Mogelijk is dit document al eens op het BON Forum besproken, maar ik heb het nog niet gevonden.
De HBO-Raad heeft in december 2009 de Kennisbasis Biologie, Natuurkunde, Scheikunde, Techniek, Wiskunde voor de lerarenopleiding VO het licht doen zien (heet “Kennisbasis […] bèta-studies” op de downloadpagina). Ik kan zelf de kwaliteit hiervan niet beoordelen maar andere Forum-bezoekers ongetwijfeld wel.
Kennisbasis wiskunde
Ik heb de kennisbasis voor wiskunde bekeken.
Positief: de wiskundige inhoud is duidelijk en uitgebreid omschreven.
Negatief: de inhoud is behoorlijk beperkt en van een laag intellectueel niveau. Vrijwel alles wordt nu of werd vroeger op het VWO behandeld. Het is dus aan de ene kant erg weinig stof voor een 4 jarige full-time HBO opleiding en aan de andere kant, als je bijvoorbeeld al VWO wiskunde gedaan hebt, geeft dit geen enkele intellectuele uitdaging (je moet wat meer leren dan wat je al kent, maar niets van een hoger niveau).
Het belangrijkste probleem is te vinden bij ‘abstracte structuren’. Dit is de essentie van 20e eeuwse wiskunde. De opleiding moet volgens de kennisbasis 1 van een lijst onderwerpen kiezen. Hier horen zeker verzamelingenleer, getalverzamelingen, logica, transformatiemeetkunde en waarschijnlijk boolese algebra niet in thuis. Blijven over groepen, lineaire algebra en ringen en lichamen. Dat is allemaal algebra, wat ik hier mis zijn metrische ruimten (analyse) en manifolds (meetkunde). Eigenlijk zouden alle 5 deze onderwerpen behandeld moeten worden om enigzins een idee te krijgen van 20e eeuwse wiskunde. Ook in de geschiedenis van de wiskunde sectie mis ik de 20 eeuw (en zelfs alles na de middeleeuwen…) volledig.
Vergelijking met andere opleidingen
Indien jullie interesse hebben dan wil ik wel eens posten wat een student burgelijk ingenieur leert tijdens zijn eerste jaar (3 vakken voor pak hem beet 18 studiepunten, van een afgestudeerde leraar wiskunde op HBO-niveau mag dat dan toch ook minstens verwacht worden?). Mogelijk is het interessant vergelijkingsmateriaal.
Een aantal voorbeelden van wat ik mis: euclidische deling, rekenschema van Horner, impliciet differentiëren, berekenen van de lengte van een kromme, Laplacetransformaties, lijnintegralen, oppervlakteintegralen.
Ik heb hier een overzicht gegeven van wat in Vlaanderen de wiskundebasis is voor leerlingen die 6 of 8 lesuur per week wiskunde volgen: beteronderwijsnederland.net/node/6520
Een snelle blik
Hier lijkt me niet zoveel mis mee. Ik zag wat drukfouten (het onderwerp golven wordt thermodynamica genoemd); Doekle schreef het voorwoord en vond de poot vakkennis even belangrijk als de poot onderwijskunde; de gebruikelijke competenties en kundigheden.
Een tweedegraads docent die dit beheerst is niet onbekwaam.
Transparant en toetsing
Het voordeel van dit soort exercities van de HBO-Raad is dat zaken nu transparant worden, iedereen kan nu zien wat er gebeurt en vooral wat niet. Nu nog een centrale toetsing b.v. door de Cito van deze doelstellingen om het niveau van de doelstellingen te borgen.
Bij een tweede blik…
valt mij op dat een volgens oude pragmatische indeling georganiseerd leerboek de leidraad is voor de nieuwe chemie docent die het straks met concepten en contexten zal moeten doen.
kennisbasis biologie
Ik heb de kennisbasis biologie bekeken. Deze leest als een opsomming van de inhoudstabellen van recente studieboeken voor eerstejaarstudenten over biologie/ecologie. Deze is volledig ; representatief voor de huidige stand van zaken in de wetenschap.
De leerroute begint bij DNA. Het vak ontvouwt zich langs de lijn > kleinste deel (DNA) > groter (cel) > verbanden (scheikunde), > verwante zaken (ziekten, erfelijkheid, virussen, e.a.), > externe verbanden (ecologie). Het vak begint bij kleinste delen, gaat naar het geheel, eindigt bij omgevings-effecten. Zover niks mis, je moet ergens beginnen.
De compilatie is voor de leerroute 4 tot 18 jaar. Hier gaat het mis, het typeert “onze” opvatting over biologie. Voor kinderen 4-12 jaar zet het de verhoudingen op zijn kop, daar moet gelden : van geheel naar kleinste delen.
(Voor een voorbeeld, hoe het anders kan, zie bijv. : dr. M.A.IJsseling en dr. A. Scheygrond, Hoofdzaken der biologie, Thieme, Zutphen, s/n).
Het gevolg is, dat het vak biologie als wezensvreemd wordt ervaren ; extern aan de beleveniswereld van jong kinderen. Die hebben, door de urbane en electronische omgeving, toch al weinig interactie met biologie.
Typisch gevolg hiervan : aardappels en groente komen uit de supermarkt ; boeren ? Mutatis mutandis, de keten : ziekte, afwijkingen, infecties, huisarts, ziekenhuis. Milieu : plantenziektebeschermingsmiddelen (? wat ?), ozonlaag, energie, ijskap noordpool, klimaat, CO2. Via de externe omweg komt (surprise !) het vak biologie dan ineens als sexualiteit weer binnen de beleveniswereld van pubers.
De implicaties van de omkering zijn enorm. Uiteindelijk (durf ik te zeggen) is deze inversie mede oorzaak van het onbehagen van de huidige tijd, of, andersom, leidt het onbehagen tot onbegrip voor biologie, onze meest verwante wetenschap.
Interessant is dat de kennisbasis Natuurkunde niet aan dit euvel lijdt
kennisbasis techniek
Ik heb de kennisbasis techniek bekeken. Deze bevat vooral aspecten van physische technologie en verwante vakken, zoals energie, procesmeting e.a.
De onderdelen zijn uitvoerig en compleet, ze vormen inderdaad de grondslagen van de huidige proces-georienteerde technologie. Andere soorten technologie (waarvan er vele zijn) komen beter tot uitdrukking in hun specifieke contexten ; voorbeeld : electronica, chip manufacture, nano-technologie.
Aan proceskunde (process engineering, chemical engineering) wordt minder aandacht besteed (echter ook niet ruim in de kennisbasis scheikunde). Bio-industrie krijgt minimale aandacht ; voedingsmiddelen, organisch chemische produkten niet veel meer. Dat zal beter moeten, deze sectoren zijn van groot belang voor Nederland. Biotechnologie wordt aangestipt, maar magertjes behandeld.
maarten
Als we nu eens alleen DNA behandelen ….
Ik begrijp heel goed dat leerkrachten die dit vak moeten geven (voor veel andere vakken geldt hetzelfde) zich de luxe niet permitteren om te dagdromen over heel andere scenario’s om leerlingen kennis te laten maken met wat biologie in essentie is. Maar stel nu eens dat het examen biologie 2014 twee thema’s heeft, waarvan de ontdekking van het DNA er één is. Voor leerlingen die uiteindelijk niet doorgaan in biologische richting, zou dat dan een belangrijk verschil maken? En wat zou zo’n programma dat de breedte heeft verwisseld voor de diepte, moeten betekenen voor de opleiding van de leerkrachten?
Op universitair niveau, de opleiding medische biologie, heb ik gezien dat studenten in de latere fase van de studie een specialisatie kiezen, en dat ze na hun studie terechtkomen in functies waarin ze uit de medische biologie met heel andere specialisaties te maken krijgen. Sluit de opleiding medische biologie dan beroerd aan bij wat de arbeidsmarkt vraagt? Helemaal niet, werkgevers zien er geen enkel probleem in, omdat afgestudeerden hebben laten zien dat ze zich in korte tijd in een complex terrein kunnen inwerken, en dat dus ook in hun nieuwe functie kunnen. pdf
Ik zoek informatie over deze dingen, wie kan mij op weg helpen?
Geschiedenis
Geschiedenis in het VO werkt met ieder jaar wisselende eindexamenonderwerpen. In die hoek zit dus informatie voor je.
Je raakt hier een essentieel punt: gaat onderwijs om kennis of over vaardigheden. Een vast programma past bij ‘kennis’, er is bepaalde kennis waarvan we willen dat iedereen die bezit. Wisselende of willekeurige thema’s past bij ‘vaardigheden’, wat er geleerd wordt maakt niet uit het gaat om ‘leren leren’, ‘leren onderzoeken’ en dergelijke.
