Demissionair staatssecretaris Van Bijsterveldt heeft besloten de eindexameneisen aan te scherpen.
De VO-raad is tegen.
Het LAKS noemt de maatregel voorbarig.
– scholen met een te groot SE-CEverschil verliezen examenlicentie
– leerlingen moeten gemiddeld een voldoende halen op het CE
– op havo en vwo maximaal 1 vijf voor nederlands, wiskunde en engels
Mij klinken met name de eerste twee punten als muziek in de oren. Maar ze klinken ook als symboolpolitiek. Enerzijds niet zorgen voor goede leeromstandigheden (in Nederland heeft een leraar de minste tijd per leerling) of voor goed opgeleide leraren, anderzijds wel hogere eisen stellen aan de examencijfers. Dat moet haast wel leiden tot makkelijkere examens, zou je vrezen (minder leerlingen laten slagen lijkt mij strijdig met het kabinetsstreven naar 50% hogeropgeleiden). Ik hoop dat die vrees onterecht is. Afgezien van mijn vraagtekens mbt de praktische uitvoerbaarheid en mogelijke ongewenste gevolgen is de maatregel an sich natuurlijk uitstekend.
Wel heel oppervlakkige symboolpolitiek
De staatssecretaris focust ten onrechte op het cijferverschil, en gaat daarmee voorbij aan het feitelijke verschil in beheersingsgraad tussen het school- en het centraal examen.
In feite zegt de staatssecretaris: “Beste leraren, bij het schoolexamen mogen jullie niet meer dan een half punt afwijken van het gemiddelde van het centraal examen”.
Jammer alleen dat het gemiddelde van het centraal examen pas aan het einde van het examenjaar bekend wordt. En dat dit bovendien flink kan fluctueren: het ene jaar is dat een 6.0, het volgende jaar een 6,9. Zie daar maar eens ‘niet meer dan een half punt’ van af te wijken, als je het gemiddelde nog niet kent.
De veiligste manier is dan om ergens in het midden te zitten, en jaar in, jaar uit de leerlingen gemiddeld op een 6,5 te fixeren. Dat is dan ook wat ik voorspel dat er gebeurt: hoe goed of slecht ook de examenleerlingen, leraren zullen de SE-cijfers op een gemiddelde van 6,5 houden.
Daarmee verliest het (school)examen zijn belangrijkste functie: borging van het niveau. Slechts wat de cijfertjes betreft, worden ‘de resultaten’ stabiel. Maar daarachter kan een enorme normverschuiving t.a.v. de beheersingsgraad schuilgaan.
– scholen met een te groot
– scholen met een te groot SE-CEverschil verliezen examenlicentie
– leerlingen moeten gemiddeld een voldoende halen op het CE
– op havo en vwo maximaal 1 vijf voor nederlands, wiskunde en engels
Ik snap hier niets van.
Waarom niet gewoon elegant 1 simpele eis invoeren: voor alle centrale examens moet je een 6 of hoger halen? Dit gekoppeld aan het omkeren van de volgorde waarin de examens worden nagekeken door de eigen leraar en de tweede corrector. Of nog beter, het examen helemaal niet laten nakijken door de eigen leraar maar 2 exteren correctoren in een andere regio.
Door scholen af te rekenen op het SE-CE-erschil lok je weer nieuwe problemen uit, zoals Classica hier heeft aangehaald.
For heavens sake, ik ben begonnen op de mavo en ik heb dus met een forse achterstand moeten starten op de havo. Ik was geen luie leerling maar ook geen ijverige leerling en ik had geen enkele moeite om voor elk VWO-examen een 6 of hoger te halen. Je hebt geen talent nodig om voor die examens een voldoende te halen, enkel een ietwat bovengemiddelde intelligentie.
Wanneer een systeem niet goed functioneert dan kan je de werking van dat systeem sterk verbeteren met een wijziging maar wanneer die wijziging ondoordacht is dan is de kans veel groter dat je het systeem nog verder naar de klote helpt. Misschien moeten ze eens wat meer bèta’s aannemen bij het, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, deze mensen snappen dat.
