvertrouwen en het aanzien van zijn volksgenoten.
Omdat ‘de wereld nu eenmaal verandert’ (niet: omdat wij bezig zijn die wereld te veranderen). dienen de leraar en de leerstof in het stof te bijten. Aldus de geloofsbelijdenis van het moderne Westen. Daar stel ik tegenover dat het doel van onderwijs voorop stellen met een probleemstelling als “welke keuze zal ik nu eens maken uit iets waar ik niets van weet?” funest is voor een stabiele maatschappij en ons overlevert aan de welwillendheid van het bedrijfsleven. En dat de vraag vanuit de leerling oneindig essentiëler is: “Wat zegt mij die leraar en wat hij/zij daar beweert, wat zeggen mij wiskundige problemen waarmee ik volgens hem of haar moet worstelen, de eindeloze oefeningen om een taal, een rekensom, een vakjargon te leren? Wie ben ik ten opzichte van de geschiedenis of de sapstroom in de bomen die op gang komt in het voorjaar?” Dat het antwoord op die vragen uit zal blijven maakt ze voor een zelfbepaling in de wereld en tenslotte vóór die wereld des te wezenlijker.
Toen ik nog op het Athenaeum
Toen ik nog op het Athenaeum zat waren wat hun werk betreft de ongelukkigste leraren de tekenleraar en de muziekleraar. Vooral laatstgenoemde. Tekenen en muziek waren geen vakken die er m.b.t. de bevordering veel toe deden en als er leerlingen in de klas zaten die je voor je vak niet warm kon maken zaten de leraren voor dit soort vakken al gauw met een ordeprobleem. Ook bij ouderwets les geven zijn disciplinaire sancties noodzakelijk. De zorgplicht van de school en het verbod om leerlingen definitief van school te verwijderen als geen enkele school hem wil opnemen werkt als een pressiemiddel om de leraar van frontaal les geven af te houden en hem te verleiden om aan de nieuwlichterij mee te doen. Door voorbeeldfuncties van de leraar en de leerstof te stellen boven het halen van een diploma, een beoordeling en een bevordering ontneem je de leraar één van de middelen om ALLE leerlingen bij de les te houden. Als er één leerling vervelend gaat doen wordt het rendement van de lessen al een stuk lager. Maar er is nog een reden om Bildung met externe(!) examina te integreren. Het beoordelen van een leraar op grond van resultaten die leerlingen op een extern georganiseerd en beoordeeld examen halen heeft een hoge mate van objectiviteit en beschermt een leraar tegen de willekeur van zijn superieuren. De buitenwereld kan daarmee overtuigd worden dat leraren die hun eigen gangetje gaan toch goede resultaten kunnen behalen. En dat zou weer een einde kunnen maken aan de uitholling van het onderwijs door de educraten. De goede resultaten die zij claimen zijn moeilijk te bewijzen maar ook Bildung is moeilijk te quantificeren. Externe examina lijkt mij het beste middel om restauratie van de macht van de leraar te bereiken en Bildung mogerlijk te maken..
@ Malmaison
Natuurlijk niet alles inzetten op inspiratie en leergierigheid. Natuurlijk de efficiënttie toepassen van overhoren, meten en presteren. Het gaat mij om de insteek. Het accent verleggen waarmee een Nussbaum zich meent te kunnen focussen op democratisch functioneren. Not for profit, okay, maar not for democracy either! Waar onderwijs je voor? Die vraag mag best centraal staan bij de argumenten van BON. Je hebt eerder kans op betere leraren als je kan aanvoeren waaróm er betere leraren moeten zijn: omdat het onderwijs er niet is om egootjes te strelen en te koesteren maar om egootjes te verleiden zich met inhouden uiteen te zetten die een maatje groter zijn dan zij zelf. Mag je het over aanzien hebben of mag je dat niet, dat is wat mij betreft de kernvraag voor het onderwijs en voor het herstel van de juiste verhouding met het bedrijfsleven. Education leads, society (including frofit!) follows. Zo ging het er in premoderne tijden aan toe, zo gaat het er nog steeds aan toe in China. Iederaan kent daar de canon van filosofen, keizers, dichters uit het hoofd, t/m de taxichauffeur aan toe. Wachten we hier in het Westen tot de Chinezen ons komen vertellen hoe we moeten onderwijzen? Lijkt mij van niet, maar als het aan de vernieuwers ligt …
Waarom?
Ik weet niet of het noodzakelijk of wenselijk is om de vraag naar het waarom van onderwijs, hoe interessant ook, binnen BON te beantwoorden.
Ik voorzie enorme verschillen tussen onderwijstypen, maar daarbinnen ook in de maatschappelijke opvattingen van de deelnemers aan die discussie. Wat extreem gesteld: iemand die meent dat onderwijs er voor is om kinderen op te leiden tot mensen die een zo groot mogelijke economische bijdrage leveren heeft naar mijn mening behoefte aan ander onderwijs die iemand die vindt dat onderwijs er voor moet zijn om iedereen gelijke kansen te geven of zelfs om actief gelijkheid te bevorderen of iemand die meent dat onderwijs vooral Bildung zou moeten zijn. Bij al die aspecten van onderwijs kan de kwaliteit zeer uiteenlopen en ik meen dat we bij BON ongeacht de doelstellingen of maatschappelijke opvattngen rond onderwijs moeten pleiten voor goede kwaliteit. Dat is waar we een duidelijke gezamenlijke agenda hebben. Gaan we het waarom erbij betrekken dan komen we op filosofische discussies die de concretisering alleen maar bemoeilijken en ons afleiden van waar het werkelijk om gaat.
Prioriteiten tussen de
Prioriteiten tussen de verschillende doelstellingen in het onderwijs kunnen tot verschillende soorten onderwijs leiden. Maar BONners zouden het er wel eens over moeten zijn dat aanhangers van een bepaalde doelstelling aannemelijk moeten (en dus ook moeten kunnen) maken dat bij een vanwege die doelstelling gekozen onderwijsvorm geld, tijd en resultaten met elkaar in overeenstemming zijn. per vindicationem, non per fidem. Verder moet er ruimte komen voor de voorkeuren van de ouders. Ouders moeten dus WAT HUN EIGEN KINDERN BETREFT iets te zeggen krijgen over zowel het wat als het hoe.
