Van de site van de HBO-Raad:
De HBO-raad organiseert op 29 januari aanstaande een debatmiddag in de Rode Hoed, Amsterdam, over de vraag: ‘Waar moet het heen met het hoger onderwijs?’. Onder leiding van Jacques Tichelaar gaan nationale kopstukken in op de wenselijke uitkomsten van deze discussie. Na een korte inhoudelijke bijdrage van de sprekers, zullen zij met elkaar en de zaal in debat gaan.
Lees verder …..
Zie ook Science Guide
Wie die vrijdagmiddag tijd heeft, kan zich per e-mail aanmelden op congresbureau@hbo-raad.nl.
Plasterk over het HO-stelsel
Ik was destijds verbaasd over de ballon van Plasterk: ons HO zou maar twee smaken hebben, terwijl het 50% van de jaargroep moet aanspreken tegen vroeger 5%.
Dit zijn minstens twee misvattingen.
1) Ons HO biedt een breed scala van opleidingen op allerlei intellectuele en creatieve niveaus, met ook nog de mogelijkheid om er twee tegelijk te doen. Moet je hoogleraar gecijferdheid zijn om bij de optelling van al die mogelijkheden op ’twee’ uit te komen?
Sommige opleidingen hebben van oudsher, laten we zeggen vanaf het eerste grootscheepse uitvalonderzoek in de 50er jaren in Delft, een dubbelslag: je kunt het op academisch niveau proberen, en als je dat te theoretisch of te competitief is, op HBO-niveau verder gaan (of omgekeerd, natuurlijk). Heel functioneel. Je hebt daar geen duaal stelsel voor nodig, maar het is ook niet nodig om het af te schaffen omdat sommige universitaire opleidingen evident beroepsgericht zijn.
2. Die 5% die vroeger doorging naar vooral de universiteit, was niet de TOP-5%. We hadden destijds niet eens een onderwijs dat zo meritocratisch werkte, afkomst was belangrijker dan intelligentie, al had je van dat laatste een zeker minimum natuurlijk wel nodig. En die 50%? We halen op zijn best met ons huidige selectieve en beroepsgerichte VO de 35%, waarvan de meerderheid naar het HBO gaat.
Ik vind het een hoogleraar/minister onwaardig om zo slordig met de gegevens om te gaan. Die discussie wordt uit de Rode Hoed getoverd.
Ben Wilbrink.
De helft hoogopgeleid? Een sprookje.
Ik vind het een idioot streven om 50% van de bevolking hoogopgeleid te maken.
Wanneer je speelt met de definitie van hoogopgeleid dan kan dat natuurlijk wel maar dan houd een samenleving zichzelf alleen maar voor de gek.
Voor het universitair onderwijs is zo’n 10% een goed streven, het kan mogelijk iets meer zijn bij kwalitatief goed onderwijs aangezien er zo’n breed scala aan opleidingen is (taal, sociaal, wetenschappelijk, beroepsgericht, economisch…) maar i.m.o. niet veel meer zonder de kwaliteit van de opleidingen te compromitteren.
Op het hbo kan je iets minder strenge eisen stellen maar niet zoveel minder dat de helft van de mensen dit aankan, 1 op 4 of misschien nog 1 op 3 lijkt me dan al heel wat realistischer.
Er is nog een andere bottleneckfactor dan een te beperkt percentage van de mensen die de opleiding aankan: slechts een beperkt percentage van de mensen kan lesgeven voor zo’n opleiding. Hoe hoger het niveau van de opleiding wat je nastreeft, hoe minder geschikte mensen er te vinden zijn om die opleiding te verzorgen.
“Je hebt daar geen duaal stelsel voor nodig, maar het is ook niet nodig om het af te schaffen omdat sommige universitaire opleidingen evident beroepsgericht zijn.”
We hebben toch helemaal geen duaal stelsel? De universiteiten verzorgen zoals je zelf al aangeeft eveneens beroepsopleidingen (geneeskunde, tandheelkunde, ingenieur en in België bijvoorbeeld ook nog kinesie en LO).
De hogescholen verzorgen eveneens theoretische opleidingen.
Het verschil tussen de universiteit en de hogeschool is dat, normaal gesproken, het theoretisch niveau hoger ligt bij de universiteit, ofdat het nu een meer beroepsgerichte opleiding danwel een meer academische opleiding betreft.
Mijn indruk is altijd geweest dat dat sprookje van dualiteit tussen hogeschool en universiteit is ontstaan omdat men het hbo niet wil devalueren als het kleine broertje van het universitaire onderwijs, terwijl dit duidelijk wel het geval is.
50%
Die 50% is een internationaal streven. De voortdurende verwarring die we daar in Nederland over hebben is dat het internationaal gaat om tertiair onderwijs, dat is breder dan alleen alleen HBO en WO, want ook MBO valt daar dan onder.
Er gaan af en toe in universitaire kringen wel geluiden op om tot een scherpere afbakening naar het HBO te komen, dus ook qua aantallen studenten kleiner te worden. Dat loopt altijd spaak op de financiële en personele consequenties waarvoor men terugschrikt, tenzij in tijden van stevige bezuinigingen. Want dan komt de gedachte op bij universitaire bestuurders dat het voor iedereen misschien beter is om het universitair onderwijs helemaal te privatiseren, geen gedonder meer met die lastige subsidiërende overheid. Maar ja, het is maar net uit welke hoek de wind waait, want fusies tussen instellingen van HO en WO zijn kennelijk voor bestuurders ook heel aantrekkelijk (voorbeeld: HvA en UvA), maar dan ook alleen voor bestuurders.
tertiair versus hoger onderwijs
Dat is een opmerkelijk bericht Ben. Nieuw voor mij en het werpt een compleet ander licht op de zaak.
Ik heb altijd begrepen dat het gaat om 50 % hoger onderwijs, heb dar nergens eerder tegengesproken horen/zien worden.
Reken je MBO mee, zeker als je alle niveaus daarbij meeneemt, dan zitten we natuurlijk al lang en breed ruim boven de 50%.
Kun je meer licht op de zaak werpen? Wat is nu de doelstelling van de NL overheid? ALs dat gaat om tertiair onderwijs, waarom is dat dan nog steeds een doelstelling en lees ik regelmatig dat we in de buurt van de 45% zouden zitten op dit moment? Hoe kan het zijn dat iets dergelijks als “misverstand” blijft voortbestaan? Ik zou bijna denken dat er dan sprake is an een bewuste spraakverwarring.
50% Van Ravens
@1_1_2010
Jan van Ravens heeft het ten principale over die 50% en alles wat ermee samenhangt. Vanwege die internationale vergelijking moet VMBO en MBO een lift omhoog krijgen, en dat stelt hij dan ook voor, daar gaat eigenlijk heel zijn rapport over.