Lerarenbonden willen geen strenge eisen aan het examen
Namens BON verdedigde ik precies jouw standpunt in een overleg met OCW en de bonden: geen ‘gemiddelde voldoende’ voor het CE, maar voor alle CE-vakken een voldoende. Zie het verslag hier.
Er was geen hand voor op elkaar te krijgen. ‘Veel te streng’. ‘Je mag toch wel een paar zwakke plekken hebben?’.
Natuurlijk mag dat. Precies om die reden staan we leerlingen toe een groot deel van de schoolvakken te laten vallen. Een leerling doet alléén examen in relatief ‘sterke vakken’. Daarom mag er ook een voldoende voor gevraagd worden.
‘Veel te streng’? Wanneer zijn eisen te streng? Wanneer is een ‘gemiddelde voldoende’ streng genoeg? Niet voor het rij-examen, waar je er met een ‘gemiddelde voldoende’ voor theorie en praktijk niet komt. Niet voor het artsexamen, waar een ‘gemiddelde voldoende’ voor vakkennis en patiëntvriendelijkheid niet volstaat. Wil een diploma iets *garanderen* aan capaciteiten, dan moet het zo veel mogelijk voldoendes eisen. Nu mag een leerling met een onvoldoende voor Nederlands – zowel op het CE als op het SE – gewoon Nederlands studeren. Of iemand met onvoldoendes voor wiskunde zowel psychologie als astrofysica.
Maar nee, geen van de lerarenbonden wilden strenge eisen. Ook die ‘gemiddelde voldoende’ was al een heel bezwaar. Evenmin viel over de schoolexamens te praten: ze vroegen een blind vertrouwen in de scholen om inhoud, kwaliteit en niveau daarvan op peil te houden, en die dus even zwaar te laten wegen als de centrale examens.
De staatssecretaris gaf ze grotendeels hun zin.
Ik zie één serieus nadeel aan de eis ‘allemaal voldoendes op het CE’: het trekt een zware wissel op de toetskwaliteit, en die is niet overal op peil. Ik zou die eis daarom willen koppelen aan een extra herkansingsmogelijkheid, en druk op CvE/CITO om betere toetsen te leveren.
Met strengere eisen aan examens en diploma’s is een wereld te winnen.
Wat is ‘voldoende’
Michel,
Je laat je hier meeslepen door de retorische lading die aan de term ‘voldoende’ kleeft. Het is niet meer dan een woord, en het garandeert niets niente nada. De semantische betekenis van ‘voldoende’ is ongeveer zoiets als ‘dit percentage levensbedreigende fouten in het examenwerk vinden we nog net aanvaardbaar voor uitreiking van het diploma.’ Wie valt voor de retoriek, heeft een romantisch idee dat ‘voldoende’ voor een artsexamen betekent dat de kandidaat in kwestie geen fouten heeft gemaakt, althans geen levensbedreigende.
Een andere manier om er tegenaan te kijken: een examen is op zijn minst bedoeld om zo goed mogelijke informatie over kennis en kunnen te verkrijgen. Een regel om dan alleen voldoendes te accepteren, gooit veel informatie weg. Dat kan niet de bedoeling zijn, dan moet je dat examen veel, heel veel langer maken om dat verlies weer goed te maken.
Terug naar de grote truc van Van Bijsterveldt, die haar ontwerp van wet gisteren door het kabinet heeft weten te loodsen:
1. Als een school fraudeert met het schoolonderzoek, dan zal het gemiddelde van dat schoolonderzoek constateerbaar hoger zijn dan dat van het CSE.
2. Enkele jaren achtereen is het gemiddelde CSE constateerbaar hoger dan het dat van het schoolexamen
3. Ergo, de school fraudeert, en zal daarvoor worden gestraft.
Ik had juist begrepen uit een recent boek van James Flynn dat over de laatste eeuw heen de prestaties op de behangseltest (Raven’s Matrices, een intelligentietest, eigenlijk subtest) ongelooflijk zijn gestegen. Dat is volgens hem een uiting van een steeds toenemende mate van wetenschappelijk denken, van logisch denken, in alle lagen van de samenleving. Behalve dan mogelijk in Nederlandse kabinetten. Nu maar hopen dat niemand dit ‘stuitend’ gaat vinden.
ja!