Verder geldt voor hogere opleidingen niet dat het doel leerlingen op te leiden tot mensen die een zo groot mogelijke economische bijdrage leveren het beste door een begrensde praktische opleiding bereikt kan worden. Geborneerde mensen aan de leiding is een ramp en vindingrijkheid wordt bevorderd door veelzijdig kennis. De verschillende desiderata van het onderwijs krijgen bij hun implementatie vaak een grote overlap.
Om te beginnen zou een
Om te beginnen zou een overheid welbewust moeten erkennen dat kinderen geen staatseigendom zijn en dat onderwijs in de eerste plaats een zaak van de ouders is. Onderwijs hoeft niet in dienst te staan van de overheid, noch in dienst van iets vaags als 'de' economie.
De taak van de overheid is het bewaken van de vrijheid van onderwijs en het beschermen van de burgertjes.
De overheid kan wel een examenprogramma vaststellen, maar laat het onderwijs er vrij in al of niet deel te nemen aan dat staatsprogramma. Als ouders liever andere scholen willen, moeten zij de vrijheid daartoe krijgen. Kees Boeke-scholen, Iederwijs-scholen: als ouders ervan overtuigd zijn dat zulk onderwijs goed is voor hun kinderen, is het niet aan de staat zich met zo'n keuze te bemoeien.
Maar die vrijheid van het onderwijs bestaat intussen alleen nog maar op papier. De samenwerkingsverbanden leggen tal van zaken dwingend op; scholen zijn verplicht een hele kerstboom aan (beleids)plannen te presenteren aan de inspectie en leerlingvolgsystemen (met het hele toetscircus erbij) worden verplicht opgelegd.
Daar zouden politieke partijen zich eens in moeten verdiepen: in hoeverre is het onderwijs nog echt van de ouders?! Zijn ouders nog vrij te kiezen voor competitief onderwijs of voor zelf-ontdekkend-onderwijs?
Kan een groep ouders b.v. zelf leerkrachten inhuren naar eigen wens?!
De eerste en de tweede plaats
Ik ben het helemaal eens dat onderwijs in de eerste plaats een zaak van de ouders moet zijn. Maar er is zeker een tweede plaats die door de overheid ingenomen mag worden. Niet alleen omdat de staat moet kunnen ingrijpen als ouders hun kinderen verwaarlozen of mishandelen maar ook omdat elk kind naar vermogen een adequate bijdrage zal moeten leveren aan het algemeen belang. Als sommige ouders hier in Nederland dezelfde rechten zouden hebben als orthodoxe joden in Israel (alleen maar religieus onderwijs zodat hun kinderen moeten leven op kosten van de rest van de gemeenschap en de kinderen van hun landgenoten zich in oorlogen voor hen moeten opofferen) zou dat in de Nederlandse samenleving terecht niet gepikt worden. Onderwijs heeft OOK tot taak na te streven dat iedereen voor zichzelf en zijn kinderen zal kunnen zorgen en zijn plichten tegenover zijn vader- of moeder-land kan vervullen.
De politici hebben de ontzuiling van Nederland misbruikt om zich steeds meer rechten van de ouders toe te eigenen. De geslaagde cover up door het politiek-educatieve complex van alle mislukte onderwijsvernieuwingen (en daar horen vrijwel alle onderwijsvernieuwingen toe) heeft er voor gezorgd dat de ouders hun marginalisering geslikt hebben. BON heeft te weinig gedaan om dat de ouders helder te maken en hen vervolgens tot bondgenoten te maken. “Aufklärung” van de ouders zou voor het komende quartennium het hoofddoel van BON moeten worden.
Landsbelang?
Landsbelang?
Ik vind het betalen van de diverse belastingen al voldoende voor het landsbelang. Een goede baan draagt hieraan bij. Verder is het de ouders vrij om te bepalen wat voor onderwijs zij willen.
Er was een tijd in Nederland
Er was een tijd in Nederland dat een man met vrouw en kinderen een hoger vrijbedrag bij de inkomstenbelastingen had dan een ongehuwde man of een vrouw. In een gezin met rolverwisseling had een man geen recht op een weduwnaarpensioen. Katholieke onderewijzeressen werden vroeger ontslagen als zij huwden. Tegenwoordig wordt van een vrouw niet meer verwacht dat ze thuis bij de haard er voor haar kinderen is maar ook full time werkt. Een vrouw kan zich niet meer door huwelijk en kinderen onttrekken aan de verplichting om buitenshuis betaalde arbeid te verrichten. De wereld werd gewoon op zijn kop gezet. Zou een hedendaagse jongere zich nu door zich niet voor werk te kwalificeren mogen onttrekken aan de arbeidsmarkt? Daar voel ik niets voor! Niet alle ouders betalen dermate veel belasting dat hun kinderen daarmee het recht zouden moeten kunnen verwerven om heel hun leven zonder tegenprestatie door de staat onderhouden te worden.