Ik zal aan die 50% thematiek bij mijn samenvatting de nodige aandacht aan geven. Ik ben met samenvatten blijven haken in de minder stevig onderbouwde hoofstukken 6 t/m 9, de staart van zijn deel I.
mbo is mogelijk tertiair onderwijs, zeker niet hoogopgeleid
Interessant.
Echter…kan je het MBO internationaal gezien wel tot het tertiaire onderwijs rekenen?
Er is immers in dat geval voor die leerlingen sprake van een sterk ingekorte opleiding in het secundair onderijs (slechts 4 jaar i.p.v. 6 jaar, iets wat in mindere mate eveneens voor de havo geldt) en met die MBO-opleiding komen ze op slechts 1 jaar extra onderwijs uit in vergelijking met buitenlandse leerlingen die na het secundair onderwijs zijn gestopt met school.
Ik laat het niveau van de huidige mbo-opleiding (in vergelijking met voordat de ROC’s werden opgericht) dan nog buiten beschouwing.
Wat betreft de toekomst van het hbo-onderwijs, ik zou het mooi vinden als die hbo-scholen niet meer het niveau van hun opleiding zouden verlagen om een al te grote uitval onder mbo-stapelaars te voorkomen.*
Beter zou zijn wanneer die hbo-opleidingen in de zomervakantie een cursus aanbieden om de mbo-stapeleraars op niveau te brengen en hen zodoende tevens de kans te geven om te ondervinden ofdat ze wel of niet een goede kans hebben om te slagen voor die hbo-opleiding. Ik stel dit als oud-stapelaar.
De overheid kan deze scholen een handje helpen door er voor te zorgen dat een uitval van meer dan 50% van die mbo-stapelaars geen nadelige financiële consequenties heeft voor die scholen.
*Ik denk nu aan de pabo-opleiding en de hts waar ze nu nauwelijks nog iets van wiskunde krijgen, ik heb een schrijnend verhaal gelezen over een hts in Den Bosch waar wiskunde, fysica enz. nauwelijks nog onderdeel zijn van het curriculum, ik vrees dan ook dat de mts vroeger mogelijk een hoger niveau had dan de huidige hts.
PS voor de eenvoud spreek ik over de hts (of heao enz.), niet over …
Met wat verbazing lees ik
Met wat verbazing lees ik het volgende in jouw samenvatting (het is voor mij duidelijk dat het niet jouw persoonlijke visie betreft maar de weergave van een ander zijn visie):
“De relatie tussen topprestaties en selectiviteit is paradoxaal: om topprestaties te verkrijgen, moet je de werving intensiveren, niet de selectie. Wie wereld-wiskundigen wil opleiden, moet niet bij de toegang tot de wiskunde-tempel strenger gaan selecteren, maar juist breder recruteren. Wie wil dat Nederlands wetenschappelijk onderzoek tot de wereldtop behoort, moet niet het bestaande toponderzoek nog meer faciliteren, maar zorgen dat er een brede basis van goed wetenschappelijk onderzoek wordt gelegd.”
“Hiermee is er in Nederland sprake van ‘excessieve selectiviteit’: het stelsel is in overdreven mate gericht op het alsmaar toetsen, scheiden en schiften van leerlingen, met als doel het kweken van zo homogeen mogelijke groepen van leerlingen en studenten, maar met als gevolg dat wij internationaal gezien veel te hoge toelatingsdrempels kennen voor vervolgopleidingen, zodat Nederlandse leerlingen uiteindelijk veel te weinig ‘waardepapieren’ (diploma’s, graden, titels) ontvangen voor hun voortreffelijke leerprestaties. Het alsmaar verder verzwaren van de eindexamens en het alsmaar verder verhogen van de toelatingseisen voor opleidingen aan universiteit en hogeschool brengt ons onderwijsstelsel steeds verder uit evenwicht. [p. 3]”
De academici die in Nederland zijn opgeleid terwijl er extreem streng werd geselecteerd hebben een zeer hoog niveau behaald: nobelprijzen, andere academische onderscheidingen, een natuurkundige die door het schrijven van een economieboek hoogleraar aan Princeton University wordt enz.
Zijn onze toelatingsdrempels voor het tertiair onderwijs zo hoog? In de USA moet je geselecteerd worden door de universiteit, in Vlaanderen selecteren ze streng in het eerste jaar van veel opleidingen, in Nederland doen we aan zelfselectie.
Het aantal beoefenaren moet groot zijn en de selectie streng
Ik zie toch geen paradox. Als we willen meetellen als schaatsland, dan kan dat alleen al we veel kinderen hebben die schaatsen. Als 1 op de 1000 schaatsertjes voldoende talent heeft om toptijden te rijden, dan moet je 999 van de 1000 uitselecteren.
Dat kan alleen als je streng selecteert. Dat geldt ook voor schoolse vakken.
Minder streng selecteren verlaagt het gemiddelde niveau per talent-laag.
ALs we meer wiskundigen willen, dan zullen we er voor m15oeten zorgen dat alle kinderen met wiskunde in contact komen. Het aardige is, dat we dat natuurlijk al lang en breed doen. De basis van de piramide vergroten we niet, die zit aan een fysiek maximum. Met verminderen van de selectie krijg je dus niet extra talent of zo.
de basis van de pyramide
@1_1_2010
Stel je selecteert in fasen, en je doet dat zo voorzichtig mogelijk, dus je neemt zoveel mogelijk leerlingen, schaatsertjes, whatever, mee. Dan heb je in iedere fase een lager gemiddelde dan je bij scherpere selectie zou hebben. Maar per saldo bereik je dan een hogere top, en hebben velen een hoger niveau bereikt dan anders het geval zou zijn.
Ik geef toe, als je dit als statistisch model wilt uitwerken dan wordt het nog knap lastig, maar het is gedaan. Ik heb zelf, omdat een analytisch model al gauw veel te ingewikkeld wordt, een simulatie-programma geschreven waarmee personeelsselectie in achtereenvolgende stappen is te simuleren. Dus ook selectief onderwijs. Laat niemand mij vragen om dit even te doen voor een Van Ravens-stelsel, want zo simpel is dat nu ook weer niet, en ik heb het programma niet draaiend. (onderstaande publicatie bevat ook de programmatuur)
Ben Wilbrink (1990). Complexe selectieprocedures simuleren op de computer. Amsterdam: SCO. (rapport 246)
pdf bijlagen
[bijlagen 304k pdf]
Daar heb je een wiskundige niet mee
Een simulatieprogramma spuugt gewoon uit wat je erin stopt. Het voordeel van selecteren is natuurlijk dat je een homogenere groep hebt die je (dus) op een hoger niveau onderwijs kunt geven. Bij personeelsselectie is er natuurlijk geen sprake van onderwijs en heb je dat homogeniteitsvoordeel niet en daarom is personeelsselectie ook heel iets anders dan selectie in het onderwijs.
