Hans Wansink: ‘De leraar als semiprofessional’

Wie iets met de maatschappij wil, zal het onderwijs niet gauw met rust laten. Onderwijsvernieuwers zijn heel vaak wereldverbeteraars. Progressieven willen méér dan alleen maar ‘goed en toegankelijk onderwijs’, ze zien het als een instrument om hun maatschappelijke idealen te verwezenlijken. In de 19e eeuw wilden vooruitstrevende liberalen het volk verheffen tot deugdzame Nederlandse staatsburgers. De sociaal-democraten ging het de afgelopen veertig jaar vooral om het verkleinen van maatschappelijke ongelijkheid. Christenen en moslims zien het onderwijs als middel tot overdracht van (hun) normen en waarden.
Aan de eisen die aan de school worden gesteld, herkent men de tijdgeest. Zo is de druk die – wat mij betreft terecht – vanuit de politiek wordt uitgeoefend ter verbetering van het onderwijs in de vaderlandse geschiedenis een logisch gevolg van de recente discussie over de vraag wat nu eigenlijk de Nederlandse identiteit is.
De plechtige belofte van de Tweede Kamer om, in het voetspoor van het rapport Dijsselbloem, de leraren niet voor de voeten te lopen met allerlei maatschappelijke opdrachten, moet dan ook met een korreltje zout genomen worden. (maatschappelijke stage)
De onderwijzer en de leraar hebben altijd een ambivalente houding gehad ten opzichte van deze maatschappelijke dimensie van de onderwijspolitiek. Ze zijn sterk gehecht aan professionele autonomie. ‘Wie niet zelf voor de klas heeft gestaan, heeft geen verstand van onderwijs’, klinkt het in de lerarenkamers. Zowel de staat als de ouders dienen hun gezag binnen de vier muren van de klas te respecteren. Maar op hun beurt hebben schoolmeesters zichzelf van oudsher wel pedagogische opdrachten verleend. Ze wilden ‘achterlijke‘ opvattingen van de ouders bestrijden.
Zowel de ouders als ‘de politiek’ zijn als het ware de natuurlijke vijanden van de docent.
De pedagogische driehoek wordt, na de wereldverbeteraar en de schoolmeester, gecompleteerd door de ouder. Tot ver na de Tweede Wereldoorlog keken de meeste ouders op tegen de onderwijsgevenden. Maar sinds ongeveer een generatie zijn de meester en de leraar van hun voetstuk gevallen. De ouders zijn vandaag de dag meestal net zo goed opgeleid als de onderwijsgevenden, en vaak nog beter. Het monopolie van de school is, met de massamedia en internet, verdwenen. De status van de leraar is gedaald, terwijl de ouders steeds mondiger zijn geworden.
De verschuiving van het zwaartepunt in de pedagogische driehoek naar de kant van de ouders speelt in het huidige onderwijsdebat een veel te kleine rol. Het lijkt uitsluitend te gaan om de touwtrekkerij tussen de wereldverbeteraars in de politiek en de zogenaamde professionals voor de klas.
Onder invloed van het rapport Dijsselbloem lijken de leraren aan het langste eind te trekken. Politieke ambities met het onderwijs moeten op een laag pitje worden gezet, ten gunste van de autonomie van de onderwijsverstrekkers: het schoolbestuur en de docenten. Zij zijn immers de professionals. Maar hoe professioneel zijn de Nederlandse leraren eigenlijk?
Professionele autonomie gaat bij andere intellectuele beroepen – denk aan advocaten, artsen of wetenschappers – samen met het intern bewaken van standaarden voor de uitoefening van het vak.
De professie adopteert op basis van die standaarden een beroepsethiek. In die ethiek heeft het welzijn van de cliënt de eerste prioriteit en de professionele beoefenaar is daarop aanspreekbaar. De echte professional is dan ook een zelfstandige ondernemer, al dan niet in een maatschap met collega’s, die direct door zijn cliënten wordt betaald. Hij heeft geen baas. In de 19de eeuw gold dat ook voor schoolmeesters; dat zij ambtenaren zijn geworden, degradeert hen in feite tot semiprofessionals.
Het kennisintensieve karakter van zijn beroep brengt met zich mee dat de professional voortdurend de ontwikkelingen in zijn vak blijft volgen. In het buitenland spelen de universiteiten dan ook een grote rol in het opleiden en nascholen van docenten. In Nederland is die rol marginaal geworden, waardoor de meeste leraren ook in dit opzicht semiprofs zijn. Daar komt nog bij, dat leraren in een isolement opereren. Ze komen niet bij elkaar in de klas, ze hebben geen contact met relevante wetenschappers en hun organisaties houden zich niet bezig met het verhogen van het niveau van het beroep, maar met materiële belangenbehartiging.
De oprichting van Beter Onderwijs Nederland is dan ook een uiting van ontluikend professioneel bewustzijn: bij BON staan de leerling en de kwaliteit van het vak boven de arbeidsvoorwaarden en het gemak van de docent.
De leraar heeft het recht op respect voor zijn expertise, allereerst van de ouders die hun kinderen aan hem en haar toevertrouwen. Ouders moeten een school kunnen kiezen, kunnen beoordelen, kunnen besturen en ter verantwoording kunnen roepen, maar het onderwijsproces als zodanig is een zaak van docent en leerling. Directe bemoeienis met dit proces door buitenstaanders getuigt van wantrouwen jegens de docent en is een inbreuk op de privacy van de leerlingen.
Maar de uitkomst van het leerproces moet wel beoordeeld worden, in eerste instantie door collega’s en de schoolleiding. De commissie Dijsselbloem toont aan dat dit niet voldoende is gebleken. Ik ben ervan overtuigd dat grotere professionaliteit van docenten alleen kan worden afgedwongen door de macht van de onderwijsgebruikers, de ouders, de leerlingen en de studenten dus, te versterken. Het verplicht toetsen van de vorderingen van de leerlingen, het stellen van glasheldere eindexameneisen en het publiceren van schoolresultaten zijn daarvoor onontbeerlijk.

(VK)