Seger Weehuizen
Verschil van denkwijze
Onze 'duidelijke gezamenlijke agenda' is de kwaliteit van onderwijs verhogen. Inderdaad. Ik betrek daar geen vage filosofische discussies bij die concretisering zouden bemoeilijken, wees daar maar gerust op,1_1_2010 . Wel de zeer concrete – en in onze kring trouwens al lang beantwoorde – vraag waartoe de leraar onderwijst. Namelijk of hij/zij dat voor een toekomstideaal doet (rijk worden, een droom vervullen), met als onvermijdelijk gevolg dat hij/zij zich in dienst stelt van het monopolie van het marktgerichte denken, of dat hij/zij dat doet om in zijn onderwijs, het concrete leerboek, het concrete klaslokaal, een optimale leerstofkwaliteit te garanderen. Een leraar kan nog zo gekwalificeerd zijn op zijn/haar vakgebied, maar als hij/zij vervolgens geheel vrij is om te kiezen voor een zelfgekozen (daar heb je het weer) specialistisch onderwerp dan is de kans levensgroot dat niet kwaliteit van het gekozene bepalend is maar we weer terug bij af zijn. Ditmaal niet omdat het ego van de leerling voorop staat, maar het ego van de leraar. En uiteraard, diens ultieme, pure en oorspronkelijke motivatie. Om die reden, het kunnen trekken van een lijn door het hele onderwijs heen, zowel bij leerlingen, als leraren als lesboeken, zou het, zo is mijn redenatie, niet verkeerd zijn ons eens uit te spreken over hoe wij die begeerde kwaliteit nu eigenlijk in willen vullen. Anders, en nu speel ik met vuur, ik weet het, dreigt het ideaal van BON opgeofferd te worden aan datzelfde marktdenken dat het wil bestrijden. We kijken alleen nog maar naar de beloning van de leraar omdat we vergaten naar de inhoud van zijn onderwijs te kijken. En nogmaals, ik ben het daarin met Seger Weehuizen eens, het zou goed zijn aan de hand van zo'n discussie eens met zijn allen, bestuur incluis, te bezien welke invloed er eigenlijk van BON uitgaat, in politieke zin. Maar ik geef toe, dat is toch weer een wat ander onderwerp.
Toch maar een canon?
Het onderwijs is altijd tijd- en maatschappijgebonden. In de jaren vijftig waren de zuilen nog bepalend voor de aanhangers; daarbinnen en daarbuiten was ruimte voor verschillende schooltypes en pedagogische concepten als Dalton, Montessori, Jena plan – en vrije scholen en noem maar op. Dat wat het onderwijs bij elkaar hield was het leerplan dat gebaseerd was op een gemeenschappelijk gedeeld idee over een stevige kennisbasis en vorming. Met de vernieuwende, kindgerichte didactiek verloor het leerplan in sinds de jaren zestig zijn vanzelfsprekende positie en ontstond “iets als een onverschilligheid voor het leerplan”. (Zie “De Onderwijsbubbel: Jan Dirk Imelman “ De pedagogische kwestie en een onbezonnen overheid”). Gevolg is dat curricula steeds meer een hap-snap karakter hebben gekregen waarvan de basisvaardigheden, rekenen en taal de dupe zijn geworden. Geen wonder dat dit speerpunten zijn waar BON zich op richt omdat onderwijskwaliteit nu eenmaal daar begint en niet bij de ‘innerlijke stem van het kind”.
Ook de “Bildungsvakken” zijn de vernieuwingen niet ongeschonden doorgekomen. Volgens Aleid Truijens (De Leeslijst, 2005) omdat elkaar opvolgende onderwijsvernieuwers en beleidsmakers “cultuuroverdracht” minder belangrijk achtten dan vaardigheden. Bij de invoering in 1998 van de vernieuwde Tweede Fase verdween het vak literatuurgeschiedenis goeddeels uit het curriculum van het VWO, en volledig uit het HAVO programma. Tot dolle vreugde van Staatssecretaris Tineke Netelenbos werd de “leeslijst” teruggebracht tot vier vrij te kiezen titels per jaar. Ja, dat was andere koek, beste Guido Everts, dan de “literaire Stasi – commissie Braet”, zoals deze in veel commentaren kreeg te horen, die in 1990 een evenwichtige literatuurlijst van 21 titels voor het eindexamen Nederlands verplicht wilde stellen.
In De Volkskrant van afgelopen woensdag vraagt Truijens zich in haar column of hoe het komt dat haar kinderen, met zulke ouders (!), niet meer lezen. Zou dat toch niet iets te maken hebben met de vrijblijvendheid en de minimalisering van het literatuuronderwijs en de breeduit geventileerde minachting voor de literaire erfenis. In welk land vind je dat zo sterk? Bakken reaguurdersonvrede krijgt Aleid over zich heen met haar voorzichtige voorstel voor een nieuwe literaire canon van grote schrijvers, niet per se vaste titels. Minstens het overwegen waard. En waarom niet ICT daarbij te hulp geroepen. Een paar mooie e-readers met hoogtepunten uit de Nederlandse literatuur, speciaal voor het onderwijs. En dan niet geheel vrijblijvend.
Dank, Ben, goed om te lezen.
Dank, Ben, goed om te lezen.
Je bent een mooie, basale draad begonnen, Guido.
Beste schrijvers, ik lees en herken uw schrijven!
Dank, Maud
Dank, Maud, voor je mooie compliment.
Nuancering nodig
Deze kleine geschiedenis van het literatuurcurriculum verdient nuancering. Ik ben het met bverkroost eens dat literatuuronderwijs 'de vernieuwingen niet ongeschonden doorgekomen zijn' maar neem andere (of in ieder geval meer) oorzaken waar dan 'opeenvolgende onderwijsvernieuwers en beleidmakers'. Ook op het 'verdwijnen' van literatuurgeschiedenis uit het havo – en vwo-programma is het nodige af te dingen, evenals op de inperking van de leeslijst. De lering die ik zelf trek uit dit typerende stukje vernieuwingsgeschiedenis is dat wij leraren beter op onze tellen moeten passen en onszelf niet moeten vrijpleiten van de gevolgen van ons eigen handelen en dito feilen.
Wat was het geval? Vóór de tweede fase was het examenprogramma literatuur ongelooflijk vaag. Eigenlijk hoefde niks en mocht alles. Het programma bestond uit twee regels: "kennis van en inzicht in de letterkunde" moest worden 'onderzocht' en daarbij moest de leraar "uitgaan van door de kandidaat gelezen letterkundig werk". Klaar. Goede en verantwoordelijke docenten pakten dat natuurlijk prima op, maar er zat ook kaf onder het koren en dat kaf hoefde zich nergens iets van aan te trekken. Het is als een examenprogramma wiskunde waarin alléén staat dat leerlingen "kennis van en inzicht in getallen" moeten hebben en de leraar bij zijn examinering moet "uitgaan van door de kandidaat opgedane wiskundige oefening".