Bij BON zul je vooral mensen aantreffen die gaan voor een vast programma en de nadruk op kennis is mijn vermoeden.
kennis of vaardigheden
Misschien berustte mijn idee wel op de aanpak bij geschiedenis, die ik alleen heel oppervlakkig ken, en waarvan ik geen idee heb hoe dat n de praktijk uitwerkt (de eindexamenopgaven die ik heb gezien stemmen me niet optimistisch, maar het is ook geen goed idee om bij thema’s te denken aan traditionele toetsvragen als afsluiting).
De tegenstelling kennis-vaardigheden lijkt me niet de kwestie, althans niet voor mij. Ik zie geen tegenstelling, omdat die vaardigheden toch over het hanteren van kennis moeten gaan. Maar bij een vak als biologie in het VO gaat het toch niet om vaardigheden, maar om inzicht in biologie, een inzicht waarmee je een leven lang vooruit kunt. Ik weet niet wat ‘inzicht in biologie’ is, maar ‘inzicht in evolutietheorie’ is waarschijnlijk een goed casus, Susan Carey heeft er boeiend onderzoek over gedaan (wat de misvattingen zijn, hoe je die voorkomt). Het is tenslotte alleen maar schadelijk wanneer leerlingen het VO verlaten met misvattingen over evolutietheorie.
Voor natuurkunde gaat ongeveer hetzelfde op, daar wees Dijksterhuis al op (Mechanisering van het wereldbeeld), en hij verwees weer naar een ervaringsfeit van veel van zijn collega’s: de opgaven kunnen wel goed worden gemaakt, maar dat betekent niet dat die leerlingen er dan ook echt iets van begrijpen (David Hesteenes, werk in de 90-er jaren).
Je doelt misschien op de misvatting die tegenwoordig wel voorkomt bij wiskunde, waar in de onderwijsdoelen ‘probleemoplossen’ als zelfstandig doel is opgenomen. Een volkomen omkering van wat probleemoplossen in de wiskunde is (George Polya).
Kennis / vaardigheden / begrip?
Als in de onderwijsvernieuwing over vaardigheden wordt gesproken, dan heeft men het nooit over de vaardigheid van het oplossen van tweedegraads vergelijkingen, het ontleden van zinnen of het vertalen van Franse teksten. Het woord vaardigheid lijkt in de praktijk geconfisqueerd voor samenwerk-vaardigheden en andere vaagheden die naar mijn mening nauwelijks op school thuishoren.
Ook is het verschil tussen begrijpen en kunnen door de onderwijsvernieuwing (mn het realistisch rekenen) nogal kunstmatig in het leven geroepen. Ik denk dat weinig kindren werkelijk begrijpen wat getallen zijn, wat het verschil als tussen een breuk als getal, als verhouding en als equivalentieklasse van getallenparen. De laatste 15 jaar is vooral op dat begrip gefocust door alle wiskundige begrippen uitgebreid middels contexten op een intuïtieve manier te introduceren en bewerkingen met die concepten ook te laten uitvoeren vanuit die contexten, daarmee voorbijgaand aan de vaardigheid van het kunnen uitvoeren van de standaardbewerkingen. Die nadruk op begrip heeft er op geen enkele manier voor gezorgd dat er meer begrip is ontstaan, niet in theoretische zin, dat men begrijpt wat (bv) een breuk is, maar ook niet in praktische zin, dat men in de werkelijkheid dat begrip kan gebruiken. Het is er wel de oorzaak van dat de zogenaamd mechanistische toepassing van de rekenregels nagenoeg geheel ontbreekt. Leerlingen begrijpen niets extra’s tov vroeger, maar kunnen aanzienlijk minder.
Overigens is begrijpen in mijn ogen een cyclisch proces dat eerder begint bij kunnen, dan dat kunnen begint bij begrijpen en sommige dingen begrijp je nooit, maar je kunt er vaak wel mee werken. Ik kan zwaartekrachtberekeningen uitvoeren, maar heb nog steeds geen flauw idee hoe het komt dat de zwaartekracht de appel naar beneden trekt terwijl er toch geen touwtje gebruikt wordt (of zelfs maar materie tussen de twee objecten bestaat).
John von Neumann heeft daar een aardige uitspraak over die ik eerder op mijn blog heb vermeld.
kennis – vaardigheden – begrip
@1_1_2010
Betekenissen van deze woorden verschuiven. Met ‘vaardigheden’ zonder meer werden vroeger vaak communicatieve vaardigheden aangeduid, dat was niet deftig genoeg en is nu ingewisseld voor competenties, en dat is ondertussen een begrip dat vaak om vaardigheden zonder vakinhoud gaat. De gedachte bij de spelers in dit krachtenveld is dat ‘competenties’ belangrijker zijn in de toekomst van de leerlingen, dan vakinhouden. Laten we het hier niet verder over hebben, de wetenschappelijke literatuur over wat het is om expertise in een vak of op een onderwerp te hebben, is overduidelijk (Anders Ericsson).
Dat niet alles te begrijpen is (jouw 6403), is een interessant gegeven waarover ik eigenlijk helemaal geen onderzoek ken. (Als er onderzoek naar is gedaan, zou dat door Michelene Chi gedaan kunnen zijn). Wat zwaartekracht is, is onbekend (er wordt hard aan gewerkt, dat wel, er lijkt in Amsterdam een oplossing in zicht), en dus ook niet te begrijpen. Het heeft Newton de nodige moeite gekost om hier helder in te zijn. Bernard I. Cohen heeft er een wetenschaps-historisch/filosofisch boek over geschreven. Ondertussen moeten leerlingen maar zien hoe ze F=ma begrijpen. Ik vind dit een buitengewoon fascinerende kwestie. Het moet te maken hebben met de moeite die sommige leerlingen hebben om verbinding te maken met deze natuurkunde.
Begrijpen begint met kennen. Ik zou het begrijpen niet willen vastpinnen op een enkele betekenis. Biologie begrijpen is onder ondere beschikken over biologische kennis die goed onderling is verbonden en in staat stelt om bepaalde nieuwe biologische situaties adequaat te duiden. In deze zin is de relevante psychologische theorie de ACT-theorie van John Anderson. (En zeker niet de cognitieve taxonomie van onderwijsdoelen, van Benjamin Bloom en zijn commissiegenoten, 50-er jaren).
verschuivende betekenissen
Je schetst een beeld dat ik herken. Ik ben niet bekend met allerlei onderzoeken, maar wel met het introduceren van nieuwe woorden die direct te maken hebben met mijn beroep, waar ik me aan moet conformeren, maar die tot op het hoogste niveau volslagen onduidelijk zijn.
Als docent kon ik redelijk overweg met leerlijnen. In de wiskunde kun je die gemakkelijk vaststellen je moet eerst gewone getallen kunnen optellen voordat aftrekken zinnig wordt. De leerlijn ligt grotendeels vast in de stuctuur van mijn vak. Op een gegeven moment moesten we bij de opleiding waar ik werkte aan de competenties. Daarvoor kwam iemand ons uitleggen wat dat was. Dat bleek geen succes: na 2 of 3 vragen van ons, werkelijk me het oprechte doel om dat verschil helder te krijgen, kregen we te horen dat het nu eenmaal moest omdat iedereen het deed en je zo meer projectgelden kon binnenhalen. Collega Theo was nooit de beroerdste en heeft toen aan A4tje met competenties verzonnen en zo had de sectie wiskunde die onzin ook weer afgehandeld. Iedereen blij.
Inmiddels zit ik bij een andere opleiding waar nu al met een man of dertig tenminste twee volle dagen is vergaderd over competenties en de precieze verwoording daarvan. Die competenties moeten allemaal terugkomen bij alle modulen (was naar mijn weten strijdig is aan het competentiebegrip) en moeten passen in de Dublin Descriptors. Iedereen doet braaf zijn best, maar iedereen weet dat het grote kul is, maar .. je moet wel want de accreditatie wil dat dat allemaal netjes op papier staat.
Je kent geen onderzoek over begrijpen, maar toch is het hele reken/wiskundeonderwijs op zijn kop gezet omdat er zo nodig begrepen moest worden en het simpel kunnen werd weggezet als dommekrachtwerk. Het gevolg: leerlingen kunnen niet meer en begrijpen minder dan vroeger. Toepassen bestaat alleen nog maar uit het kunnen indrukken van de juiste knoppen op de grafische rekenmachine, en zelfs dat valt vies tegen. Begrip van de implicaties van de uitkomst van dat gerekenmachine is er niet.
Het competentiecircus en de rekenrevolutie zijn grootscheepse al omvattende veranderingen die enorme consequenties hebben voor leerlingen, leraren, scholen en de maatschappij. Het is grotendeels van boven opgelegd en de effecten blijken desastreus.