Ho ho ho ho ….
@mark79
Je gooit er meteen maar wat extra parameters tegenaan.
Het grondidee is: je hebt een criteriumvariabele (bij personeelsselectie: bijdrage aan het bedrijfsresultaat, or whatever), en een aantal voorspellers, mogelijk andere bij iedere volgende stap. De samenhangen tussen al die variabelen kun je specificeren, althans zoals je denkt dat ze zijn in de groep die aan de hele stapsgewijze selectie begint. Alles is multivariaat normaal verdeeld. Als je dat niet bevalt, dan definieer je andere variabelen. In principe heeft iedere kandidaat aan het begin van de cascade dan scores toebedeeld gekregen. Vervolgens ga je op die scores de diverse selecties uitvoeren.
De simulatie spuugt niet gewoon uit wat je erin stopt, dan hoef je er niet aan te beginnen. Je weet wel wat je erin stopt, maar je weet immers niet wat je eruit krijgt, daar doe je het hele proces voor (jawel: proces). Vanwege de beperkte samenhangen tussen je variabelen, is dat een stochastisch gebeuren.
Dit simulatieprogramma is, zover ik weet, nog steeds uniek. Vrijwel niemand heeft er belangstelling voor. Maar ja, dat heb je wel vaker.
Of ik een en ander correct heb beschreven? Mogelijk niet, lees het rapport. (opdrachtgever: Binnenlandse Zaken en Justitie, in verband met de selectie voor de Nederlandse Politie Academie)
ho ho vervolg
De grap is natuurlijk dat je de parameters kunt veranderen, kijken wat er dan uitkomt, etcetera.
Als je een uitkomst niet vertrouwt, raadpleeg de literatuur of er iets over bekend is.
Is dit allemaal te onzeker? Het probleem met selectie is dat je pas in een verre toekomst informatie krijgt of je het in een ver verleden met die selectie een beetje goed hebt gedaan. Het is dus enorm behelpen. Dan is simuleren vanzoiets onovezichtelijks een fantastisch mooi hulpmiddel.
Re: kerstman geluid
Je kunt wellicht niet voorspellen wat er uit je simulaties komt, maar wat eruit komt ligt vast zodra je het programma geschreven hebt. En het programma is gebaseert op bepaalde aannamen. In die zin komt er uit de simulaties wat je erin stopt (wanneer je met stochastiek werkt: gemiddeld of qua verdeling komt eruit wat je erin stopt). Voordat het interessant wordt om te weten wat er uit je simulatieprogramma komt moet ik dan ook weten wat je erin stopt.
Jouw simulatieprogramma is wellicht heel bruikbaar voor personeelsselectie, maar niet voor selectie in het onderwijs. Immers het onderwijs in homogene groepen (dat laten we aannemen beter is dan in heterogene groepen) heeft geen plaats in je simulatieprogramma.
homogene groepen
@mark79
Homogene groepen? Dat is een sterke assumptie. Maar bedenk dat je die homogeniteit wilt verkrijgen door te selecteren. Dan kun je met dit simulatieprogramma in beginsel onderzoeken in hoeverre je daarin slaagt. Etcetera.
Hoe zit het nu met dat ‘je krijgt eruit wat je erin stopt’? Natuurlijk, met dezelfde startwaarde (voor de random number generator) zal een nieuwe run dezelfde resultaten opleveren. Maar je wilt toch niet beweren dat Monte Carlo studies van nul en generlei waarde zijn omdat er noodzakelijkerwijs uitkomt wat je erin stopt? Nog even afgezien van de theorie van random number generators (o.a. Knuth). Of dat een Cito Eindtoets van nul en generlei waarde is omdat er noodzakelijk uitkomt wat je erin stopt, bijvoorbeeld de leerlingen van School X te Z?
Kijk, het punt is natuurlijk dat selectiviteit van een onderwijsstelsel in beginsel hard is te maken in een wiskundig model, zodat niemand er kletskoek over hoeft te accepteren. De stelling dat selectiviteit goed is omdat het homogene groepen oplevert die dan beter bediend kunnen worden door leerkrachten, is bepaald van zeer hoge leeftijd, en empirisch van karakter. Waar is het onderzoek dat jouw stelling aannemelijk maakt? Als het empirisch onderzoek er niet is, kun je er een model voor opzetten? Kun je dat model analytisch evalueren? En zo niet, kun je het simuleren?
Re: homogenere groepen
Het gaat bij een model allemaal om de aannames. Je kunt niet zeggen: mijn simulatiemidel geeft dit als antwoord en dus is het waar. Onder de voorwaarden van je aannamen is het waar, maar die aannamen kunnen compleet verkeerd zijn.
De stelling dat selectiviteit goed is omdat het homogene groepen oplevert die dan beter bediend kunnen worden door leerkrachten, is bepaald van zeer hoge leeftijd, en empirisch van karakter.
Vertel me het antwoord dan maar (met referenties naar overzichtsartikelen graag) jij bent toch de onderwijsonderzoeker? Ik geef alleen maar aan dat dit een mogelijkheid is en dat je met die vraag rekening moet houden wanneer je een simulatieprogramma over selectie in het onderwijs opzet.
Vertel me het antwoord dan maar
Ha. Het is jòuw stelling, niet de mijne.
@mark79
Prins Maurits heeft ermee te maken. Comenius vond het een goed idee om groepen te maken die netjes in gelid konden marcheren. Serieus.
Joan Cele is de grote Europese onderwijsvernieuwer van de 14e eeuw: hij organiseerde de eerste ‘homogene’ groepen. Hij moest wel: hiij had maar één assistent en moest in de hoogtijdagen van de Zwolse school tot wel 900 leerlingen lesgeven (Latijnse school). Zijn groepen waren homogeen in termen van vorderingen in de stof, wat halfjaarlijks in een examentje werd bepaald. De leeftijdsopbouw van die homogene groepen was dus hee; divers.
Etcetera. Een boek valt er makkelijk over te schrijven.
‘Het antwoord’ is er dus niet. De claims over de effectiviteit van ‘homogene groepen’ moeten dus door de claimer worden onderbouwd.
Tenzij je je tot de politiek richt, die heeft niet altijd behoefte aan empirische data, of een goede theorie. Zo zijn de eerste ‘homogene’ HBS-klassen ontstaan, ca vijf jaar na de oprichting met vrije toegang (Thorbecke), omdat docenten claimden dat de groep ’te heterogeen’ was. Vervolgens hebben zij het tot 1940 gepresteerd om ondanks de ‘homogene’ binnengekomen groep ieder jaar 25% te laten zitten. (Posthumus, De Gids 1940).