“Waarom niet gewoon elegant 1 simpele eis invoeren: voor alle centrale examens moet je een 6 of hoger halen? Dit gekoppeld aan het omkeren van de volgorde waarin de examens worden nagekeken door de eigen leraar en de tweede corrector. Of nog beter, het examen helemaal niet laten nakijken door de eigen leraar maar 2 exteren correctoren in een andere regio.”
Goede suggesties.
En om mensen die het bezwaar van “eenzijdige talenten”/dyslexie inbrengen tegemoet te komen zou gewerkt kunnen worden met een systeem van vakken op verschillende niveaus (zoals de A- en O-levels in Groot-Brittannie).
A level en O level
Een correctie en aanvulling op wat classica schreef.
Examen O level werd in Engeland gedaan op 16 jarige leeftijd, de besten gingen dan door voor het A level examen op 18 jarige leeftijd. Inmiddels heet O level GCSE. Het GCSE examen moet gedaan worden in veel vakken en kent verschillende niveaus. Een leerling doet A level examen in slechts 3 of 4 vakken en hier is er slechts 1 niveau.
leraar is corrupt
In mijn carrière als eerste en tweede corrector ben ik 1 keer een eerste corrector tegengekomen die licht over de schreef was gegaan. Een collega die voor het eerst een examenklas had en slecht tegen die druk kon. Al die tientallen anderen hadden goed werk geleverd en van de betreffende school heb ik in de jaren erna nooit meer iets negatiefs vernomen. Van anderen hoor ik soortgelijke verhalen. Dan moet je niet gaan letten op eindeloos gezever over 0,2 of 0,3 punt. Verschillen die vaak alleen maar gaan over interpretaties.
Het is me volstrekt onduidelijk waarom ook op dit forum de docent per definitie als corrupt omschreven wordt. Hij is immers niet in staat om goed na te kijken als het z’n eigen leerlingen betreft. Iets dat hij de 4, 5 of 6 jaar daarvoor blijkbaar wel kon, maar dit terzijde.
Duidelijk is wel dat dit koren op de molen is van alle controleurs/regelaars/managers/onderwijskundigen en wat er verder allemaal in onderwijsland rondloopt. Docenten zijn niet betrouwbaar. Daar moet je controleurs/formulieren/procedures opzetten.
Docenten zijn in het algemeen uitstekend in staat om eigen leerlingen te beoordelen en in gevallen waar er iets mis gaat, is een simpel corrigerend woord van een collega voldoende.
Controle op fietsverlichting: zijn alle fietsers dan ‘corrupt’?
1. Het gaat hier niet in de eerste plaats om verschillen in de beoordeling van het CE tussen eerste en tweede corrector. Het gaat hier om de rationele argumenten voor een bepaalde zak/slaagregeling (hoeveel onvoldoendes? hoeveel compensatiemogelijkheden?) en om de weging van SE- en CE-cijfers.
2. Of scholen of leraren ‘corrupt’ zijn, wordt niet alleen, en zelfs niet op de eerste plaats, geïndiceerd door verschillen tussen eerste en tweede beoordelaars van het CE. Ik zie veel meer, en effectievere, ‘corruptie’ van de waarde van het diploma in het oppompen van SE-cijfers en in de zak/slaagsystematiek waarbij vette CE-onvoldoendes voor Nederlands, wiskunde en Engels worden gecompenseerd door SE- en CE-cijfers voor, laten we zeggen, maatschappijleer en muziek. De regeling geeft scholen (en leerlingen) een belang bij het *creëren* van compensatie voor de drie vakken die scherper in de gaten worden gehouden.