Maar wat misschien nog meer steekt is dat mensen zich direct en bepalend met mijn werk bemoeien waarbij ik het niet eens ben met de geëiste veranderingen, waardoor ik verplicht word slechter te gaan werken, waardoor ik dagelijks geconfronteerd word met studenten die ontevreden zijn, maar ik alleen door wat te sjoemelen tot een werkbare situatie kan komen. Je moet je proberen voor te stellen wat dat met een kritisch mens kan doen. Als academicus ben ik tot in het diepste van mijn vezels getraind kritisch te zijn, maar in mijn werk, werk dat direct in lijn ligt van mijn opleiding, ben ik verplicht die houding naast me neer te leggen en positief en aardig te blijven ten opzichte van de kliek die het me oplegt. Als mensen als Stevens en Veen, maar ook Slagter en Terpstra en vele vele anderen uit die hoek, dan ook nog eens regelmatig via de media laten weten dat de “oude” vakdocenten maar beter kunnen verdwijnen of aanpassen, dan ben ik tot het diepste van mijn ziel woedend. De oprichting van BON is de voornaamste reden dat ik in staat ben geweest door te werken, ik voel me gesteund door BONleden en forumschrijvers en het effect dat wij hiermee berijken geeft me hoop.
Voor velen hier op het forum is het niet een academische discussie, maar is het een harde werkelijkheid waar we dagelijks in vertoeven. Begrijp je nu iets van de boosheid van veel forumbezoekers?
boosheid en begrip
@1_1_2010
De boosheid begrijp ik, ik begrijp ook dat het velen zo hoog zit dat het mij herhaaldelijk wordt uitgelegd. Ik ben zelf ook boos, en begrijp heel goed de begroepszeer, zal ik maar zeggen.
Bij jouw betoog word ik niet medelevend ook boos, maar kijk ik of dat verhaal klopt, en dat lijkt me te kloppen. De zaken die je noemt, raken de expertise die ik zelf heb opgebouwd over zaken die het onderwijs betreffen. Ik kan handen en voeten geven aan de onvrede die je uitdrukt over de competenties-hype. Ik denk dat ik dat ook kan in het geval BON een juridische strijd aangaat op de stelling dat in een bepaald geval de opgelegde competentie-opvatting de belangen van leerlingen aantoonbaar schaadt. Een aanklacht valt degelijk te onderbouwen met niet alleen een analyse, maar ook empirisch onderzoek waaruit glashelder wordt dat onder bepaalde opvattingen over het leren van competenties, leerlingen in feite niets van waarde leren. Nee, ik heb zoiets niet op de plank liggen, maar mijn stellige vermoeden is dat dit valt te doen. Ik bied aan om dergelijke inhoudelijke bijdragen te leveren, in feite is dat ook wat ik tot nu toe in dit forum heb gedaan, de laatste weken over zaken die in brede zin hebben te maken met beoordelen, wat langer geleden o.a. over rekenonderwijs en hoe dat te evalueren. (Er is een enkele aanvaring over de toon, maar een adequate toon is absoluut een onderdeel van inhoudelijk debat, boosheid of geen boosheid)
Ben Wilbrink.
Er is geen inhoudelijk debat: BON is klokkenluider vh onderwijs
Toen we met een aantal mensen een paar jaar geleden via BON en later de Stichting Goed Rekenonderwijs de publiciteit zochten om aan te geven wat er mis was, bleek inhoudelijke discussie met de mensen die de nieuwe rekenmethodes verdedigden niet mogelijk. Ik herinner me nog een artikel dat Mark Peletier en ikzelf schreven voor NRC. De reactie kwam van 18 gerelateerde hoogleraren die eenvoudigweg ontkenden dat er ook meer iets mis was met het rekenonderwijs. Die ontkenning was er ondanks dat iedereen wist dat de (technische) universiteiten tegenwoordig uitgebreide inhaalprogramma’s wiskunde en rekenen uitvoeren; die ontkenning kwam terwijl iedereen aan de eindexamenopgaven kon zien dat de leerlingen nu minder konden dan de leerlingen vroeger. Hetzelfde voor cito bij het basisonderwijs.
Een inhoudelijk gesprek met Luc Stevens is onmogelijk: je gaat niet inhoudelijk overleggen met iemand die vindt dat je maar beter kunt verdwijnen.
BON’s sterkste wapen is de publieke opinie. Mensen wiens belang alleen het onderwijs van hun kinderen is, die zijn bereid te luisteren naar wat we te zeggen hebben. Maar dan moet het wel duidelijk. Dat is dan geen inhoudelijke discussie, maar eenvoudigweg informatievoorziening. Via de weg van de publieke opinie kunnen we (en hebben we) resultaat boeken.
Hoe kan ik in de gevallen die ik hiervoor noemde, de situaties met de competentie idioterie nu een beschaafd inhoudelijk gesprek voeren als de ultieme bottomline is dat het moet, want de accreditatie, want de Dublin Descriptors, want de financiën avn een organisatie en de werkgelegenheid avn zijn personeel … dat alles hangt af van de invoering, tenminste op papier, van de competentie-ellende.
Mensen die in dergelijke organisaties werken (en dat doet iedere professional in het onderwijs) zitten vast aan duizenden werkelijke argumenten om maar te doen wat er gedaan moet worden. Het is vaak niet eens de onwil van die mensen, het is het systeem dat er voor zorgt dat iedereen mee doet. Dan gaat het helemaal niet meer om inhoudelijke argumenten, het gaat puur om geld en macht. Als je er anders over denkt, dan werk je dus tegen binnen de opleiding waar je aan verbonden bent, jij bent dan de schuld dat dat competentielijstje niet af komt en de accreditatie gaat steigeren. Vandaar dat zoveel leraren meewerken aan die onzin. Op korte termijn is het vaak de enige mogelijkheid.
Een inhoudelijk gesprek over deze zaken is te vergelijken met een bankier die (voor de crisis) binnen zijn bank de bonuscultuur ter discussie stelt en die vindt dat korte termijn winsten geen doel meer moeten zijn van de bedrijvigheid. De bankier kon zijn toekomst wel vergeten. Niet omdat hij ongelijk had, want ik ben er van overtuigd dat veel financieel deskundigen wisten hoe het zou aflopen, maar omdat je de korte termijn belangen van de collega’s, de bazen en het bedrijf bedreigt.
De enige manier voor de betreffende bankier was geweest om klokkenluider te worden. En we weten allemaal hoe het klokkenluiders vergaat. BON is de klokkenluider van het onderwijs
Eerst moet de systematiek worden doorbroken door luid beieren, dan kan de inhoudelijke discussie worden gevoerd omdat mensen dan niet meer door belangen vastzitten aan een mening.
vooruit kijken naar de volgende fase
Mensen wier belang alleen het onderwijs van hun kinderen is zijn niet slechts bereid om te luisteren naar wat we te zeggen hebben maar willen, nadat wij hen overtuigd hebben, dat er snel grote veranderingen in het onderwijs doorgevoerd worden. Dat zal via het parlement moeten gebeuren en dan komen politieke partijen in beeld die geen belangen hebben in de status quo. BON zal in die fase moeten proberen om chemie tussen de wakkere ouders en partijen die nog schone handen hebben in werking te brengen.
(een zijdelingse opmerking: in het Nederlands is het pronomen relativum in de genitivus meervoud volgens de meeste mensen nog steeds wier; de s in wiens verraadt overduidelijk dat het bij die vorm om een genitivus mannelijk enkelvoud gaat)
Seger Weehuizen
Bim bam bom
Is BON een club van klokkenluiders?
Welnee, beste 2010, het huis van BON telt vele kamers, dat weet je zelf ook best. Er is dankzij BON (en met jou als stormram) wel degelijk een inhoudelijk debat gaande, zij het als onderstroom en gefragmenteerd.
Het valt me trouwens tegen dat “praktijk en theorie” de laatste tijd zo tegenover elkaar worden geplaatst. Met name enige praktijkmensen beginnen naar mijn mening bekrompen trekjes te vertonen. Verbeten tot aan de enkels in de modder van de werkvloer staand roepen ze tot vervelens toe: “Doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg”. Hoe vreselijk dorps. Als een draad je niet bevalt dan sla je hem toch over?
Niet alleen BON, ook het onderwijs telt vele kamers.
Willem Smit
@willem smit
En van die vele kamers van het onderwijs bestrijden we de “achterkamers” 🙂
Inzake theorieën
Ik doceer een vak, natuurkunde, dat een eeuwenlange traditie van theorievorming begeleid door praktijktoetsing heeft. Dat is volgens mij ook de ideale combinatie. In de natuurkunde wijzen de experimentelen (de praktijkmensen) de theoretici niet af, maar proberen ze goede experimenten te bedenken om de validiteit van theorieën te toetsen. Dit is een praktijk waar niemand problemen mee heeft.