Zitten blijven geen probleem
Ben: Ondanks homogene groepen (qua aanleg en misschien qua leerstijl) hoeven de resultaten niet hetzelfde te zijn. Leerlingen moeten namelijk zelf ook investeren. Als ze dat niet doen, dan is de voorwaarde tot goede resultaten wel aanwezig, maar is er eenvoudigweg niet voor gewerkt. Zitten blijven hoort dan de logische consequentie te zijn.
Je suggereert dat er een tegenstelling in zit. Dat is onjuist. Homogeniteit is een voorwaarde zonder welke niet, dat garandeert nog geen 100% positief resultaat.
Wij hebben net rapportvergaderingen gehad. Wij zijn ervan overtuigd dat onze hele klas techniek (op 2 na) de opleiding aan kan. Helaas moeten we 75% (!!!!) verwijzen naar een lagere opleiding. Niet omdat ze het niet kunnen, maar omdat ze het niet DOEN.
Ik ben er heel teleurgesteld over, maar ben overtuigd dat we de eisen niet moeten verlagen, omdat je dan over een tijdje niveau NUL overhoudt.
Waarom DOEN ze het niet?
Weet je waarom ze het niet doen? Ben jij, en je collega’s, daar in al die individuele gevallen gedurende het lopende cursusjaar mee bezig geweest? Heb je daar dan ook een dossier van? Iedereen wist dus wat er gaande was, en wat de gevolgen zouden zijn?
Dan moet je beslissingen nemen. Natuurlijk. Dan zijn je didactische mogelijkheden uitgeput.
Maar dit is niet hetzelfde als de kwestie van selecteren om homogene groepen te krijgen of houden.
Homogene groepen is een lastig onderwerp, omdat het ook heeft te maken met de overheersende cultuur in het onderwijsstelsel. Je kunt hier niet zomaar belangrijke veranderingen in brengen. In Finland is een majeure ingreep in het stelsel gedaan, gericht op heterogene groepen, met een forse investering in de leerkrachten die dat dan ook mogeijk moeten maken. Zonder zo’n drastische ingreep, die alleen via de politiek mogelijk is (en die vertrouwen we zoiets nauwelijks meer toe, toch?), moeten betrokken leerkrachten en anderen het moeizaam in kleine stapjes proberen te bereiken.
Foute suggestie
Ik reageerde op je commentaar als gevolg van Thorbecke. Je suggereerde dat het feit dat er 25% van de leerlingen zakte op de HBS, (ondanks de homogene groepen) bewijst dat homogene groepen geen nut hebben. Dat is niet het geval. Homogeniteit is een beste voorwaarde voor goed onderwijs, voor goede resultaten zijn nog andere factoren nodig. Die factoren liggen o.a. bij de bereidheid van een leerling om zichzelf in te zetten.
homogene groepen
Mijn suggestie is niet dat homogene groepen geen nut hebben, maar dat het streven naar homogene groepen geen natuurlijke grens kent. Als je een glas wijn schenkt, is er een natuurlijke grens: vol is vol. Wanneer is homogeen homogeen?
Een ander voorbeeld, uit een internationale visitatie electrotechniek: de betreffende opleidingen kenden een hoge uitval in het eerste jaar, en de meeste hadden geen toegangsselectie. De uitzondering: Leuven. Daar werd een strenge toelatingsselectie gehouden. En ja hoor: de uitval in het eerste studiejaar was desondanks vergelijkbaar met die bij de andere opleidingen zónder een dergelijke selectie.
Dit soort fenomeen is lastig over het voetlicht te krijgen, omdat het zo tegenintuïtief is. Het doet zich ook voor bij het ‘snijden van dood hout’ uit organisaties. Niet alleen blijken op het oog minder goed functionerende medewerkers vaak nuttige dingen te doen die minder in et oog lopen, maar ook is er na het gisteren verwijderde dood hout, morgen weer nieuw dood hout zichtbaar. We zijn heel knap in het signaleren van verschillen, tot en met situaties waarin die verschillen er niet zijn.
Fascinerend.
Vertel mij niets over Leuven 😉
Laat ik nu net in Leuven studeren studeren om ingenieur te worden.
Jawel, electrotechniek is ook nog eens de richting die ik wil gaan volgen (ofwel dat ofwel nanotechnologie).
De opleiding is in Leuven internationaal gezien van een zeer hoog theoretisch niveau (meer toelichting indien gewenst), burgelijk ingenieurs van Leuven en Gent hebben internationaal op theoretisch vlak een zeer goede reputatie.
Het is niet zo dat veel mensen afvielen ondanks de selectie, zonder selectie zou een nog veel groter percentage zijn afgevallen. Ondanks dat de moeilijkheidsgraad wat is gedaald sinds de afschaffing van het toelatingsexamen (4 uur per week praktijk op een studieweek van 30 uur, iets minder wiskunde (wel substantieel meer dan in bijv. Delft) en minder fysica) valt nog steeds een groter percentage af in het eerste studiejaar dan gedurende de laatste jaren toen er wel nog een selectie was. Dat het niveau wat daalde na de afschaffing van het toelatingsexamen is natuurlijk geen toeval. Beiden is een gevolg van een verondersteld tekort aan ingenieurs.
Het theoretische niveau van deze opleidingen kon en kan zo hoog liggen aangezien er in België naast burgelijk ingenieur al een academische ingenieursrichting bestaat: industrieel ingenieur.
Bovendien ga je volstrekt voorbij aan het feit dat in België het hoogste diploma van v.o. (voor zo ver dat al bestaat) geen vereiste is om toegelaten te worden tot het eerste jaar van de universitaire studie. Een Vlaming die een BSO-diploma heeft (VMBO-praktijk) mag er nog aan starten, wat natuurlijk compleet absurd is en weinig voorkomt.
In tegenstelling tot Nederland weet België ondanks dat, of misschien wel juist dankzij dat (ze moeten wel!) het niveau te bewaken, al staat helaas ook in België het niveau onder druk door o.a. de Bolognaverklaring.
Leuven
Beste Bart,
Ik ga nergens volstrekt aan voorbij. Ik geef weer wat de strekking is van het verslag van de internationale visitatiecommissie: zij vonden e.e.a. opmerkelijk.
A. I. Vroeijenstijn (rapporteur), Waumans, B.L.A., & Wijmans, J. (1992). International programme review electrical engineering. Utrecht: VSNU. isbn 9080101516
Inderdaad toevallig. Maar zo blijkt er toch een hoop toeval in deze wereld te zijn.