De commissie-Braet, die inderdaad uitstekend werk verrichtte, ging te rade bij leraren, vakwetenschappers en didactici en hielden voorbeeldig voeling met 'het veld'. Dat leidde tot een voorstel voor twee schoolonderzoeken: een literatuurhistorisch tentamen en een tentamen over 15 (havo) c.q. 25 (vwo) gelezen, vrij te kiezen, literaire werken. Op nadrukkelijk *verzoek van leraren* moest daarbij ruimte zijn voor 'tekstervaring' naast tekstbestudering. Het was bovendien *op verzoek van leraren* dat de verplichte omvangrijke boekenlijst van tafel ging. Al in 1990. Niks Netelenbos; het kwam door de diversiteit van opvattingen *in het veld*, vakgericht, leerlinggericht, cultuurgericht, Bildunggericht etc. Daardoor werd het rapport van de commissie-Braet een compromis tussen de diverse luid verkondigde opvattingen *in het veld* over wat goed literatuuronderwijs is en wat er wel/niet gelezen diende te worden, en met welk doel. De overtuigingen daarover *in het veld* lopen sterk uiteen, evenals de door het vage examenprogramma ontstane praktijken. Het eindrapport-Braet spaarde kool en geit door alle wensen zo veel mogelijk te honoreren en keuzeruimte te stellen boven voor allen bindende afspraken.
Dat rapport werd in 1995 als testament overgedragen aan de Vakontwikkelgroep o.v.v. Steven ten Brinke, die tot taak kreeg de nodige vernieuwing van het examenprogramma binnen de kaders van de Tweede Fase te realiseren. De werkwijze was identiek: adviezen inwinnen uit 'het veld', de vakwetenschap, de didactiek en die smeden tot een voor zo veel mogelijk betrokkenen aanvaardbaar compromis. Daarbij stelde Den Haag (of toen nog: Zoetermeer) een randvoorwaarde: het programma moest uitvoerbaar zijn binnen de gestelde studielast. De m.i. fatale vergissing die toen gemaakt is, is dat een Haagse ambtenaar bij het bepalen van de studielast per vak domweg uitging van de toenmalige lessentabel, en geen rekening hield met de praktijk dat voor Nederlands leerlingen buiten die tabel nog eens 25 boeken lazen. Geen protest vanuit het veld, noch vanuit de VOG. Het literaire leeswerk t.b.v. de lijst moest dus ineens binnen de studielast (voor Nederlands op vwo slechts 10% van het totale curriculum) worden gepropt. Maar dat was niet het enige probleem: er bestonden zeer diverse ideeën, nee overtuigingen *onder leraren* over hoeveel (= hoe weinig) boeken verplicht zouden moeten zijn. Hierdoor kwam Ten Brinkes VOG tot het voorstel van *minimaal* 8 boeken havo, 12 boeken vwo (ofwel bverkroosts '4 boeken per jaar'). Dat zou binnen de studielast passen, met de nadrukkelijke bedoeling dat collega's de gelegenheid hadden om zich tot het minimum te beperken, dan wel méér tijd en méér boeken van hun leerlingen te vragen. Dat een aantal collega's die minimumlijst ten onrechte opvatten als een maximumlijst, is een jammerlijk misverstand.
Het resultaat was dus dat het examenprogramma voor literatuur véél en véél uitgebreider werd dan vóór de Tweede Fase het geval was. Dat literatuurgeschiedenis in 1998 niet voor het havo verplicht werd, was op verzoek van *leraren*, niet van vernieuwers of ambtenaren. Bovendien bleven leraren vrij om in het havo wel literatuurgeschiedenis te onderwijzen, wat ook massaal gedaan werd. Zelfs zó massaal, dat bij de herziening van het examenprogramma in 2007 literatuurgeschiedenis voor alle havisten verplicht werd. Voor het eerst, want dat was vóór de Tweede Fase niet het geval, wegens vaagheid van het programma. Ik herinner me dat mijn zusje, havist, alleen het Wilhelmus heeft geleerd en een paar fragmenten Reinaert heeft gelezen, en dat haar docent (een specialist moderne letterkunde) zich daarna exclusief op de periode van na Anna Blaman heeft gestort. Dat kwam toen dus óók voor; nu kan dat niet meer en moet elke havist aan de Muiderkring, de dominee-dichters en Gorters Mei.
De omvang van het literatuuronderwijs is formeel steeds vrij geweest. Het is dus niet zo dat 'de vernieuwers' of 'de Tweede Fase' het literatuuronderwijs voor allen hebben vertrapt of een kleinere omvang toebedeeld. Wel is het zo, dat de leraren die gewend waren hun schoolvak vooral aan literatuur te besteden – ten koste van het onderwijs in taalvaardigheid en taalkunde, door het nieuwe examenprogramma gedwongen waren meer balans te brengen in het leerplan. Voor hen nam het aandeel literatuur dus in de praktijk af. De VOG van Ten Brinke leverde slechts een adviestabel op, waarbij literatuur er als grootste vakonderdeel uit kwam (35%, pakweg een uur in de week) naast 10% mondelinge taalvaardigheid, 25% schrijfvaardigheid, 25% leesvaardigheid en argumentatie, en 5% oningevuld. Geen voorschrift, maar een uitgangspunt voor de commissie zelf om de 'studeerbaarheid' van de programmaonderdelen te toetsen.
Misschien is het te vergelijken met een situatie, waarin leraren wiskunde ieder naar believen – en soms met heilige overtuigingen – gewend zijn hun vak stevig over te laten hellen naar de algebra, of naar de ruimtemeetkunde, of naar de statistiek; en waarbij een herbezinning op het programma *vanuit het veld* vereist dat die drie in een zekere balans gebracht worden. Dat doet dan hier en daar pijn. Wat een goede balans is, daarover kan en mag worden getwist. Maar het lijkt me voor de kwaliteit van het onderwijs niet verkeerd *dat* we streven naar een goede balans, die niettemin leraren ruimte laat voor het leggen van eigen accenten, ook op basis van persoonlijke expertises.