Het probleem met de theoretici in het onderwijs is de kwaliteit van hun theorieën. Het is namelijk helemaal geen kwestie van wel of niet gelijkhebben, nee, het probleem treedt al lang daarvóór op. Vaak zijn de theorieën al strijdig met zichzelf, en nog veel vaker doen ze uitspraken die helemaal niet verifieerbaar of falsificeerbaar zijn omdat ze daarvoor te vaag zijn: bijvoorbeeld de uitspraak ‘soms werkt klassikale instructie erg goed’.
Daarnaast is er regelmatig op deze site ook kritiek te vernemen op de experimentele toetsing in allerlei onderwijskwesties.
Heb je dan ook nog dagelijks te maken met heel andere problemen, problemen die om een oplossing schreeuwen, maar die niets van doen hebben met de academische kwesties die door de dames en heren theoretici worden opgevoerd, ja dan schrijnt dat wel eens.
Kennis en vaardigheden
Vakinhoudelijke vaardigheden moeten noodzakelijkewijs inderdaad over het hanteren van kennis gaan (anders zijn het algemene vaardigheden…). Maar met een thematisch programma maakt het dan niet uit wat dan die kennis precies is die gehanteerd wordt (het gaat om de vaardigheden). Bij thematisch/vaardigheden onderwijs is er dan als einddoelen een lijstje abstracte vaardigheden zoals bij wiskunde bijvoorbeeld probleemoplossen, bewijzen, abstraheren, modeleren en dergelijke. Niet concrete vaardigheden als ‘kunnen oplossen van een 2e graads vergelijking’, ‘de somformule van de eindige meetkundige rij kunnen bewijzen met behulp van volledige inductie’ en dergelijke.
Bij thematisch/abstracte vaardigheden onderwijs kan het dus zo zijn dat een eindexamen natuurkunde niets over mechanica (want toevallig was het thema dat jaar electriciteit en magnetisme).
vv
Dit is allemaal niet echt bevredigend. Terug dan naar wat het is om expertise te hebben. De 18-jarige die eindexamen biologie doet, heeft misschien zo’n 500 uur onderwijs gehad waarin biologische zaken aan de orde waren. Dat is voor enige expertise ruim onvoldoende, tenzij nauw gedefinieed, maar dan is de vraag of een nauwe definitie niet tevens een trivialisering oplevert van wat het voor een leerlin gis om biologische expertise te hebben. Waar kan een 18-jarige eindexamenkandidaat dan wel volledige expertise in ereiken, op basis van de vuistregel dat voor zoiets a. 10.000 redelijk gestructureerde ervaring nodig is? De vraag stellen, is hem beantwoorden.
Dit is een droomkasteel (geen toren met beierende klokken), maar tijd om te dromen kan goed bestede tijd zijn.
Voedselhulp en vistuig
Leuke retorische truc, dat van voedselhulp en vistuig. Kan ik ook. Thematisch onderwijs komt meestal neer op het geven van vistuig aan een hongerige in de Sahara.
Zoals je al schrijft Ben, volledige expertise bereiken op een bepaald vakgebied is onmogelijk binnen het VO. Daarom hebben we het hoger onderwijs…
Verder schrijft Ben:
Ha, biologie als vak zou het leerlingen mogelijk moeten maken om biologische kennis op te nemen uit waar zij dagelijks buiten school mee in aanraking komen. Een eindexamenkandidaat zou in staat moeten zijn om zich daar in korte tijd over te informeren, die informatie te waarderen, en toe te passen in het casus.
Dit is heel erg ‘leren leren’ achtig. Mensen nemen na/buiten hun schooltijd weinig kennis op over academische zaken. Als je het niet op school leert dan is er een grote kans dat je het nooit leert.
schooltijd een unieke kans
Zo zie ik dat ook. De school leert basiskennis aan, want de kans dat die buiten de school wordt aangeleerd is niet bijzonder groot.
Alle vernieuwingen zijn steeds zo begonnen: de normleerstof werd ter discussie gesteld.
Nu kan zoiets best nuttig zijn, om zich het ‘waarom’ van de leerstof te gaan afvragen, maar we hebben moeten vaststellen, dat er na het afschaffen van dat wat ‘zinloos’ werd geacht, weinig goeds voor in de plaats is gekomen. Het is bij de afbraak gebleven.
Ik heb vooral een toename van het onbekommerd babbelen en de assertiviteit van de leerling mogen aanschouwen.
En een toename van allerlei leuke dingen voor het kind.
‘Ja mam, het was leuk op school.’
voedselhulp, vistuig en de met DNA conversante leerling
ref : msrk79, hierboven
Mark, quote : – – dit is heel erg ‘leren leren’ achtig. Mensen nemen na/buiten hun schooltijd weinig kennis op over academische zaken. Als je het niet op school leert dan is er een grote kans dat je het nooit leert – –
Zo is het ! Al eens iemand gezien, een lekebroeder, een jurist of econoom, die na/buiten zijn (m/v) schooltijd geprobeerd heeft de laatste vijf artikelen in Science over DNA te lezen ? Of een startende ondernemer, staatssecretaris, huisarts of pop muzikant, die zoiets doet ?
Of een zelfs professioneel getrainde bioloog of algemeen biochemicus gehoord die een feilloze samenvatting kan geven van de laatste 6 of 12 maand DNA, RNA, HIV of celwand onderzoek, begrijpelijk verklarend aan zijn niet daarin gespecialiseerde vakgenoten ?
maarten
natuurlijk
Natuurlijk is het retoriek, kijken of het een goed idee uitlokt. Thematisch onderwijs voor de leukigheid moet niemand willen. In Maastricht is het geneeskundeonderwijs ooit thematisch opgezet (PGO), daar is Willem Smit niet enthousiast over en mogelijk heeft hij gelijk. Het gaat erom wat het intellectueel kapitaal is dat leerlingen er na een jaar, na vijf jaar, na 20 jaar aan overhouden. dat is een empirische vraag. Als er dan voorbeelden zijn die goed scoren op dit criterium, zijn die de moeite van verder bestuderen waard.
Mijn retorische vraag over de expertise van de eindexamenleerling, na 14 jaar onderwijs, zeg 15.000 uur, is ook dubbel. Als dat alleen maar expertise is in het omgaan met schoolse opgaven en situaties ….. , dan is er tijd van deze leerlingen vermorst. Wat zijn dan de alternatieven? Nee, de vraag kwam op als een logisch vervolg op de constatering dat voor een afzonderlijk vak als biologie het totaal aantal uren waarschijnlijk niet toereikend is voor een begin van expertise. Het logische vervolg is dan: het totaal aantal uren in PO en SO is wel ruim voldoende om expertise te bereiken, maar weten we welke expertise dat dan zou zijn? Die biologie zou daar in kunnen passen.
‘Leren leren achtig’? Ja, daar lijkt het wel op, maar dat meta-leren is niet wat ik bedoel. Transfer, waar de realistisch rekenaars op mikken, is het ook niet. Het verwijst naar werk van o.a. Deanna Kuhn.
Ben Wilbrink
Oh, Deanna Kuhn, …
…nee, dan word het meteen duidelijk.
thematisch onderwijs
Ja, de casus van medisch onderwijs in Maastricht is bekend , ze gaan er zelfs prat op. Studenten zeggen dat het een succes is, hoogleraren ook.
(Nu is medisch onderwijs niet strikt-streng wetenschappelijk opgebouwd, meer deel-matig, ik vrees dat ik het zo verkeerd heb gezegd, bedoel, het begint met onderdelen-georienteerde capita ; als ik het fout zeg, pls corrrect).
Proceskunde (chemical/physical engineering) in Twente, Wageningen en Delft (ik dacht ook Eindhoven) zijn al lang geleden vooral langs thematische weg opgezet, “dat is zo leuk voor studenten”. Ook andere studie-richtingen ; ook elders. Op enig moment was het : studentenaantallen vasthouden.
De opzet is : studenten, eerstejaars, zoeken zichzelf een weg door themata, waarbij zich dan, gaande zoekend, het kernvak “opent”. Naar mijn bevinding met “minder dan fraaie” resultaten, vriendelijk gezegd. Geen grondige benadering.
Unit operations, bijvoorbeeld, wordt in casus bestudeerd, maar niet in principes, zeker niet vooraf. Vergelijkbaar : energie, stoom, productie, cost engineering.
De resultaten zijn niet desastreus-onvoldoende, maar het zou zo-veel-beter kunnen. Deze soort mode uit Amerika is overgewaaid, waar de redenen ervoor anders waren (dan bij ons).
maarten
Leve de opgaven
De heer Wilbrink schrijft over mijn vak dat ‘de opgaven wel goed gemaakt worden, maar dat dat niet betekent dat de leerlingen er dan ook iets van begrijpen’.