Wat je punt van de eerste en tweede corrector betreft: misschien heb jij geluk gehad, misschien zijn je ervaringen heel normaal. Niemand die het weet. Ik kan het je in ieder geval niet nazeggen. Misschien verschillen de ervaringen hier ook per vak. Voor Nederlands is het vrijwel uitgesloten dat eerste en tweede corrector bij een daadwerkelijk *onafhankelijke beoordeling* tot een verschil van slechts 0,2 of 0,3 punt komen. Daarvoor is de beoordelingswijze tezeer vatbaar voor subjectiviteit. Dat is de reden dat ik externe beoordeling bepleit. We zijn niet allemaal zo capabel en integer als jij, en een rechtvaardige beoordelingswijze beschermt de beoordeling tegen integriteits- en andere contaminerende kwesties.
Zie deze Excel-file, waarin ik de CE- en SE-cijfers Latijn en Grieks voor de Nederlandse gymnasia bij elkaar heb gezet (vierjaars gemiddelden!).
Wat valt je op? Wat zegt dat ons over de ‘uitstekend tot beoordelen capabele docent’ die met ‘een enkel woord van een collega te corrigeren is’?
Wat valt op
Mij valt op dat er bij gr en la een duidelijk verschil zit tussen SE en CE bij een steekproef van een aantal scholen.
Het helpt absoluut niet om de correctie van het CE anders in te richten.
Schaf het SE af.
Ik kan me voorstellen dat spreekvaardigheid op school getoetst moet worden, maar voor de rest: afschaffen.
‘De docent beoordeelt integer’, maar toch het SE afschaffen?
Dit is geen steekproef, maar een volledige lijst van categorale gymnasia (m.u.v. Apeldoorn; hun gegevens ontbreken).
Je ziet hier dus hoe de examencijfers Klassieke Talen van alle categorale gymnasia ervoor staan. Een ontluisterend beeld.
Ja, ‘een duidelijk verschil tussen SE en CE’ is wat je ziet. De meeste gymnasia voldoen niet aan de OCW-eis van ‘max. een half punt verschil’. Maar er is meer.
Op 2/3 van de categorale gymnasia halen leerlingen *gemiddeld* minder dan een 6,0 op het CE Latijn. Op bijna 30% van de gymnasia halen examenleerlingen *gemiddeld* zelfs een onvoldoende.
Voor Grieks oogt de situatie minder desastreus: een derde van de categorale gymnasia laat de examenleerlingen lager dan een 6,0 halen op het CE. Maar dat zijn in de meeste gevallen onvoldoendes.
Let wel, we hebben het hier niet over leerlingen, maar over *klassen*. Op leerlingniveau moet de situatie ridicuul slecht zijn.
Toen ik in 1982 gym-examen deed op een simpele hv-scholengemeenschap met een gymnasiumafdeling, had *nog nooit* een leerling een onvoldoende gehaald voor het CE Latijn of Grieks. Dat anno 2010 op de *categorale gymnasia*, die bestaan bij de gratie van Klassieke Talen, hele klassen jaar in, jaar uit onvoldoende scoren, verbijstert me.
Bij 5 van de 36 gymnasia halen de examenklassen Latijn en Grieks *voor beide vakken een gemiddelde onvoldoende*. Dat is toch om je haren bij uit je hoofd te trekken?
Die 5 gymnasia vertonen onveranderlijk zeer grote verschillen tussen de SE- en CE-cijfers. Voor zowel La als voor Gr geven ze examenleerlingen in het SE gemiddeld een heel punt cadeau, wat hun slagingspercentage oppoetst.
Correlaties tussen de 0.68 en 0.78 laten zien: hoe lager het gemiddelde CE-cijfer, hoe groter het verschil met het SE-cijfer. De op het CE slechtst scorende scholen geven leerlingen in het SE de meeste punten cadeau, zowel voor La als Gr.