Succes met deze studie.
Beste Ben
Ik licht nog even toe waar ik naar refereerde met het “volstrekt voorbij gaan aan…” in mijn vorige post.
In Vlaanderen was dit voor deze studierichting de vorm van selectie, overigens gold dat ook voor het kleinere broertje industrieel ingenieur.
In Nederland is er al gedurende een lange tijd (sinds begin 20ste eeuw in ieder geval, mogelijk eerder) een selectie d.m.v. niveuadifferentiatie op het voortgezet onderwijs, een selectie waarbij 20-25% overblijft. Binnen het vwo is er dan nog een selectie op de zwaarste richting waarmee je wellicht alweer aan een selectie van 10% komt. Het is spijtig dat het gemiddelde zo laag ligt in het v.o. want qua spreiding is dit een vrij behoorlijke selectie naar de universiteiten toe.
Het was dus wat onderbelicht dat er voor de TU’s in Nederland net zo goed wordt geselecteerd, het enige verschil is dat de TU’s het zelf niet doen.
Wonderbaarlijk genoeg blijkt er overigens wel een aardige zelfselectie te zijn aan de Vlaamse universiteiten, meer naarmate de richting als zwaarder wordt aanzien.
Zo zal je bij de richting geneeskunde weinig studenten vinden die niet ofwel latijn-wiskunde ofwel wiskunde-wetenschappen hebben gevolgd, de aso-richtingen die te boek staan als de zwaarste richtingen.
De conclusie van het rapport betwijfel ik niet, de interpretatie zoals jij die leek te geven (dat ondanks selectie het uitvalpercentage net zo hoog of hoger ligt) vind ik zeer discutabel. Wanneer de uitvalpercentages worden afgezet tegen de vorm van selectie, of het ontbreken ervan, dan moet tevens het verschil in moeilijkheidsgraad mee worden genomen in die vergelijking. Ik kan rustig stellen dat het theoretische niveau in Leuven toendertijd hoger lag dan in bijv. Delft.
“Succes met deze studie.”
Dank je.
Kleine toevoeging
Bedenk ook dat een studie al snel zwaarder wordt gemaakt wanneer er een goede voorselectie is, tenzij…er maatregelen zijn die universiteiten stimuleren om het slagingspercentage te maximaliseren.
Dat laatste heeft als voordeel dat er meer geslaagden zijn, het nadeel is dat jaarlijks het niveau wat daalt en daarom vind ik het voor de lange termijn een slecht beleid.
Perverse effecten
Selecteren, vergelijkend beoordelen, competie hebben de neiging een dynamiek van zichzelf te krijgen, kijkend naar de echte bèta-studies in Nederland, en waarschijnlijk ok n België. Deze studies krijgen (inderdaad door zelf-selectie) al de allesbeste studenten binnen, en presteren het desondanks om hoge uitvalpercentages te produceren. Dat is pathologisch trekje in de cultuur van de betreffende disciplines. Of misschien boerenslimmigheid: hoe minder er op de arbeidsmarkt bijkomen, des te comfotabelen is het voor de zittende club. Wat dat betreft doen de artsen het nog slimmer: een numerus fixus bezorgt ze een goudgerande arbeidsmarktpositie.
Het gedonder begint al in het VO, zoals mooi beschreven door A.D. de Groot in zijn (1966) Vijven en zessen: althans nog in de zestiger jaren hadden de leraren wiskunde en natuurkunde de macht in school.
Wat moet ik er verder van zeggen. Is het erg? Ik weet dat niet. Het blijkt toch keer op keer dat de samenleving niet echt veel hoogopgeleide beta-wetenschappers en ingenieurs nodig heeft, geheel tegen de geest in van de ene na de andere campagne gericht op middelbare scholieren om toch vooral exact te kiezen. Het zorgelijke is waarschijnlijk dat beeldvorming en werkelijkheid zo met elkaar in strijd zijn, dat het perverse effecten (zoals selectiviteit) oplevert, en dus verlies-verliessituaties.
Dan zijn we dus weer terug bij de beginvraag: waarheen met ons HO?
kan het zijn dat wiskunde gewoon een moeilijk vak is?
Ik maak toch bezwaar tegen je suggestie dat (bv) wiskundigen zo min mogelijk studenten willen laten afstuderen omdat ze dan zelf goudgerande arbeidsvoorwaarden zouden kunnen krijgen. Er is geen enkele reden omdat te denken, je hebt geen enkel argument, anders dan een duim.
Misschien zou het zo kunnen zijn dat op wetenschappelijk niveau wiskunde doen aanzienlijk moetilijker is dan op wetenschappelijk niveau sociologie?
Laat ik voor mezelf spreken: ik behoorde destijds op het VWO altijd tot de beste 2/3 leerlingen van de klas en ben met hoge cijfers voor mijn eindexamen geslaagd. Toch had ik de grootste moeite om werkelijk wiskunde onderzoek te doen bij mijn afstuderen. De artikelen die ik daarvoor moest raadplegen bleken simpelweg enorm moeilijk, het lezen van één pagina kostte soms weken en dan moest er ook nog iets creatiefs mee worden gedaan, iets “nieuws”mee worden uitgerekend.
Dit geeft voor mij het niveau aan van het vigerende wetenschappelijk onderzoek in mijn vakgebied. Nu, 30 jaar later, kan ik recente publicaties op wetenschappelijk niveau nog steeds niet begrijpen. Dat lukt namelijk alleen als je specialist bent op dat deelgebied.
Hoe anders is de situatie bij sociologie of bv onderwijskunde. Ik kan zonder probleem onderwijskundige artikelen lezen en kan er zelfs vaak voldoende vraagtekens bij zetten om te twijfelen aan de waarde daarvan. Ik ben geen onderwijskundig specialist en ervaar het werk dat daar gebeurt als eenvoudig (en vaak volkomen fout en onbeargumenteerd).
Een universitaire opleiding leidt op voor wetenschappelijk onderzoeker in de betreffende richting. Ik zou dat beter kunnen in de onderwijskunde, dan in mijn eigen vak. Dat geeft aan wat het verschil is in moeilijkheidsgraad tussen beide studies.
Misschien komt het grote percentage afvallers bij moeilijke studies wel omdat … die studies moeilijker zijn.
Ik zou drie keer nadenken voordat ik wiskundigen ging beschuldigen van het bewust laten zakken van studenten omdat ze anders uit de ruif mee-eten. Dat alles niet in het minst omdat ik nauwelijks wiskundigen ken die ook maar enige interesse hebben in het spelen van machtspelletjes: de wiskunde is duizend keer interessanter.