Hoezeer die uitspraak mij ook irriteert, in wezen kan je het niet tegenspreken. Welke definitie van ‘begrip’ je ook hanteert, je kunt nooit claimen dat een toetsvraag het volledige begrip van de lesstof dekt. Wat de gemiddelde natuurkundesom echter wel garandeert is dat iemand die hem fout heeft in elk geval te weinig begrip heeft. Dat is toch óók handig.
Mijn irritaties zijn
1) Het zet de deur wijd open voor kwakzalvers die de zaak dan maar omdraaien: geen sommen meer, want die geven toch geen 100% zekerheid. Maar wat dan wel?
2) Het ontkent dat een groot aantal zaken wel degelijk met 100% zekerheid toetsbaar zijn. Bv. bij berekening van de kinetische energie kan ik altijd zien of de kandidaat de snelheid naar m/s heeft omgerekend, of de massa in kg is omgerekend, of het juiste getal gekwadrateerd is en of de kandidaat kan rekenen. Hoe dan ook belangrijke zaken, ook voor het begrip. Uiteraard moet je zoiets nooit als meerkeuzevraag proberen.
3) In wezen is het een opmerking in de sfeer van ‘Nou, die veiligheidspoortjes op Schiphol kan je met enige handigheid omzeilen’ of ‘Nou, dat systeem van die P.C. Hooft prijs deugt niet. Het is altijd een slechte schrijver die hem krijgt.’
De maker van deze opmerking stelt dus met enig aplomb vast dat een systeem niet 100% waterdicht is. Ik ben tegen de democratie, die eigenlijk geen echte democratie is en die ik wil vervangen door verlicht despotisme. Maar dan wel met een ‘goede’ despoot. Iedereen weet allang dat de democratie geen perfect systeem is, maar niemand weet iets beters te bedenken (behalve dan de genieën van D’66. Ik meen dat de democratie in Eindhoven is aangevuld met de keuze tussen twee PvdA burgemeesters). Eigenlijk is die begrips-observatie een nogal gratuite observatie die voor alle zaken ter wereld geldt.
Ben ik dat?
Beste Bernard,
Je generaliseert een uitspraak die ik onder verwijzing naar bronnenmateriaal heb gedaan.
Hoewel je reactie aan mij gericht lijkt te zijn, gaat het niet over iets dat ik heb geponeerd.
Wie de schoen past….
…trekke hem aan. U citeerde een zekere David Hesteenes. Als ik iemand citeer en ik ben het er niet mee eens dan laat ik dat duidelijk merken. U wilt dat niet doen, nou, mij best. U laat in het midden wat u zelf van dat citaat vindt.
Ik vind het, zoals gezegd, een nogal goedkope waarneming (’toetsopgaven goed hebben en de stof tóch niet begrijpen’ is een vorm van ‘niets is perfect’) en het is mij om het even wie die quasi-diepzinnigheid heeft bedacht. Wie de schoen past trekke hem aan, maar u kwam er geloof ik mee op de proppen.
als we nu eens alleen DNA – – – – – ?
ref : ben wilbrink, hierboven
(quote) als we nu eens – – – alleen DNA – – – het examen 2014 – – – alleen DNA – – –
Ja, dat zou een belangrijk verschil maken ! Het gaat dan niet om kennis omtrent biologie. Ik zie Cito wel in staat om een dergelijke enormiteit te lanceren – – – en er mee weg te komen.
Het gaat trouwens ook nu al lang niet meer om biologie, maar om hapklare hapstukken (examen topics), die op biologie lijken. De steevaste vraag over Mendel is een versimpelde wiskundige opgave, een huzarenstukje, geen biologie. DNA is moleculaire architectuur, geen biologisch inzicht (immers veel te moeilijk, vraag maar eens in Cambridge *), maar wel modieus, je vangt er boeven mee (uitgezonderd zij die het onderwijs-management bevolken). Virussen en bacteria zijn de mene tekels voor toekomstige Voedsel- en WarenAutoriteitsklanten (de eindexamenkandidaten nu), geen idee van biologisch evenwicht. Geraniums in de vensterbank, zitten luizen op, lastig, maar Bayer en Monsanto weten raad ; leg maar es uit. Voor veel van de andere examenvragen geldt iets dergelijks.
Is het een wonder dat vrijwel alle geslaagden nop (nul) inzicht in wezenlijke biologie vraagstukken hebben ? Wel zo handig, onmondig kunnen ze dan “met recht” (want geslaagd) het circus van CO2, klimaat, antarctica (de minister en lex in een tentje, hoe sympathiek), gewasbeschermvergiften, ontbossing bevolken. Biologische melk en fout hout. Voor het bestuurdersvolkje is wezenlijk dat de tribune vol zit ; voetbal of biologie, het maakt ze niet uit.
maarten
* wist je trouwens dat er een fundamentele fout zat in het Crick en Watson model, waarvoor ze de Nobelprijs kregen ?
Luizen in de geraniums.
Beste Maarten,
Als jouw beeld juist is, dan stel ik voor om deze kwelling voor leerlingen en leerkrachten onmiddellijk te stoppen. Op de laatste boekverkoop van Amnestie kon ik een set ‘Biologie voor jou’ meenemen. Mijn indruk is dan dat het in deze cursus om gefragmenteerde kennis gaat; ik heb het daar dan lastig mee, want ik ben geen bioloog, en geen leraar, en kan dan moeilijk aannemelijk maken dat er achter de oppervlakkige vragen over de stof nog iets van inzicht schuil gaat. Dat zal zeker voor sommige opgaven het geval zijn, maar hoe groot is hun aandeel in het boek of in het eindexamen, en wat moeten die andere vragen dan eigenlijk?
Dit type aanklacht van bestaand onderwijs is van alle tijden, John Dewey signaleerde hetzelfde verscijnsel en probeerde er een op inzicht gericht alternatief onderwijsconcept tegenover te zetten. Dewey heeft het loodje moeten leggen tegen het botte geweld van de studietoetskunstenaars, in de 20-er en 30-er jaren (VS). Erasmus van Rotterdam, voelde zich harttochtelijk slachtoffer van een hardvochtige en wezenloze Latijnse School (het ‘categorale gymnasium’ van Deventer, meer dan een eeuw na de vernieuwingen van Joan Cele in Zwolle).
Mijn stiel is (o.a.) het ontwerpen van toetsvragen. De deconstructie van eindexamenvragen lijkt me een schone taak voor BON. Uit ieder vak twee eindexamenvragen. Professioneel slopen, betere alternatieven ontwerpen, eventueel daar onderzoekjes onder huidige eindexamenleerlingen aan koppelen, publiceren. Als dit mogelijk blijkt, dan opschalen naar deconstructie van gebrekkige eindexamenvragen, onmiddellijk na het betreffende examen. Jan van Ravens weet misschien nog wel een internationaal verdrag dat examens VO met vooral simpele feitenkennis veroordeelt als misleiding van jongeren. Nou ja, het is maar een idee.
luizen in plaats van geraniums
ad benwilbrink, hierboven : luizen in de geraniums
Mijn filippica had, behalve een wanhopige ironische kleur, zoals wel vaker een meer dan dubbele bodem. Let ’s dig and see :
[1] Biologie leer je vanuit de omgeving waarin je leeft, de wereld waarin een kleuter, een kind, een adolescent groeit en zich ontwikkelt. Vanuit de confrontatie van het levend wezen met zijn omgeving. Zit bij dat leren een cognitieve vector, dan gaat het over onderwijs.
Dat betekent tevens dat er andere bewustzijnslagen (de onderste incluis, Freud, Jung en zo) zijn die onderwijs en cognitieve herkenning ondersteunen. Dat alles over de gehele leerroute, vanaf 2, 4 jarige leeftijd tot 18, 20 jaar.
[2] Natuurkunde, overigens, leer je net zo. Het verschil met biologie is dat natuurkunde leren minder verstopt is door dogmatica (of beter : niet zichtbaar).
De grote vergissing in het biologie onderwijs is de orthodoxe opvatting die aangeeft, met het kleinste onderdeel te beginnen, en dat op te werken naar grotere eenheden, en van daar naar omgevingsfactoren. Dat is precies de verkeerde volgorde, duidelijker kan ik het niet zeggen. Pars pro toto : de vervreemding (individu vs. omgeving) zit er in gebakken ; duidelijker kan ik het – – (enzovoort).
Stel je voor : het naturkunde onderwijs begint met quarks, de snaar theorie, en gaat voortschrijdend naar thermodynamkica, energie, mechanica, klimaatstelsels, de sterrenhemel. Hoe gek dat is hoef ik niet uit te leggen.