Een verslag van Hans Goosen, die dicht bij het beschreven vuur zat, vind je hier:
www.voncahier.nl/von-cahier-1/
Prachtig overzicht
Prachtig overzicht, couzijn. Alleen was ik niet de mening toegedaan, zoals je suggereert, dat de vernieuwingsideologie van bovenaf kwam. Leraren zijn minstens zo bevlogen (in negatieve zin in dit geval) als beleidsmakers en managers. Toch moet je de topdown werking van bv. hoogleraren niet onderschatten. Ik noem als voorbeeld Thomas Vaessens met zijn De revanche van de roman. Het oude "humanistisch modernisme" wordt daarin met de grond gelijk gemaakt als dictatoriale dwingelandij over wat cultuur en literatuur zou moeten zijn. Waar tegenover een totale literaire (en didactische) vrijheid gepredikt dient te worden. Dit soort beeldenstormers van Naam beseffen op geen enkele manier dat de 'poortwachters' die zij de maat nemen opkwamen (misschien niet altijd met de juiste toon of formulering) voor een ernstig bedreigd cultuurgoed. Namelijk de door de eeuwen heen beproefde overdracht van culturele kennis middels literatuur. Wie de aanvallen op dat cultuurgoed bestudeert (en dat hebben Vaessens c.s. voor het gemak achterwege gelaten) komt tot de verbijsterende conclusie dat het belangrijkste pedagogische voertuig om collectieve kennis door te geven, literatuur dus, grotendeels om zeep geholpen is. (Ik mag verwijzen naar mijn proefschrift Clio's kerstening.) En nog steeds wordt. Maar dan via de seculiere weg van de Individuele Vrijheid. (Gezegend zij Het.)
In dit licht is het overigens typerend, dat zodra het over kwalitatieve inhouden gaat er (bij couzijn vooral dus) een eerste associatie is met literatuur. Wat mij betreft ook weer: een onderwerp van discussie!
Met alle respect voor de
Met alle respect voor de schone letteren: ik vind de uitspraak "het belangrijkste pedagogische voertuig om collectieve kennis door te geven, literatuur dus" een verbijsterende enormiteit. Al was het alleen al omdat literatuur doorgaans fictie is, en dus voorbij kan en mag gaan aan feitelijke kennis. Maar ook omdat onze cultuur naast literatuur niet alleen uit andere kunstvormen bestaat zoals beeldhouwkunst, schilderkunst, en tegenwoordig ook fotografie, film, en videokunst, verder muziek en architectuur, maar vooral als het gaat om collectieve kennis de natuurwetenschappen, de medische wetenschappen en de serieuzere maatschappijwetenschappen (geschiedenis, aardrijkskunde en economie) gezamenlijk natuurlijk een veel belangrijkere rol spelen dan de literatuur alleen.
Hiermee wil ik geenszins pleiten voor afschaffen noch beperken van het literatuuronderwijs, maar enige bescheidenheid zou de literatuurwetenschappers wel sieren.
Verbijsterende enormiteiten? Nee!
@ JTS Een "verbijsterende enormiteit" om literatuur het belangrijkste voertuig voor collectieve kennis te noemen, JTS? Ja, als je kijkt naar wat er in onze tijd nog over is van literatuur, nee, als je kijkt naar het verleden. Je reaguurt vanuit het heden, en je geeft er zo alleen maar blijk van dat dat heden een collectief geheugen ontbeert. Kennisoverdracht via verhalen (of: "orale literatuur") is universeel en was dat niet minder in Europa t/m de middeleeuwen en voor ongeletterden nog lange tijd daarna. Pas toen de wetenschappen de kennis onttrokken aan het collectief, kwam er ruimte voor jouw "enormiteit". Maar dan in omgekeerde zin. De enormiteit zit hem er eerder in dat we een collectieve vorm van kennisoverdracht kwijt geraakt zijn, dan dat literatuur daarvan het voertuig zou zijn. Een collectief geheugen kan het niet stellen zonder verhalen, daar is veel onderzoek over te vinden. Dat geldt voor de wetenschappelijke kennis netzo goed.
Ik gun iedereen het recht op
Ik gun iedereen het recht op enige beroepsdeformatie, maar ik laat mij niet wijsmaken dat literatuur HET BELANGRIJKSTE voertuig van kennisoverdracht is. Zonder overigens het belang van literatuur te willen bagatelliseren, maar als het ooit al HET BELANGRIJKSTE voertuig geweest is, dan is het dan nu in ieder geval niet meer. Daarmee doe ik, ik herhaal het nog maar eens want dat schijn je over het hoofd gezien te hebben, niets af aan het belang van literatuuronderwijs op school. In mijn optiek heeft dat namelijk nauwelijks iets met KENNISOVERDRACHT te maken, behalve de kennisoverdracht betreffende de literatuur zelf – die nog belangrijk genoeg is. Onlangs las ik een literaire biografie over de geniale wiskundige Gauss en de beroemde ontdekkingsreiziger Von Humboldt – "Het meten van de wereld", een door literatuurkritici zeer geprezen boek, en inderdaad de moeite van het lezen waard, maar ik ben uit dit boek wel iets te weten gekomen over het leven en het karakter van de heren Gauss en Humboldt, maar ik ben in het geheel niets wijzer geworden over wiskunde, en nauwelijks iets over aardrijkskunde, geschiedenis of biologie. Daar zijn niet-literaire studieboeken werkelijk veel geschikter voor.
Een paar dagen geleden kwam
Een paar dagen geleden kwam ik naar een paar keer doorklikken op links via het BONblog van Andre van Delft uit op een blogitem waarin een voorstel om algebra op de middelbare school af te schaffen (een voorstel gedaan in de New York Times) bekritiseerd werd. Een deel van de openingsparagraaf is memorabel:
Huh?