“Deze studies krijgen
“Deze studies krijgen (inderdaad door zelf-selectie) al de allesbeste studenten binnen, en presteren het desondanks om hoge uitvalpercentages te produceren.”
Jij ziet hier geen verband tussen?
Deze studierichtingen trekken de beste studenten aan omdat het de zwaarste studierichtingen zijn.
Inherent aan de zwaarte is dat zelfs van de beste studenten velen het redden. Dat heeft niets met selectie te maken, de studierichtingen zijn simpelweg afgestemd op de goede studenten, er zijn al zat andere studierichtingen die wel zijn afgestemd op de zwakste studenten.
Weet je wat een mooi facet is van die exacte studierichtingen?
Ze kijken meer naar het niveau. Ze zijn i.h.a. minder bezig met slagingspercentages en wat niet nog meer. Ze willen gewoon dat de studenten een hoog niveau krijgen.
En ja, als je een hoog niveau wil halen dan zal je eerst de taal van die studierichting goed onder de knie moeten krijgen, in dit geval wiskunde.
Om ingenieur te worden heb je bijvoorbeeld al snel 2 jaar nodig om een algemene basis op te doen: calculus en analyse, differentiaalvergelijkingen, lineaire algebra, mechanica, electriciteit, meer algemene fysica, numerieke wikunde, thermodynamica, programmeren, materiaalkunde vloeistofmechanica, algemene chemie, organische chemie en nog meer.
Vervolgens heb je nog een jaar of 2 nodig om een basis op te doen in je discipline met het liefst nog wat verbreding buiten je discipline, bijvoorbeeld een basis in electrotechniek met nog wat informatica en/of werktuigkunde.
Vervolgens heb je 2 jaar nodig om je eigen te specialiseren binnen je discipline.
En dit alles moet in 5 jaar tijd gebeuren terwijl er ook nogeens aandacht besteed moet worden aan zachte competenties. Eigenlijk is dat al een jaar tekort wat ook blijkt wanneer je interenationaal vergelijkt (USA bijv.) en het gevolg is dan ook dat de studiedruk zeer hoog is voor de doorsnee goede student.
Uitvalpercentage
Hier in Engeland zijn de uitvalpercentages zeer laag (bij de goede universiteiten een paar procent). Maar er is hier zoiets als een ‘degree classification’. Je hebt een first of een 2:1 nodig voor vrijwel alle banen. Dus studenten met een 2:2 of een third worden feitelijk zonder diploma weggestuurd (want het diploma dat ze krijgen is vrijwel waardeloos). Maar in de internationale vergelijking zullen zij niet als uitvallers tellen.
Altijd lastig, internationale vergelijkingen.
Helaas
Beide links geven de foutmelding: “Pagina niet gevonden”
links
Ik was te haastig, de juiste links:
Ben Wilbrink (1990). Complexe selectieprocedures simuleren op de computer.Amsterdam: SCO. (rapport 246)
pdf bijlagen
[bijlagen 304k pdf]
topprestaties en selectiviteit
@Bart
Het eerste citaat is mijn tekst, het tweede is van Van Ravens.
Voor selectie op topprestaties, moeten die topprestaties er al zijn. De vraag is: hoe verkrijg je die topprestaties? En hoe krijg je er meer van? En als je er meer van kunt krijgen/kweken, komt je absolute top dan waarschijnlijk hoger te liggen?
Het probleem met discussie over selectie is vaak dat partijen er niet hetzelfde onder verstaan. Om dat te voorkomen gaat de discussie dan eerst over wat selectie in een specifieke context is. Voor de militaire dienstplicht was er destijds selectie op gezondheid (absolute selectie), en verder was het een kwestie van allocatie: wie is waar op de beste plek.
De specifieke context van selectie in het onderwijs verandert in de loop van de tijd. Tegenwoordig ligt de nadruk, of hoort die te liggen, op het bereiken van zo hoog mogelijk menselijk kaptaal tegen nog redelijke investeringen. Zowel op individueel, als op groepsniveau. Dan moet selectie binnen het onderwijs opgevat worden als allocatie naar optimale mogelijkheden, en niet als een afvalrace. Nog even afgezien van vrijheid van keuze: als leerlingen zich uit de naad willen werken om ergens te komen, geef ze de gelegenheid.
Technisch: bij iedere selectiedrempel vallen er kandidaten af die bij toelating best tot redelijke, goede, of misschien uitmuntende prestaties waren gekomen, zoal niet in de opleiding, dan mogelijk in de samenleving. Vaak selecteren: veel van dit type verlies (zowel persoonlijk, als maatschappelijk).
Wat bedoel je met extreem strenge selectie die nobelprijswinnaars opleverde?
Denk eraan: wij selecteren voor het HO via de examens VO. Die zelfselectie heeft een andere functie. Toch iets anders dan ze het in de VS doen.
Topprestaties
Ben Wilbrink schrijft:
Voor selectie op topprestaties, moeten die topprestaties er al zijn. De vraag is: hoe verkrijg je die topprestaties? En hoe krijg je er meer van? En als je er meer van kunt krijgen/kweken, komt je absolute top dan waarschijnlijk hoger te liggen?
En daarom selecteren we ook niet bij de ingang van het basisonderwijs. Voor de ’topscholen’ daarna kun je toegang verdienen door goed te presteren (voor het toegang top het VWO is goed presteren op de basisschool nodig, voor toegang tot de universiteit goed presteren op het VWO). Lijkt me een heel redelijk systeem (dat het in de uitvoering niet altijd eerlijk is omdat er bijvoorbeeld slechte toeleverende scholen zijn is een ander punt).
Hoe verkrijg je topprestaties? Ook dat is relatief eenvoudig: vertrouw op de mensen die in het verleden die topprestaties geleverd hebben. Gaat af en toe mis, maar iets beters is nog niet bedacht. Doen ze in de sport ook: wil je als Bayern Munchen topprestaties gaan leveren, dan huur je een trainer in die in het verleden bij andere clubs bewezen heeft dat te doen.
Wat je voor topprestaties vooral niet moet doen is een grote bureacratische machine opbouwen die de mensen die de topprestaties moeten leveren inkapselen. Bijvoorbeeld door als wetenschapsfinancier allerlei thema’s te gaan lopen bedenken waar onderzoek in moet passen of door als school leraren te dwingen Het Nieuwe Leren in te voeren.
Nuancering op toegang tot het VWO
Voor toegang tot 1-VWO (geen brugklas, met of zonder de klassieke talen naargelang de keuze van de leerling) zijn goede prestaties op de basisschool nodig, goede prestaties leveren echter geen garantie aangezien sommige scholen het advies van de leraar (ten onrechte n.m.m.) zwaarder laten meewegen dan de behaalde cijfers (inclusief de CITO-toets).