Ik begrijp niet hoe je een lans kunt breken voor de beoordelingscapaciteit van deze docenten.
onvolledig beeld
In het laatste jaar dat de studiehuis en hervormde bovenbouw nog niet verplicht waren hebben een aantal scholen meegedaan aan het eindexamen nieuwe stijl. De opdrachten voor klassieke talen voor oude en nieuwe stijl waren gelijk. De resultaten voor klassieke talen bij die scholen die meededen aan het examen nieuwe stijl waren beduidend slechter dan bij de scholen die meededen aan het examen oude stijl en de leerlingen van de nieuwe stijl moesten aanmerkelijk meer punten cadeau krijgen dan die van de oude stijl om geen slechtoffer van de vernieuwlingen te worden. Op dit moment zijn de eisen die op het examen voor de klassieke talen gesteld worden niet meer in overeenstemming met het aantal les- en/of contact-uren. Dit feit moet m.i. bij de SE/CE-discussie betrokken worden. Dat leerlingen die op een scholengemeenschap het diploma Gymnasium nastreven het veel beter doen is niet verbazingwekkend, zij horen tot de paar volhouders die overgebleven zijn nadat vele anderen het opgegeven hebben. Vertalen oefenen zonder bespreking van de vertaling is geen goede manier om vertalen te leren. Bij de moderne talen is, misschien wel mede daarom, vertalen uit het eindexamen verdwenen. Leren vertalen is zeer leraarintensief en stelt ook hoge eisen aan de leraar. Gymnasia zullen dus het aantal lesuren in klassieke talen moeten vergroten en bij andere vakken zullen de leerlingen zich vaker op eigen kracht door leerstof heen moeten werken. Het tekort aan bevoegde leraren Klassieke Talen is hierbij een grote handicap.Seger Weehuizen
Appels en appels vergelijken
Seger, die omgevingsfactoren – Tweede Fase, minder lessen – gelden óók voor de niet-categorale gymnasia. Die hebben niet méér middelen om lessen Latijn en Grieks te roosteren, degelijk les te geven, en aandacht te besteden aan leren vertalen.
Ook gelden die omgevingsfactoren evenzeer voor het tiental categorale gymnasia met behoorlijke resultaten (Vossius en Barlaeus in Amsterdam, Stedelijke Gymnasia in Hilversum, Schiedam, Haarlem en Arnhem, Christelijk Gym in Utrecht; Bernardinus in Heerlen, Felisenum in Velsen).
Het is pijnlijk te merken dat juist bij de Klassieke Talen, in naam het paradepaardje van de categorale gymnasia, de examenresultaten het slechtst zijn van alle schoolvakken, en dat op de meeste gymnasia die resultaten worden verbloemd door de SE-cijfers een heel tot anderhalf punt boven het feitelijke CE-cijfer te stellen.
Vergelijk het beoordelen op het Vossius eens met Beekvliet of Johan de Witt. De leraren op deze scholen gaven hun leerlingen min of meer dezelfde SE-cijfers, zo rond de 6,5. Maar op het Centraal Examen – een meer gestandaardiseerde maatstaf – blijken leerlingen onder de Moerdijk twee hele punten onder de Vossianen te scoren. Zo slecht dat hele examenklassen gemiddeld een duidelijke onvoldoende halen (5,0).
Zonder nadere gegevens zegt dat mij niets over ‘nieuwe didactiek’ of ‘minder uren’. Wel acht ik het een indicatie van de wijze waarop vakken die in het nauw zitten ‘gebruik’ maken van de SE-beoordelingsvrijheid om hun leerlingen te matsen.
Op het CE Latijn scoren de leerlingen van het Willibrord in Deurne even laag (5,7) als op het Oudenhoven, Gorinchem (5,8). Toch zal in Deurne de helft van de leerlingen onder die 5,7 uitkomen, omdat hun SE-cijfers dicht bij de CE-cijfers liggen; terwijl Gorinchemers in het SE er maar liefst 1,5 punt bovenop krijgen. Is dat te rechtvaardigen? Hadden alle Gorinchemse leerlingen soms drie jaar lang ‘een slechte dag’?
Helder
Michel,
Je geeft een mooi voorbeeld van een situatie die problematisch is, op dezelfde wijze op een aanzienlijk deel van de gymnasia. Het verbijsterende is, maar dat is op dit forum en in andere media al vaker gesignaleerd, dat deze gymnasiale ontsporingen gelijkop gaan met steeds meer gedrang aan de poorten van deze categorale gymnasia. Dan lijkt het er toch veel op dat toegeven aan de druk aan de vraagkant heeft geleid tot kwaliteitsverlies. Weer een situatie met vooral veel verliezers?