Waar schrijf of impliceer of suggereer ik dat Guido Everts "de mening toegedaan is dat de vernieuwingsideologie van bovenaf kwam"? Ik reageerde op het bericht van bverkroost. Overigens heb ik het over de verantwoordelijkheid van betrokkenen voor de 'vernieuwingen', niet de 'vernieuwingsideologie'. En dat is toch echt iets anders. Een van de zaken die ik heb willen tonen, is dat veranderingen veroorzaakt werden door *verschil van opvatting* tussen docenten plus de uitweg om dan maar zo veel mogelijk ieder z'n zin te geven en ruimte te laten. Dat levert dus wel 'vernieuwing' op, maar niet als resultaat van een dominante ideologie. De keuze van een klein aantal *minimaal* te lezen boeken per jaar is dus niet ideologisch, maar een compromis dat iedere school de ruimte laat om dat aantal naar wens te verhogen.
Ik deel niet het pessimisme van je 'verbijsterende conclusie' dat 'het literatuuronderwijs grotendeels om zeep geholpen is', hetzij door 'top-down aanvallen door hoogleraren' dan wel 'de seculiere weg van de individuele vrijheid'. Het literatuuronderwijs is sinds de jaren zestig veranderd, zeker, maar niet elke verandering is hierbij een verslechtering en de invloed van 'hoogleraren' acht ik zeer bescheiden naast de invloed van de leraren zelf: op de discussie, op leergangen en curriculum, en op didactiek en klassenpraktijk.
Van je laatste opmerking begrijp ik niets. Hoezo is er bij mij 'een eerste associatie met literatuur zodra het over kwalitatieve inhouden gaat'? En waarvoor zou dat 'typerend' zijn? En voor wie vormen mijn 'eerste associaties' een interessant 'onderwerp van discussie'?
Sorry, verkeerd gelezen
Sorry couzijn, ik heb je stuk verkeerd gelezen.
Volgende keer beloof ik beterschap.
Nog een oorzaak van de ‘minimalisering’ v.h. literatuuronderwijs
Over 'vrijblijvendheid en minimalisering van het literatuuronderwijs' gesproken, ik denk dat we ook in ogenschouw moeten nemen dat de recentere instroom aan havo- en vwo-docenten in doorsnee minder literaire bagage, en misschien minder motivatie voor literatuuronderwijs heeft dan de generaties daarvoor. Er geven veel minder vwo-opgeleide, universitair geschoolde leraren Nederlands les in het havo en vwo. In de tweedegraads lerarenopleidingen speelt literatuur een veel bescheidener rol dan bij een eerstegraads opgeleide leraar. Bovendien zijn de universitaire opleidingen verkort naar vier jaar, en binnen die vier jaar is het gegarandeerde aandeel letterkunde afgenomen, soms drastisch afgenomen. Aan sommige universiteiten kun je een master Nederlands halen met net aan een half jaartje letterkunde, historisch en modern. Aan de postacademische lerarenopleiding krijg ik soms kandidaten voor Nederlands die zelf weinig literatuur lezen, en die het literatuuronderwijs het liefste aan hun collega's zouden overlaten. Daarbij is er een zij-instroom vanuit de 'verwante vakken' taalkunde en communicatiekunde, waarvan het de vraag is hoe stevig hun deficiëntieprogramma is en hoeveel kennis omtrent literatuur en literair lezen ze daarbij opdoen.
Ook op deze bedreiging van het literatuuronderwijs – de kwestieuze expertise van de docenten Nederlands – kunnen we niet zomaar 'de vernieuwers' aankijken. Het gaat hier eerder om de rendementsdenkers in het Hoger Onderwijs, te beginnen met de Tweefasenstructuur van Arie Pais. En velen na hem.
Grote en kleine missieposten
Met het vakonderdeel Literatuur kan men goed demonstreren waarom het gewenst is dat, als scholen op grond van extern gemeten prestaties van hun leerlingen (zoals b.v.het Centraal Schriftelijk Eindexamen of het Staatsexamen aan het eind van een HAVO- of VWO-periode) worden gesubsidieerd en erkend, de hoogte van de subsidie gemaximaliseerd is met het bedrag dat een school krijgt als haar resultaten “voldoende” zijn. Een school kan zich dan specialiseren in slecht examineerbare vakonderdelen zoals literatuuronderwijs zonder daarmee een dief van eigen portemonaie te worden en leraren aantrekken die literatuuronderwijs belangrijk vinden en van literatuur houden. Een andere school kan zich volledig richten op examentraining en voor ouders en leerlingen valt er iets te kiezen. Zoiets werkt natuurlijk alleen goed als er een voldoende aantal scholen van hetzelfde niveautype zijn. Zo'n toestand staat haaks op de tot nog toe nagestreefde scholenconglomeraten ondereen een bestuur dat vindt dat het een missiepost beheert en een visie moet uitdragen.
Keuzevrijheid van de ouders is dan tevens een manier geworden om het niveau van moeilijk examineerbare vakonderdelen of vakken te bewaken.
Seger Weehuizen
Hoe je het ook wendt of keert
Hoe je het ook wendt of keert: het onderwijs blijft altijd deel uitmaken van een groter verband, van een groter cultureel verband en ondergaat daarom ook de invloeden van dat verband.
Ooit was men (onder invloed van de kerk?) ervan overtuigd het gezond voor de mens was als hij niet toegaf aan allerlei wensen van het vlees. Opvoeding en onderwijs stonden wereldwijd in dienst van zulke gedachten en straf en discipline werden dan ook op grote schaal beschouwd als heilzaam voor de naar verdorvenheid neigende mens. De kerk wees dan wel op de liefde die daarbij niet uit het oog verloren mocht worden.
Maar intussen is er een andere psychologie over de mens: die psychologie beweert dat mensen vooral gefrustreerd raken als zij hun impulsen niet kunnen volgen. Dat zulke mensen trauma's gaan krijgen en wrokkig kunnen worden. Het onderwijs blijkt niet te kunnen ontsnappen aan zulk wijd verbreid geloof.
Alleen bijzondere scholen die nog zijn ingebed in de cultuur van een kleine groep ouders, kunnen misschien nog pogingen doen te ontsnappen aan de algemene geest van deze tijd. Zulke scholen moeten hun vrijheid daartoe kunnen behouden, maar de politiek (EU) maakt het hen steeds moeilijker.