Dat is ongewenst, te meer daar veel kinderen op 11 jaar gewoon nog wat minder volwassen zijn dan hun leeftijdsgenoten en voor hen de selectie te vroeg komt (inclusief de ontwikkeling van de hersenen) wat natuurlijk bij sommige leerlingen (autisme) nog veel extremer het geval is dan bij de meeste leerlingen.
Een iets groter aantal leerlingen de kans geven in om 1-VWO te proberen zou best goed zijn onder de voorwaarde dat het niveau van de stof niet wordt aangepast. Die leerlingen die te licht worden bevonden kunnen hun 2de leerjaar voortzetten op de havo.
Hoewel dit in Nederland dus n.m.m. nog beter kan blijft de schade van deze te vroege selectie voor sommigen beperkt zolang het mogelijk blijft om te stapelen op het voortgezet onderwijs, iedereen krijgt zo alle kans om alsnog een VWO-diploma te behalen.
Het stapelen is de m.i. de beste innovatie van de Nederlandse onderwijscultuur, merk op dat dit stapelen ook al mogelijk was voor de invoering van de Mammoetwet (van 4-MULO naar 4-HBS als ik het mij goed herinner en staatsexamen gymnasium voor HBS-ers toen het gymnasium nog verplicht was voor niet-exacte universitaire studies (o.a. rechten en theologie).
Wel is er enige schade. Ik heb in 4 jaar mavo een slechtere basis opgebouwd dan dat het geval zou zijn geweest wanneer ik op de havo en het VWO was begonnen. Minder uitdaging met de wiskundeopgaven (in feite geen uitdaging aangezien alle opgaven ‘uit het boekje’ waren), een minder brede basis (wij moesten 2 vakken laten vallen in voor 3-mavo terwijl ze in 3-havo wel nog alle algemeen vormende vakken kregen), tekenen en handvaardigheid i.p.v. Grieks en Latijn…
Neem het voorbeeld wat
Neem het voorbeeld wat Mark79 gaf, alleen vervang ik nu even schaatsen door voetbal (ik heb niets met het mondiaal weinig competitieve speedskating).
Nederland heeft om de volgende redenen altijd goede voetballers gehad, in ieder geval sinds eind jaren 60:
– Enorm veel amateurvoetballers
– Zeer goed verzorgd amateurvoetbal, qua training, competitiviteit, spreiding van de clubs, aantal verschillende niveaus binnen de club enz.
Ter illustratie: ik kom uit een klein dorp (2000 inwoners) wat per jeugdcategorie 2 elftallen had (minstens, voor de jongste categorieën natuurlijk nog wat meer) en 6 elftallen voor de volwassenen.
Ik heb zelf nog gespeeld bij de A-junioren, de meeste A1-junioren konden goed met de bal jongleren (voet en knie), iets wat internationaal gezien ongekend is voor een wat bovenmodaal amateurelftal.
Trainingen zijn i.h.a. zeer goed verzorgd: enorme variatie aan goed uitgedachte oefeningen waarbij alle tactische en technische aspecten aan bod komen.
– Strenge selectie voor de voetbalopleidingen van de profclubs: bij Ajax bijvoorbeeld 1 op 100 die wordt geselecteerd om te starten aan de opleiding en 1 op 10 die de eindstreep haalt.
– Onze klassieke stijl van voetballen (aanvallend, buitenspelers (nu wat aangepast aan het moderne voetbal), nummer 10, opkomende backs) zorgt er voor dat spelers enorm veel balcontact hebben: veel passes op hoog tempo, veel dribbels, veel voorzetten, veel tactische oefening (kaatsen, driehoekjes, positiewisselingen…).
– Alle bovenstaande factoren zorgen er voor dat wanneer we eens een paar talenten hebben dat die een hoop medespelers en tegenstanders op sleeptouw nemen en naar een hoger niveau tillen, talenten komen niet voor niets steeds of met velen tegelijk of met weinigen (cycli: o.a. mid jaren 80, begin/mid jaren 90 en begin 2000).
In mijn volgende post ga ik de analogie maken met het onderwijs.
Deel 2
Even terug naar het schaatsvoorbeeld: de reden dat er streng geselecteerd MOET worden is omdat de talenten zich alleen aan elkaar kunnen optrekken wanneer ze samen trainen! De groep moet dus voldoende homogeen zijn. Zo won Ilse Heylen enkel een bronzen plak voor judo omdat zij samen met andere talenten trainingen organiseerde, op de gewone trainingen had ze te weinig weerstand en die trainingen waren niet zwaar genoeg (te laag tempo etc.).
Schaatsers zullen net wat harder werken, net wat professioneler zijn en net wat meer op details letten (techniek, start…) wanneer ze een of meerdere goede concurrenten hebben.
Voetballers worden beter wanneer ze goede tegenstanders hebben. Zo was het voor Rijkaard, Wouters en Koeman nuttig dat ze het moesten opnemen tegen Gullit en van Basten en zo kon Jonk beter worden omdat hij steeds passes kon geven aan van Basten en Bergkamp enz.
Sporters trekken zich aan elkaar op.
In het onderwijs en de wetenschap werkt het niet anders. Wanneer je toptalenten in 1 groep zet dan trekken ze zich aan elkaar op.
In extremis is dit het geval voor bijvoorbeeld de studie geneeskunde in Leuven: wanneer je neurochirurg wil worden, dan moet je bij de beste 5 studenten van het jaar zitten (+400) wat er op neerkomt dat je gemiddeld een 8,5 of hoger moet halen (op 10).
Zo zullen studenten ook beter presteren wanneer ze op voorhand weten dat ze gemiddeld een 8 of hoger moeten halen om in aanmerking te komen voor het doctoraat, een opleiding, internationale uitwisseling, bepaalde universiteit enz.
Selectie en competitie werkt. Zolang er voor wordt gezorgd dat de afvallers eveneens op hun maximale niveau onderwijs krijgen (wanneer die afvallers dat willen) is daar niets mis mee.
deel 1
Nu dus de analogie met de wetenschap en het bedrijfsleven en de overheid (de meeste studenten worden nu eenmaal geen wetenschapper).
Dit moeten we doen om topprestaties te krijgen:
– Zoveel mogelijk deelnemers aan het onderwijs: dat is geen probleem dankzij de leerplichtwet
– Goede oefeningen, leerlingen moeten de fundamenten zo goed mogelijk leren beheersen: memoriseren, opdoen van kennis, abstract redeneren, grammatica, poëzieanalyse, literatuur, rekenalgorithmen enz.
De leerlingen moeten eerst een degelijke basis opdoen van zo’n hoog mogelijk niveau en veel oefeningen maken die hen uitdagen.