[3] Mijn scepsis t.o.v. Cito en examen toetsen is misschien nu ook wat duidelijker. Cito (voor 11, 12 jarigen) is een oligopolie, dat zichzelf in stand houdt door geloof van sommigen en passieve acceptatie door de meute (ouders, bijvoorbeeld).
Cito zegt niets over fundamenteel leren, van biologie bijvoorbeeld.
Hoe het anders moet, is een niet eenvoudige vraag, mogen de toetsers zich daar eens over buigen. In het geval van biologie vereist dat wel fundamenteel inzicht in dat vak.
maarten
biologie, luizen en geraniums – ad A
ref : Luizen in de geraniums – ingediend door benwilbrink op Zo, 17/01/2010 – 03:41.
[quote]
[A[ Als jouw beeld juist is, dan stel ik voor om deze kwelling voor leerlingen en leerkrachten onmiddellijk te stoppen – –
[B]- – – de laatste boekverkoop – – – kon ik – – – ‘Biologie voor jou’ meenemen – – mijn indruk is – – dat het – – om gefragmenteerde kennis gaat – – moeilijk aannemelijk – – dat er achter de oppervlakkige vragen over de stof nog iets van inzicht schuil gaat – –
ad A – In hemelsnaam, um Gottes Willen, por Dios : dat is precies de verkeerde kant uit – omdat de didaktiek van biologie-onderwijs (onderbouw VO) niet deugt (mijn constatering), gaan we “deze kwelling” onmiddelijk stoppen (jouw voorstel) ?
Met biologie lessen is het net als met rekenonderwijs (welverdiend succes, BON) : beter inrichten en niet afschaffen. In tegendeel, de tafels 1×1 tot 10×10 blijven stampen, ja klassikaal. De koers (i.c. biologie onderwijs), nu recht op de afgrond af, 180 graden draaien ; niet stampen (boerenkool met worst), maar o-n-t-wikkelen. Niet echt moeilijk.
(vervolg, ad B, hieronder)
maarten
biologie, luizen en geraniums – ad B
ref : Luizen in de geraniums – ingediend door benwilbrink op Zo, 17/01/2010 – 03:41.
[quote]
[A[ Als jouw beeld juist is, dan stel ik voor om deze kwelling voor leerlingen en leerkrachten onmiddellijk te stoppen – –
[B]- – – de laatste boekverkoop – – – kon ik – – – ‘Biologie voor jou’ meenemen – – mijn indruk is – – dat het – – om gefragmenteerde kennis gaat – – moeilijk aannemelijk – – dat er achter de oppervlakkige vragen over de stof nog iets van inzicht schuil gaat – –
(vervolg, ad B)
ad B : die DNA examenvraag is natuurlijk reinste waanzin, het ultieme domein van gekroonde toetsers- examinator-ren.
Crick had n fout in zijn DNA architectuur (zei ik al), die avond in Cambridge. Waarom zou een VO leerling dat wel foutloos (examen, geslaagd) moeten kunnen reproduceren ? Inzichtelijk, met welk doel ? Om als jurist-slaafje in het OM iets over DNA te kunnen roepen ? Sunt pueri pueri puerilia factant.
Wezenlijk is dat de fout (in de biologie didactiek) een systeemfout is, nl. een onjuist opgezette leerroute : van achter naar voren, de examentoets waarvan het ultieme hoogtepunt is van die fout opgezette leerroute. Met, ten leste, grandioos foute gevolgen – maatschappelijk, economisch, inzichtelijk.
De eindexamentoets als kroon op de kennis-biologie, net als de mens op de schepping (dit is h-e-e-l ironisch gezegd).
De zaak is zo klaar als een klontje : het fout opgestelde leerplan (biologie) culmineert in een niet ter zake doende eindexamentest, en uiteindelijk in maatschappelijke consequenties.
Goethe, toch geen sufferd, zei al eens iets over “das Teil und das Ganze”.
Conclusies :
[1] Lesstof in de doorgaande leerroute (biologie onderwijs, 4 tot 18 jaar) andersom organiseren.
[2] Eindexamen-toets deugt niet. Afschaffen, of, beter : vervangen door wezenlijk meten.
Probleem voor de toetsers, niet voor de leraar.
maarten
omkering biologie
Beste Maarten,
Ik haak op dit punt af, ik heb geen inzicht in het curriculum biologie. Ben wel benieuwd hoe biologen tegen die kennisbasis, en jouw omkering, aan kijken.
Ben
biologie, omgekeerd
ref : benwilbrink, hierboven
Beste Ben,
ben ik ook benieuwd naar. Er bestaan wel didactische inzichten die het doen zoals ik voorstel (overigens : die zijn beperkt tot VO). Heb meerdere malen sessies meegemaakt waarin deze kwestie aan de orde was (curriculum ontwikkeling).
Er zijn de onvolprezen boeken van dr IJsseling, weliswaar van lange tijd geleden, maar nog steeds interessant vanwege de benadering. Allicht is de leerstof en -omvang niet meer van deze tijd.
Ik ben me er overigens zeer wel van bewust dat veel andere, thans gepraktiseerde biologie- leerroutes de o-n-t-wikkeling van de lesstof in omgekeerde richting doen :
van klein (delen) naar groot, naar geheel, dan naar verbanden.
Dat lijkt eenvoudiger, maar het past slecht in de ontwikkelingsfase van VO/onderbouw leerlingen, bij hun eerste kennismaking met het vak ; didactisch is dat niet goed onderbouwd.
Maar let wel : ik heb het over een leerroute biologie voor kinderen van jongsaf aan tot adolescenten, zeg maar 3,4 jaar tot 18 jaar. Biologie beperken tot VO is een verkeerde gedachte (geldt ook voor natuurkunde, en meer).
Academische curricula gaan allicht wel in de volgorde : delen > geheel > verbanden. Terecht, studenten ontwikkelen abstraherend vermogen (essentieel in wetenschap), in tegenstelling tot kinderen 11,12 jaar oud, die daarin nog niet halverwege zijn.
Heb je trouwens dat forum bericht gezien van die kleuterjuf die 4-jarigen op haar manier engels leert ? Kan het gekker ? Eigenlijk heeft die fout alles te maken met het didactisch model voor biologie, hier in discussie.
maarten
Beschrijf de driedimensionale structuur van DNA
Voorbeeldvraag uit de kennisbasis:
Beschrijf de driedimensionale structuur van DNA.
Heerlijk vind ik zoiets. Crick & Watson hebben er heel wat aan geknutseld, voordat ze die structuur beet hadden. Nu moet een leerling daar een riedeltje van kunnen oplepelen?
Het begint goed: in de leerlijn 4-18 een beperkt aantal concepten, die voldoen aan 4 criteria. Maar down to the nitty gritty, wat moet een leerling eraan overhouden, krijgen we “Beschrijf de driedimensionale structuur van DNA.”
De kennisbasis biologie bestaat uiteindelijk uit een enorme opsomming van onderwerpjes, met een aantal zijpanelen die ook weer uit opsommingen bestaan, zoals drie manieren van (biologisch) onderzoek.
Allemaal goede bedoelingen, maar ondertussen lijkt het veel op commissiewerk waar iedereen zijn inbreng heeft gehad, en de ziel er ondertussen uit is.
[vervolg]
Ongelukkig voorbeeld
Laat ik vooropstellen dat de voorbeeldvraag voor meerdere interpretaties vatbaar is.
De 3-dimensionale structuur kan oppervlakkig worden beschreven door te verwijzen naar de dubbele helix (na uiteraard beschreven te hebben dat DNA een polymeer is van nucleotiden, dat er 2 koppels van nucleotiden zijn etc.).
Daarnaast zijn er verschillende 3-dimensionale vormen: A-, B- en Z-DNA met elke een eigen aantal nucleotiden per winding, een eigen richting waarin de windingen lopen (linksdraaiend of rechtsdraaiend, bedenk hierbij dat DNA van 5′ naar 3′ loopt) en minder of meer naar buiten gerichte nucleotiden.
Dit laatste zal hiermee niet bedoeld worden, dat eerste (de oppervlakkige beschrijving van de structuur van DNA) is dermate essentieel in de biologie dat elke examenkandidaat van het vwo en de havo dit behoort te kennen en te begrijpen.
Ofdat je nu kijkt naar de structurele opbouw van het lichaam of de fysiologie ervan, steeds weer spelen eiwitten een belangrijke rol en die eiwitten worden aangemaakt via het DNA. Ons immuniteitsstelsel kan enkel functioneren dankzij de splicing van delen van ons DNA (variabelen delen van de antilichamen), meiose is mogelijk dankzij het spoelfiguur wat bestaat uit eiwitten, beweging is mogelijk dankzij spieren die bestaan uit eiwitten, kanker ontstaat door een ongecontroleerde proliferatie en differentiatie van cellen wat een gevolg is van een verkeerde interactie met het DNA (mutaties, virussen…), de meeste hormonen en alle enzymen zijn peptiden, zuurstof wordt opgenomen door hemoglobine wat een eiwit is wat ijzer-atomen vasthoudt waarmee het zuurstof wordt gebonden (of CO waardoor je stikt).