Ik begrijp niet dat Van Bijsterveldt nieuwe wetgeving nodig heeft om deze misstanden aan te pakken. Wat gaat die nieuwe wet voor dit specifieke type misstand oplossen? En waarom zijn de bestaande instrumenten, kwaliteitskaarten, inspecties, hitlijsten, MRaden, niet bij machte geweest om deze ontsporingen eerder te corrigeren? En waarom lukt het andere categorale gymnasia wèl om behoorlijk te presteren?
Poging tot weerlegging, onvoltooid
Wat betreft de Gymnasium-stream op een scholengemeenschap of een Lyceum, ja zelfs op een zuivere VWO-school, geldt dat de leerlingen die examen in Latijn of Grieks willen doen meestal tot de intelligenste VWO-leerlingen van de school behoren en bovendien zeer gemotiveerd zijn. Daarom is het begrijpelijk dat zij de handicap van onvoldoende begeleiding bij het voorbereiden op het examen te boven komen en het gemiddeld beter doen dan de gemiddelde eindexaminandus van een categoraal Gymnasium. De examinandi van een CG moeten Grieks of Latijn 5 à 6 jaar meeslepen.
Ik vermoed dat de grote meerderheid van de leerlingen van de CG voor Latijn kiest en bovendien de leerlingen die voor Grieks kiezen het meest gemotiveerd zijn. Middeling is dus onterecht en de problemen zitten vooral bij de leerlingen die voor Latijn kiezen. Voor Grieks zijn de SE gemiddeld ruim 0 punten beter dan de CE; bij Latijn gemiddeld 3 punten slechter. Het probleem zit gemiddeld genomen dus bij Latijn. Onderstaand zijn de scholen naar de discrepantie bij Latijn geordend. (word vervolgd)
SG-DB -9
M-A -7
VO-A -6
Cg-G -5
F-V` -5
E-R -5
T-S -5
SG-H -5
I-A -5 *
B-H -4
GG-H -1
B-Am 0 *
CG-Ut 0
SG-Ar 0
SG-Sc 0
W-De 1
V-Am 3 *
Seger Weehuizen
Nieuwe versie
Seger, ik maakte een nieuwe versie van het document met wat aantekeningen er bij. Wellicht handig om te gebruiken. Zie hier.
Je kunt er ook de gemiddelde CE- en SE-cijfers voor Latijn en Grieks in vinden, en zien dat je het volgens mij bij het verkeerde eind hebt. Het is niet zo dat:
“Voor Grieks zijn de SE gemiddeld ruim 0 punten beter dan de CE; bij Latijn gemiddeld 3 punten slechter. Het probleem zit gemiddeld genomen dus bij Latijn.”
Het beschreven verschijnsel doet zich bij beide Klassieke Talen voor. Voor Grieks bedraagt het verschil tussen SE en CE gemiddeld bijna een half punt, voor Latijn anderhalf tiende meer. Het probleem zit bij beide vakken.
Want het probleem is niet zozeer het *gemiddelde* verschil tussen CE en SE. Ik benadruk het verschil tussen scholen. Het probleem is dat de helft van de scholen, en wel de helft met de zwakste CE-cijfers, overdreven hoge cijfers geeft voor hun SE. Hoe zwakker het CE, hoe meer bijtelling. Die relatie is voor Grieks zelfs nog sterker dan voor Latijn (zie de correlaties onderaan).
Let wel: de gerapporteerde cijfers zijn vierjaars gemiddelden over alle leerlingen. Er is weinig reden om van ’toevalligheden’ uit te gaan, black-outs of ’toevallige zwakke cohorten’. De beoordelingspraktijken die uit de tabel spreken, zijn structureel.
Zien is geloven
Michel,
Laten we de cijfers gewoon laten zien. Met deze cijfers in beeld, lijkt het wetje van Van Bijsterveldt vooral de (helft van de) categorale gymnasia te raken. Dat wordt spannend.
je hebt gelijk Couzijn
Ik zie dat ik mijn kop kwijt geraakt ben; letterlijk de bovenste vermeldingen van de lijst; figuurlijk dat oudere informatie in mijn geheugen geen alarmbel deden rinkelen.