Tevens moeten die theorie en oefeningen zoveel mogelijk aansluiten bij het niveau van de leerling waarbij het beter is dat ze net iets te veel worden uitgedaagd dan dat ze net iets te weinig worden uitgedaagd. Mensen ontwikkelen zich sneller wanneer er een gezonde weerstand is.
Het is evident dat Nederland hier veel laat liggen doordat er teveel leerlingen doorstromen naar een lager niveau dan wat ze aankunnen (en andersom) en doordat de scholen op alle niveaus niet al te veel eisen stellen aan de leerlingen, of de verkeerde eisen.
– Strenge selectie zogauw alle leerlingen de kans hebben gekregen zich te ontwikkelen. Dat is in Nederland redelijk in orde maar de trend is dat het minder selectief worden waarbij ik het colloquium doctum nog even buiten beschouwing laat (i.e. , meer havo- en vwo-leerlingen, meer hbo- en univ. studenten): iedereen die de capaciteiten heeft kan het vwo-diploma behalen wanneer hij dat wil (al moet je er soms wat meer voor over hebben).
– Goede training op het hoogste niveau: hier komen we weer tekort doordat het hoogste niveau te weinig uitdagend is, er wordt te veel rekening gehouden met de middelmaat en er worden te weinig eisen gesteld aan de studenten.
Onbeantwoorde vraag
“Wat bedoel je met extreem strenge selectie die nobelprijswinnaars opleverde?”
Dat lijkt me toch duidelijk?
Strenge selectie via het gymnasium en de hbs.
Wanneer je een ‘pretpakket’ volgde kwam je niet onder een basis van wiskunde en natuurkunde uit en moest je 80 romans lezen, zelfs op de mulo al.
Wanneer je een exact pakket volgde moest je examens afleggen die een dermate hoog niveau hadden dat weinig vwo-ers daar nu nog voor zouden slagen.
Sommige hbs-scholen hadden een mooier practicumlokaal dan menige universiteit en experimenteren werd er van harte aangemoedigd, dit experimenteren gebeurde dan wel, i.t.t. tegenwoordig, na een grondige theoretische basis opgedaan te hebben.
Het gevolg was dan ook dat onze hbs-ers uit die tijd met een forse voorsprong startten aan hun studie natuurkunde of scheikunde met als gevolg dat we op dat vlak voor een klein land extreem veel nobelprijzen hebben gewonnen (het gaat dan dus niet om het totale aantal nobelprijzen (vrede, literatuur) maar om het aantal nobelprijzen voor juist deze 2 disciplines). Denk eraan dat de nobelprijs nog maar sinds ongeveer 1900 bestaat.
Nicolaas Bloembergen vind ik misschien nog wel het mooiste voorbeeld, met zo’n basis (zelfstudie tijdens de oorlog) zo terechtkomen in de USA, een mooiere indicator voor een hoog basisniveau van het onderwijs is er misschien niet. Weet je wie Einstein zijn grote inspiratiebron was voor zijn relativiteitstheorie en wie tevens een van Einsteins grootste voorbeelden was? Hendrik Lorentz.
Iets om over na te denken, nietwaar? We in de eerste helf van de twintigste eeuw en een deel van de tweede helft fantastisch onderwijs en we hebben het bij het grof vuil gezet.
Zonde!
De EU doet natuurlijk ook nog mee.
indicatoren en benchmarks uit de wondere wereld der stelsels.
Even doorlezen tot over de helft.
Willem Smit
Duaal studeren?
Hoeveel lestijd/studietijd vergt een hogere opleiding eigenlijk?
Zijn 13 wekelijkse uren tegenwoordig voldoende?
EU: top-down?
Zou die EU niet top-down willen organiseren wat in Amerika min of meer in vrijheid tot stand komt?
De Amerikaanse Highschool stelt kennelijk geen hoge eisen (Amerikaanse middelbare scholieren scoren iets boven het gemiddelde bij internationaal vergelijk), maar om tot de beste universiteiten te kunnen worden toegelaten, moet er toch heel hard geknokt worden wegens de wens een top-universiteit te kunnen bezoeken. Dat lijkt me een vorm van strenge selectie.
Anderzijds heeft dat onderwijs kenmerken die duiden op kwaliteiten die het vermarkten van onderzoek, en het stimuleren van onderzoek sterk bevorderen.
Fareed Zakaria schrijft: ‘Toen ik in de VS naar de universiteit ging (vanuit India), kwam ik in een andere wereld terecht. Hoewel het Amerikaanse systeem zwak is op het punt van memoriseren (waar India in uitblinkt), of het nu gaat om wiskunde of om poezie, is het veel beter in staat mensen kritisch te leren denken, iets wat je nodig hebt om in het leven te slagen. In andere onderwijssystemen leer je toetsen maken; in het Amerikaanse leer je denken.’
‘In Amerika mogen mensen stoutmoedig zijn, tegen gezag in opstand komen, mislukken en weer opkrabbelen.’
Een minister van onderwijs uit Singapore (een land dat hoge onderwijsscores kent) zei: ‘Wij weten hoe we mensen voor examens moeten opleiden. Jullie weten hoe je de talenten van mensen optimaal kunt gebruiken. Beide zaken zijn belangrijk, maar er zijn bepaalde delen van het intellect die we niet goed kunnen toetsen, zoals creativiteit, nieuwsgierigheid, avontuurlijkheid en ambitie. En het belangrijkste punt is dat Amerika een intellectuele cultuur heeft waarin conventionele wijsheid kritisch tegemoet wordt getreden. Dit zijn gebieden waarop Singapore van Amerika moet leren.’
Die cultuur is belangrijk. Een EU, met top-down oekazes bevordert zoiets niet.
Mwah
Moby citeert:
En het belangrijkste punt is dat Amerika een intellectuele cultuur heeft waarin conventionele wijsheid kritisch tegemoet wordt getreden.
Dat is niet de dominante Amerikaanse cultuur hoor. Er zijn aan de beide kusten enkele enclaves waar dit het geval is, maar het Amerikaanse heartland is 1 en al conventionele wijsheid (met de bijbel in de ene en het geweer in de andere hand).
sweeping statements
Mark zit er naast.
De Angelsaksische cultuur is vooral Grieks. Behalve voor de ratio ruimt ze ook voor de andere faculteiten van de mens een plaats in. Daarom heeft ze weinig talent voor atheisme, ideologie en godsdienstig fundamentalisme en is ze niet particularistisch maar liberaal en universeel. In Nederland beweert men ruimdenkend te zijn. In werkelijkheid kan men daar een puntje aan zuigen.
Ik verafschuw deze en mijn sweeping statements. Ze zijn mensonterend.
Willem Smit