Als wij onderwijs willen als het toponderwijs in Azie, is de invoering van het besef van de waarde van ijver en discipline weer hoogst noodzakelijk.
En als jongeren denken dat zij moeten blokken terwijl de baby-boomers feest vieren: de baby-boom generatie volgde nog het degelijke pre-mammoetonderwijs waarbij zelfs op zaterdag naar school gegaan werd.
Voor de duidelijkheid: ik bepleit geen kadaverdiscipline. Vernieuwers stellen traditioneel onderwijs wel eens voor als zou de leerkracht een dompteur zijn die drilt (hoewel de dompteur weet dat hij zich werkelijk moet interesseren in het dier waar hij mee werkt). Ik vind het voorbeeld van die vader uit de documentaire 'Tough love; an education', een mooi voorbeeld van betrokken ouderschap waarbij naar hoge prestaties wordt gestreefd. In een klas van dertig leerlingen gaat zoiets al wat moeilijker worden, maar dezelfde intentie kan ook in het traditionele onderwijs blijven bestaan.
Azie toont het gelijk van BON aan.
Goed overzicht Couzijn. Het
Goed overzicht Couzijn. Het maakt duidelijk dat we niet elke teloorgang aan vernieuwers kunnen wijten, maar ongelukkige samenlopen tot verschraling heeft geleid. Tijdens de vakantie bleek mijn dochter, eindexamen vwo 2005, nooit van het lied van Heer Halewijn te hebben gehoord. Desondanks is haar emancipatie nog wel gelukt.
Overigens die ambtenaar die verkeerd rekende, meen ik te kennen. Er werd voortdurend misrekend in de tweede fase-ontwerpen. Dat had zeker ook met de ambities van Netelenbos te maken, die haast wilde met het experiment om 'het momentum niet te verliezen'.
Beste Couzijn
Beste Couzijn
Je bent duidelijk veel beter ingevoerd in dit onderwerp dan ik. Bedankt voor de uitgebreide informatie.
Okee okee
Okee, vergissingen zitten in een klein hoekje.
Wel adviseer ik je om maar meteen nu beterschap te beloven, niet pas de volgende keer 🙂
Bij deze
@ couzijn.
Je hebt gelijk, het is beter je maar meteen van repliek te dienen. Het lange stuk dat je hierboven schreef heeft van verschillende kanten complimenten gekregen, niet onterecht. Je bent zelfs zo goed op de hoogte van de gang van zaken over het literatuuronderwijs dat ik halverwege je betoog heb moeten afhaken omdat ik je niet meer heb kunnen volgen. Door zo bovenop de feiten zitten verlies je als je het mij vraagt, en daar gaat mij in mijn artikel (en ik meen ook b.verkroost) om, de nodige afstandelijkheid om overzicht te krijgen en conclusies te kunnen trekken. Feiten zijn daarbij onmisbaar, maar kunnen de nodige ruis veroorzaken. Zoals het door jou genoemde feit "de diversiteit van opvattingen *in het veld*". Uiteraard is er een diversiteit van opvattingen in het veld, prima om daarop te wijzen, maar niet prima om daardoor uit het oog te verliezen dat (zelfs) leraren zich laten sturen door ideeën en ideologieën die zij zelf niet voortbrengen. Als er dan een leidende tendens is in 'de diversiteit van opvattingen', die door allerlei invloeden en besluiten de plaats van literatuur in het onderwijs blijkt te schaden, ben ik geneigd op overeenkomsten te letten tussen uitspraken van autoriteiten (Netelenbos, Vaessens) en die leidende tendens. Als die overeenkomsten er zijn heb ik de neiging de verantwoordelijken daarover aan te spreken. Ik beschouw dit forum als een plaats om ervaringen te kanaliseren en samen te vatten en zo gefundeerde kritiek te kunnen spuien aan hen die 'aan de knoppen zitten'. Ik hoop dat we elkaar daarin kunnen vinden, ondanks onze verschillende invalshoek.
Nou nee
Guido, ik denk niet dat dit forum de plek is om 'gefundeerde kritiek te spuien aan hen die aan de knoppen zitten', om de simpele reden dat zij je kritiek niet lezen.
Dit is een prima plek om 'ervaringen te kanaliseren en samen te vatten'. Maar er is ruimte voor velerlei ervaringen en diverse manieren om die samen te vatten dan wel er bepaalde conclusies uit af te leiden. Kenmerk van een discussieforum is dat de inbrengen ter discussie staan. Soms zijn de naar voren gebrachte ideeën overtuigend, soms niet.
In mijn lange bijdrage heb ik geprobeerd tamelijk feitelijk en hier en daar in detail uiteen te zetten hoe de hazen liepen bij de vernieuwing van het examenprogramma Nederlands, en wat daarvan de implicaties zijn voor het literatuuronderwijs. Dat wordt wel bedreigd, maar is niet ten dode opgeschreven, en leraren hebben veel ruimte om het te snijden op de maat die hen en hun leerlingen past.
De methode die jij hanteert, en in je laatste bericht beschrijft, is niet de mijne. Ten eerste kan ik uit de praktijk van het literatuuronderwijs en de opvattingen daarover niet zo snel een schadelijke 'leidende tendens' distilleren die veel leraren dwingt iets anders te doen dan ze zouden willen. Immers, een school die leerlingen 25 vaste, canonische titels wil laten lezen, kan dat binnen de huidige kaders probleemloos doen. Je kunt zelfs zeggen dat zo'n school weer een beetje de maatschappelijke wind mee krijgt. Tendenzen en modes zijn van alle tijden, dat zul je zien als je eens wat oude jaargangen "Levende Talen" doorploegt – dat tijdschrift is een eeuw oud.
Evenmin ga ik akkoord met je methode om publieke personen verantwoordelijk te stellen voor keuzes die evident uit de lerarenkoker komen, voor hun handelen of voor hun nalaten, alleen omdat jij 'overeenkomsten' ontwaart in het maatschappelijk discours. Als je op grond daarvan mensen de schuld wilt geven voor het type literatuuronderwijs dat jou niet aanstaat, dan is er een lange rij kandidaten hoor. Het lijkt me vruchtbaarder om de aangrijpingspunten voor Beter Onderwijs in Nederland dichter bij huis te zoeken. Tegen 'maatschappelijke tendenzen' is het lastig ageren. En de aangewezen schuldigen zullen zich niet in je aanklacht herkennen, wat ook al niet helpt.