Van de ondersteunende data die mijn verhaal over een andere status van het Grieks moesten schragen is niets meer over.
Voor die verschillen in SE en CE bij sommige zelfstandige Gymnasia kan ik en zal ik hier mogelijke verzachtende omstandigheden noemen maar dat laat natuurlijk onverlet dat die grote permanente verschillen er niet mogen zijn en nog minder dat die verschillen er bij de ene school wel en de andere niet zijn. Een 6 van de ene school mag niet op de andere slechts een 4 waard zijn.
Ik zou wel willen weten of ook de toelatingseisenvoor de verschillend Gymnasia sterk verschillen. Of sommige Gymnasia vaker een consilium abeundi geven. Hoe zit het met het ouderlijk milieu van de leerlingen? Krijgen leerlingen van sommige scholen vaker bijles? En, er is een schreeuwend tekort aan bevoegde leraren klassieke talen waarvan de ene school misschien meer last heeft dan de andere. Ik denk wel dat de moeilijke vakken Latijn en Grieks extra moeilijk geworden zijn omdat vooral zij door een reductie van het aantal contacturen getroffen zijn. Op 2 manieren: de reductie bij die vakken was het sterkst en leren vertalen zonder hulp van een leraar is zwaarder dan het zonder leraar bestuderen bij de andere leervakken. Het kunnen vertalen van een nooit eerder geziene tekst begint voor een normaal begaafde VWO-er bij de opgegeven studiebelasting en het aantal gegeven lessen onbereikbaar te worden en daaruit komen dan weer de verzachtende omstandigheden voort.
Seger Weehuizen
verschillen tussen gymnasia
Het rapport Latijn en de kracht van de vanzelfsprekendheid analyseert de verschillen tussen een aantal goed op Latijn scorende gymnasia en een aantal slecht op Latijn scorende gymnasia. Ook al zijn er maar acht gymnasia in het onderzoek opgenomen, toch is het interessant leesvoer.
Kernwaarden voor goed onderwijs
Precisie, nauwkeurigheid, hard werken, concentratie-, doorzettings- en uithoudingsvermogen.
citaten en wetenswaardigheden rapport (1)
“De ironische situatie doet zich voor dat gymnasia die hun werkwijze zo weinig mogelijk lieten beïnvloeden door de introductie van de Tweede Fase zich nu in een betere positie bevinden dan de gymnasia die het overheidsbeleid hebben doorgevoerd zoals het destijds bedoeld was.”
Uit onderstaand stukje tabel blijkt dat de scholen die voorop liepen in de vernieuwing in het jaar waarin sommige scholen al volgens tweede fase geëxamineerd werden (onderste rij) en andere niet de slechtste resultaten behaalden, nl een hogere N-waarde en een lager gemiddeld CE-cijfer:
xxxxxxLATIJNxxxxxxxxxxxxxxxGRIEKSxxxxxxxxxNEDERLANDS
ANNOxxxxNxxxCE-GEMx<5,5xxNxxxCE-GEMx<5,5xxNxxxCE-GEMx<5,5
2001xxx1.0xxx6.7xxx19%x%0.7xxx6.8xxx13%x%1.0xxx6.5xxx19
2001xxx1.6xxx6.5xxx28%x%1.0xxx6.6xxx18%x%1.0xxx6.5xxx16
“Cijfers op het SE verschillen relatief weinig, cijfers op het CE relatief veel tussen scholen. Scholen met een grote discrepantie tussen SE en CE zijn daarom vaak ook de scholen met een relatief laag gemiddelde op het CE”.
Voor Grieks geldt een lagere gemiddelde N-waarde. Dus misschien zijn de leerlingen die voor Grieks kiezen toch wel gemiddeld beter en meer gemotiveerd. (N is een correctiefactor. Hoe groter haar waarde is des te lager is de prestatie die men voor het behalen van een bepaald cijfer verrichten moet).