Ofdat het programma te breed is moeten biologie-leraren maar beoordelen, mijn indruk (ik heb meer biologie en biochemie gehad dan enkel op het vwo) is dat die leerlijn van 4-18 prima aan te leren is aan vwo-ers in 6 jaar tijd zonder al te oppervlakkig te zijn en al te veel van de hak op de tak te springen.
Scheikunde
Een docent die deze kennisbasis echt beheerst kan het eindexamen scheikunde op het VWO vrijwel foutloos maken.
Maar dan moet het niet zo zijn, dat je op de lerarenopleiding als het ware met een zesje je tentamen “kennisbasis” haalt.
De kennisbasis is dus degelijk, maar het hangt van de opleiding af of een student die basis ook beheerst: is het een minimumniveau (anders haal je je diploma niet) of is het het streefniveau (waarvan je minstens 60% moet halen).
Voor lesgeven in de onderbouw (dus op havo en vwo in klas 3) zou je met veel minder kennis kunnen volstaan. Maar aangezien nogal wat tweede-graders ook in klas 4 (en 5?) lesgeven lijkt me dit toch een wenselijk niveau.
Cultuurdrager
Als docent hoor je cultuurdrager te zijn. Ook een tweedegraadsdocent die alleen les geeft in de onderbouw (zelfs als het alleen VMBO is) hoort een goed en enigzins up-to-date beeld te hebben van het vak dat hij geeft. Daar zit mijn grootste kritiek op de kennisbasis wiskunde.
Ik ben bang dat 50% beheersing van deze kennisbasis genoeg is om voor de klas te mogen (10 punten vooraf plus 50% van 90 punten is een 5.5 is voldoende). Ik ben ook bang dat deze kennisbasis de volledige vakinhoud is die op de lerarenopleiding gegeven wordt/zal worden.
Slecht argument voor goede zaak
@H2SO4:
Dat tweedegraders ook wel lesgeven in de bovenbouw is een slecht argument voor een uitgebreide kennisbasis.
Dat halfbevoegd lesgeven is een misstand waar een eind aan gemaakt moet worden door betere controle door de inspectie en betere betaling van eerstegraadsdocenten (en dan bedoel ik èchte eerstegraads vakdocenten, geen onderwijskundige masters).
Aan de andere kant ben ik het geheel eens met Mark79 dat een brede kennisbasis noodzakelijk is, ook voor tweedegraads docenten, omdat een docent boven de stof moet staan, en een breed beeld moet hebben van wat er in zijn vak te koop is.
Brede kennis
Een docent hoort uiteraard veel meer te weten dan dat hij moet overdragen.
Zonder extra kennis kan je geen onverwachte zijsprongen maken in je verhaal, bijvoorbeeld naar aanleiding van de actualiteit of een verrassende vraag van een leerling.
Eerlijk gezegd gebruik ik in mijn lessen maar een heel klein deel van wat ik ooit op de (toen nog) THE heb geleerd. En het meeste ben ik ook helemaal vergeten.
Maar tegelijk met dat vergeten is er andere kennis bijgekomen.
Die persoonlijke ontwikkeling (en daar is gelukkig nooit een POP aan te pas gekomen) wordt te vaak genegeerd. De krant, internet, vakliteratuur, TV, collega’s, en heel soms bijscholing spelen daarin een rol.
Een beginnend docent is goed als hij zijn vak beheerst.
Een ervaren docent is goed als hij ook verbanden kan leggen ver buiten zijn eigen vakgebied.
Leerlingen verdienen een goede mix van beide typen docenten.
Beginnende docenten
Na wat rondneuzen bij de commentaren op het boek van Deanne Kuhn vond ik de volgende (universele?) uitspraak over de relevantie van onderwijskundig duwen en trekken:
“Beginning teachers saw their induction program as contributing little to their learning to teach toward equity; they pointed to their previous teacher education experiences and current school communities as more powerful forces in shaping the ways they taught science or mathematics to all students”.
Waar halen onderwijsverbeteraars toch hun onvermoeibare hardnekkigheid vandaan?
Welke lessen worden er getrokken uit mislukte experimenten? Weer een schoolaquarium? Weer een excursie naar de dierentuin om biologie te leren?
Kennisbasis natuurkunde
Aan de hand van het voorwoord van Doekle T. maak ik op dat dit bedoeld is voor het bachelor-onderwijs. Is dat dan voor de tweedegraads-bevoegdheid? Zo ja, dan vind ik het een goed uitgangspunt: op de meeste gebieden ruim boven het VWO-niveau.
Let wel: dit is een ambitie van de HBO-raad. Voorlopig is de praktijk van de tweedegraadsopleidingen nog een veel lager niveau; ongeveer gelijk aan het VWO-niveau.
In de kennisbasis wordt bij mechanica bijvoorbeeld de wet van behoud van impulsmoment genoemd en de hoekversnelling. Nu heeft een van mijn collega’s onlangs zijn tweedegraadsbevoegdheid gehaald, maar die weet echt niet wat behoud van impulsmoment is, of precessie.
Overigens staat 85% van deze kennisbasis in mijn natuurkundeboek voor 5-jarige HBS-B van 45 jaar geleden. Maar goed, ik vergelijk het met het huidige VWO.
Mocht dit bedoeld zijn voor een eerstegraads opleiding, dan vind ik het graatmager. Maar dat is me dus niet helemaal duidelijk.
Bachelor=2e graads
Het gaat hier om de inhoud van de 2e graads lerarenopleidingen.
Gelukkig maar
Bedankt Mark. Nu, dan hebben ze de klus heel behoorlijk geklaard. Behoorlijk niveau, geen vaagheden, geen geleuter. Nu nog in praktijk brengen.
Natuurkunde
Het vermelde leerboek voor Natuurkunde: “Introduction to Physics (Cutnell & Johnson, 2009)” heeft een goede *internetondersteuning*.
Zowel voor *instructors* als voor *studenten*
biologie basisschool
Ik denk dat weinig basisscholen een gestructureerde leergang biologie hebben. De meeste doen het waarschijnlijk met programma’s van de NOT. En dan is belangstelling kweken en vasthouden belangrijker dan het opdoen van echte feitenkennis.
Wat ik persoonlijk mis, en wat ik graag vroeg zou hebben geleerd, is het kunnen benoemen van veel voorkomende flora en fauna in Nederland. Dat je een boom, een vogel, een plant, zomaar herkent en kunt benoemen, uit de losse pols. Dat had ik best willen leren op de basisschool.
Onder andere déze leraar.
Deanne Kuhn maakt zich in het hierboven aangehaalde onderzoek druk over het feit dat kinderen (Toddlers ?; zie haar site) een verkeerd begrip hebben van natuurwetenschappelijke ‘wetten’ en ze pleit voor een drievoudige de-/re-constructie.
Dit soort onderzoek roept bij mij veel vragen op. Wat lost het op; wat zijn de baten; wat zijn de kosten van zulke aanbevelingen?
De eerder deze maand overleden Nobelprijswinnaar Paul Samuelson zei ooit: „Those who can, do science; those who can’t, prattle about its methodology.”
Nu maar hopen dat ik niemand gekwetst heb.
Peuters
Toddlers zijn peuters.
Een leeftijdsgroep waarvan we nog geen diepgaand begrip van natuurwetten hoeven te verwachten. Niet erg, ze zijn nog jong genoeg om te leren.
“Drievoudige de-/re-constructie”, whatever that may be, lijkt hier dan ook wat overdreven.
thinking
@hendrikush
Het ideaal van Deanna Kuhn is om onderwijs (primair en secundair) in te richten op het doen van wetenschap, om de woorden van Samuelson te gebruiken. Nee, dat is maar gekheid. Het gaat haar om het omgaan met, ontdekken van, leren zien van oorzakelijke samenhangen. Een super-thema, zeg maar. Zij doet daarvoor onderzoek in schoolklassen. Ze mikt daarbij niet op invoering volgend jaar, maar over pakweg een halve eeuw. Het gaat dus om een ideaalbeeld. Als zodanig is het bruikbaar voor gedachtenvorming over onderwijs: waarom zou je zoiets willen, wat zou je eigenlijk verliezen wanneer je de fragmentarische kennis van veel huidig onderwijs met de vuilnisman meegeeft?