Groet,
Michel
BON geen invloed? Opheffen dan maar!
@ couzijn
Beste Michel, besef wel wat je doet. Je draagt met je laatste woorden de democratie ten grave! Als onze stem niks uitmaakt, zelfs niet als we die stem verenigd uitbrengen? Ttja, wat dan? Je maakt me moedeloos. Maar, er is nog een vleugje hoop. Er is, zeg je, "een maatchappelijke wind" aan het waaien. Ten gunste van het literatuuronderwijs. Mooi meegenomen, maar daar gaat het hier niet om. Blijkbaar doen stemmen voor of tegen er ook wat jou betreft toch wel degelijk toe. Want waar komt zo'n wind anders vandaan? Alleen van mysterieuze anonieme bronnen, krachten? Het is nu verkiezingstijd. Misschien een gelegenheid om jouw 'methode' nog eens tegen het licht te houden?
Groeten van een plaaggeest
Moeten we niet een
Moeten we niet een onderscheid aanbrengen tussen 'kennis van literaire feiten' en "kennis over de literatuur zelf"? Kennis van literaire feiten kost veel minder tijd dan de kennis van de geschreven telksten zelf. Zo kan men in korte tijd tijd kennis verwerven over de schrijver Multatuli (Wie was hij , wanneer leefde hij, wat zijn maatschappelijk belang was , met een paar voorbeelden van zijn werk).
Maar wie werkelijk kennis wil verwerven over zijn belangrijkste werk, heeft veel tijd nodig om dit werk grondig te lezen en op school te bespreken. Gezien het aantal beschikbare uren, gaat het voor de hand liggen vooral kennis over de schrijver bij te brengen aan de hand van een paar voorbeelden.
En aangezien tallozen, terugblikkend op hun eigen literatuuronderwijs, zich hebben gerealiseerd dat zij zich vooral met uittreksels (aldus de hoofdzaken tot zich genomen hebbend) hebben gered, is het niet verwonderlijk dat bij het literatuuronderwijs voor de kortste weg is gekozen.
De werken zelf goed lezen, dat kost heel veel (onderwijs)tijd. Daarbij zijn ook nog eens tallozen van mening dat zij uitstekend functioneren in de samenleving zonder erg veel kennis van de literatuur.
Zelf heb ik vraagtekens gehad m.b.t. het lezen van literatuur door pubers. Zijn zij wel geestelijk voldoende gerijpt om op die leeftijd te begrijpen wat volwassenliteratuur wil zeggen?
Daarom kan ik begrijpen dat men zich ging toeleggen op het onderwijs over literaire feiten gelardeerd met wat voorbeelden.Er is geen tijd meer voor contemplatie. Er is ook geen tijd meer voor de kroontjespen.
@ Couzijn Jammer, dat deze
@ Couzijn Jammer, dat deze interessante draad zo warrig is geordend zodat je niet meer goed weet wie op wie reageert Moet ik nu beterschap beloven? Ik ben me van geen kwaad bewust. Hooguit dat ik ook wel weet dat ik de wijsheid niet in pacht heb. Maar ik sta nog wel achter de strekking van mijn stuk. Het is toch handig als we er voortaan bij schrijven aan wie de reactie in eerste instantie gericht is. Ik zal dat in ieder geval zelf voortaan doen.
Wees gerust
Dag bverkroost, nee hoor, dat advies was (natuurlijk) niet aan jou gericht. Ik meen op het bericht van Guido Everts (29 aug, 11.54 uur) gereageerd te hebben, maar kennelijk is er op het forum bij de 'bedrading' kortsluiting ontstaan 🙂
Mijn advies sloot aan op Guido's toezegging 'Volgende keer beloof ik beterschap' , die ik grappig geformuleerd vond. Het was luchtig bedoeld, en werd daarom gemarkeerd met een smiley.
@Couzijn, Guido Everts, JTS
@Couzijn, Guido Everts, JTS
Over kracht en richting van de "maatschappelijke wind' inzake literatuur vind ik het moeilijk oordelen. Couzijn is gematigd positief, wat ik hoopgevend vind. Anderzijds oordeelt AleidTruijens in haar Volkskrantcolumn dat "niemand literatuur nog belangrijk vindt". Dat spoort dan wel weer met recente berichten over ervaringen met het literatuuronderwijs van o.a. Graa Boomsma en Piet Gerbrandy. Misschien moeten we stellen dat de situatie zorgelijk is maar niet hopeloos. De discussie moet wel gevoerd worden en er zijn hopelijk nog genoeg betrokkenen, die daarover constructieve ideeën willen aandragen.Het kan zijn dat JTS gelijk heeft dat de literatuur in het verleden in het onderwijs wat te hoog in de boom heeft gezeten en dat een bredere visie op onderwijs in de "cultuurvakken" nodig is. Couzijn lijkt de bal nogal eenzijdig bij de leraren en de scholen te leggen, terwijl ik denk dat het idee van Aleid Truijens voor een nieuwe canon minstens het overwegen waard is. Er is naar mijn idee te veel vrijblijvendheid in het leerplan en zo'n canon zou stimulerend kunnen zijn voor leraren en lerarenopleiding. Maar dan moeten dergelijke ideeën wel aankomen en een gunstige wind meekrijgen bij onderwijsgevenden en beleidsmakers.
Overigens ben ik het met Couzijn eens dat het niet alleen maar een kwestie is van vernieuwers contra leraren. Een dergelijke eenzijdige benadering belet juist een helder zicht op de problematiek.
Nog even een opmerking over het belang van goed literatuuronderwijs. Naast de invalshoek van het overdragen van de culturele erfenis lijkt het mij minstens zo belangrijk dat het een onmisbare verrijking van het taalonderwijs is.