Een voorbeeld, misschien. Paul Samuelson heeft natuurlijk terecht zijn nobelprijs gekregen. Maar leerlingen uit een programma zoals Deanna Kuhn dat graag zou zien, zouden geen moeite moeten hebben om uit zijn leerboek economie (in Nederlandse vertaling ooit twee dikke aula-pockets) de drogredenen te halen. Zijn economie is Amerikaanse ideologie, vermomd in een jasje van objectieve wetenschap. Dat dit tekstboek zo’n enorme invloed heeft gehad, is ongelooflijk.
Op books.google staat een hoofdstuk uit haar (2005) Education for thinking.
[EDIT: link werkend gemaakt / moderator]
Ben Wilbrink.
Sorry Ben maar uhhh
Ben schrijft:
Het gaat haar om het omgaan met, ontdekken van, leren zien van oorzakelijke samenhangen.
Daar gaat (in ieder geval in de beta vakken en zeker bij wiskunde) alle onderwijs over. Dat dit bij leerlingen vaak resulteert in fragmentarische kennis komt vooral door suboptimaal onderwijs en suboptimaal leren (het is ook heel lastig; het optimimum is zeer waarschijnlijk onbereikbaar).
Tekstverklaring
Ben Wilbrink schrijft:
wat zou je eigenlijk verliezen wanneer je de fragmentarische kennis van veel huidig onderwijs met de vuilnisman meegeeft?
Deze zin klinkt mooi maar bevat geen nieuws.
Wat staat er eigenlijk?
Ten eerste is het een retorische vraag. Het antwoord moet zijn: niets. Dus wordt het:
je verliest niets wanneer je de fragmentarische kennis van veel huidig onderwijs met de vuilnisman meegeeft. Maar de zin suggereert ook dat het weggooien van die kennis aanbevelenswaardig is. Dus staat er: weg met de fragmentarische kennis van veel huidig onderwijs. Welk onderwijs Ben als fragmentarisch beschouwt staat er niet bij, dus blijven er nog twee dingen over. Maar dat zijn geen schokkende zaken:
1 Veel huidig onderwijs veroorzaakt fragmentarische kennis.
Ja, wie zou dat durven ontkennen? Veel onderwijs van vroeger trouwens ook. Veel onderwijs leidt ook tot helemáál geen kennis. En ander onderwijs leidt weer tot heel veel kennis.
2 Weg met fragmentarische kennis. We zijn dus tegen fragmentarische kennis. Tja, dat is mooi, maar zijn er dan ook mensen voor fragmentarische kennis?
Toelichting
Ben Wilbrink schrijft: “Zijn economie is Amerikaanse ideologie, vermomd in een jasje van objectieve wetenschap. Dat dit tekstboek zo’n enorme invloed heeft gehad, is ongelooflijk.”
Kun je wat voorbeelden geven van ‘Amerikaanse ideologie, vermomd in een jasje van objectieve wetenschap’?
Amerikaanse ideologie
Beste Martin,
Ik wil dit meteen uit de wereld hebben. Het gaat om het idee van de vrije markt, precies het soort ideologie waardoor we op dit moment wereldwijd in een diepe crisis zitten.
Ik meen dat er bij Samuelson ook wel sporen van imperialisme zijn aan te wijzen, maar die waren in Amerikaanse overheidsdocumenten in die tijd heel nadrukkelijk en heel expliciet aanwezig (=Amerikaanse belangen desnoods met militaire middelen zeker stellen, zie Chili, AT&T; Chomsky; Ivy Stone). Alleen Nederlanders leken dat niet te zien, tot en met de generatie van De Hoop Scheffer en Balkenende.
Of economie een wetenschap is, valt te betwisten. Het is vooral geen empirische wetenschap. Daar heeft Jan Tinbergen het nodige aan gedaan, ook een nobelprijs, door de empirie erbij te betrekken. Ziedaar de econometrie. Ik heb dat ooit nog een half jaartje gestudeerd, de reden om Samuelson te fileren. Recent is er beweging in gekomen, er zijn economen die hebben ontdekt dat het nog niet zo;n gek idee is om, net als in de experimentele psychologie, in het laboratorium experimenten te doen. Aan de UvA zit dacht ik een groep die actief is op dit gebied.
De andere poot onder het argument dat Samuelson’s tekstboek-economie ideologie is, is dus dat het geen direct contact met de wereld heeft, het zijn abstracte modellen. Niet geweldig wiskundig, maar als je de wiskunde ingewikkelder maakt, verhoogt dat enorm je status als econoom. Arjo Klamer heeft zich er in zijn Amerikaanse tijd enorm kwaad over gemaakt.
Lees ook wat Jonathan Israel, vanuit een heel andere invalshoek, over het werk van Adam smith heeft te melden.
Het boeit me wel, moet ik zeggen. Maar ik ga Samuelson niet nog een keer doorvlooien. Dat wil ik wel doen met het CPB-rapport ‘de vergrijzing’, dat eveneens borrelt van de drogredenen, en toch aan ten grondslag ligt aan het kabinetsbeleid 65+.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
Het Amerikaanse voorbeeld
heeft ervoor gezorgd dat in 80% van de landen in de wereld de armoede op zijn retour is.
China heeft uiteindelijk ingezien hoe markt beter werkte dan ideologie, omdat markt mensen vrijer laat handelen. In China werden al 400 miljoen mensen uit de armoede verlost.
Er is sprake van een wereldwijde groei. lande als Brazilie, India, Rusland, Indonesie en Turlijke zijn op weg naar meer welvaart voor iedereen.
Amerika is het voorbeeld geweest voor de hele wereld. Geen wonder dat een economieboek dat de vrije markt omarmt, zo populair werd.
Anderen kunnen slecht krtitiek leveren, maar iets beters hebben zij zelden.
En uiteraard
kan Samuelson niets verstandigs zeggen over natuurkunde want daar heeft hij ook geen verstand van.
ook India keek naar Amerika
Het armoedecijfer van het huidige India is nog maar de helft van dat van 20 jaar geleden. De particuliere sector is verbijsterend actief en meldt jaar na jaar winsten van vijftien, twintig en vijfentwintig procent. Er zijn krachtige werkverbanden met Amerika, als de outsourcingfirma’s.
De Tata-groep is een reusachtig conglomeraat dat van alles produceert, van auto’s en staal, tot software en adviessystemen. In 2006 stegen de inkomsten van deze groep van 17,8 miljard tot 22 miljard dollar.
De grootste onderneming van India, Reliance Industries, zag tussen 2004 en 2006 haar winsten verdubbelen. Honderden kleine ondernemingen die auto-onderdelen produceren, groeiden van onder de 6 miljard dollar in 2003 tot meer dan 15 miljard dollar in 2007.
India telt meer miljardairs dan enig ander Aziatisch land, en de meesten zijn dit op eigen kracht geworden.
(info uit ‘De wereld na Amerika’, door Fareed Zakaria)
Vroeg of laat sijpelen de verworvenheden van deze ondernemende lagen door naar de onderste lagen.
Dat gebeurt niet door het geneuzel van Van Ravens, maar door allerlei interacties waarbij mogelijkheden worden gezien voor een welvarender leven.
Dat hoeft niet zo te zijn
Moby schrijft:
Vroeg of laat sijpelen de verworvenheden van deze ondernemende lagen door naar de onderste lagen.
Dat hoeft helemaal het geval niet te zijn.
Badwater
Natuurlijk hebben we liever samenhangende kennis dan fragmentarische kennis, en misschien willen we ook liever zinvolle kennis (open deur, wie wil er nou zinloze kennis), of zelfs betekenisvolle contextuele kennis (gedver).
Maar als we de fragmentarische kennis met de vuilnisman meegeven gooien we het kind met het badwater weg. Het is best mogelijk om kinderen op de leeftijd dat ze heel goed zaken uit het hoofd kunnen leren fragmentarsche kennis bij te brengen (woordjes leren, stamtijden, topografie, jaartallen), om daar later meer structuur en samenhang in aan te brengen.
Leemtes opvullen en verbanden leggen lijkt mij dan ook zinvoller dan het zomaar overboord kieperen van kennis.
Zo is dat
U maakt een verstandige opmerking. Het staat natuurlijk een beetje koddig als je wél de tafel van 7 kent, maar niet die van 1 t/m 6 en 8 t/m 10, maar je kent hem dan toch maar.
In een verleden als amateurmusicus maakte ik een pianist mee die alleen in de toonsoort van F kon spelen. Uiterst beperkt, zeer onhandig bij het samenspelen en beslist te kenschetsen als fragmentarische kennis (of vaardigheid, zo u wilt). Maar wát hij in die ene toonsoort speelde was alleszins de moeite waard! Binnen de beperking van de toonsoort F vertelde hij een samenhangend muzikaal verhaal.
We zien aan dergelijke voorbeelden dat dat gepraat over fragmentarisch en samenhangend voor een belangrijk deel ook een woordenspel is.