“Alle scholen signaleren een aantal externe ontwikkelingen die de school en het vak Latijn onder druk zetten. Alle scholen noemen een verschuiving in keuzemotieven. De scholen in het onderzoek zijn bijna allemaal gegroeid in de afgelopen jaren. Belangrijke keuzemotieven van ouders en leerlingen zijn de kleinschaligheid, de sfeer en de positie van het gymnasium als ‘hoogst haalbare’. De keuze is aanmerkelijk minder ingegeven door een behoefte aan klassieke vorming of een wens klassieke talen en cultuur te leren”.
Seger Weehuizen
citaten en bevindingen (2)
“Het aantal docenten klassieke talen houdt geen gelijke tred met het groeiende aantal leerlingen. Het tekort aan voldoende en voldoende gekwalificeerde docenten wordt ernstig genoemd”.
Met name docenten benadrukken het belang van memoriseren, oog voor detail, concentratie, discipline en doorzettingsvermogen voor Latijn. Juist deze eigenschappen en vaardigheden zijn minder vanzelfsprekend geworden”.
“Tot slot geven docenten en rectoren aan dat de klassieke talen extra hinder ondervinden van een teruglopend niveau van grammaticale kennis als leerlingen instromen”.
“De teksten die ter voorbereiding van het examen gelezen moeten worden (het pensum) zijn zo omvangrijk voor de beschikbare tijd, dat nu uitgebreide aantekeningen worden verstrekt om scholen in de gelegenheid te stellen door de stof te komen. Nagenoeg alle docenten spreken over de paradoxale effecten van deze aanpassingen. Wat bedoeld is als hulp om ‘meters te maken’ heeft als effect dat leerlingen hun vertaalvaardigheid minder oefenen”.
“De profilering van de scholen met geringe discrepantie tussen de CE- en SE-cijfers leidt bij leerlingen en ouders mogelijk tot vormen van zelfselectie”.
“Die overtuiging (dat Latijn erg belangrijk is)blijkt uit meer dan woorden alleen en vertaalt zich bijvoorbeeld naar een relatief groot aantal contacturen voor deze vakken. Een concrete uiting is een rooster dat het voor iedere leerling mogelijk maakt Grieks en Latijn te volgen”.
Het bestaan van de “Groningen-route” die het mogelijk maakt om als een Gymnasiumdiploma niet verstrekt wordt een “gewoon” VWO-diploma te halen demotiveert vooral leerlingen van Gymnasia met lage CE-cijfers om zich voor Latijn of Grieks in te spannen.
Seger Weehuizen
En een lesje voor Sjoerd
‘Als er geen classici zijn straks voor de klas, ja, dan kan je het helemaal vergeten. Ik heb niet alleen op deze school gewerkt, maar ook elders, waar theologen en romanisten en weet ik het, die ook wel eens van Latijn hadden gehoord, ook voor de klas stonden. Maar dat is natuurlijk niet goed voor zo’n vak. Dat is echt de dood in de pot.’ (Rector, Mercurius).
Citaat
Belangrijke
Citaat
Belangrijke keuzemotieven van ouders en leerlingen zijn de kleinschaligheid, de sfeer en de positie van het gymnasium als ‘hoogst haalbare’. De keuze is aanmerkelijk minder ingegeven door een behoefte aan klassieke vorming of een wens klassieke talen en cultuur te leren”.
Einde citaat
Was dit vroeger dan anders?
Ik vind deze motieven zeer legitiem en ik zou als (hypothetische) ouder ook zo redeneren en handelen indien ik zou vermoeden dat mijn kind het VWO met Grieks of Latijn in het vakkenpakket aan zou kunnen (en heel wat meer kinderen kunnen dit aan dan zij die de kans krijgen om het te proberen).
Indien de gymnasia hier moeite mee hebben dan moeten ze maar het gymnasium opheffen en op alle VWO’s de vakken Grieks en Latijn aanbieden. Zolang een groot deel van de gymnasia van die kleine fijne schooltjes zijn kan je het ouders niet kwalijk nemen dat zij voor die schooltjes kiezen.
Tragisch genoeg wordt dit enkel aangeboden voor pak hem beet 6% van de leerlingen. Ook de minder intelligete kinderen hebben recht op zo’n onderwijs op een school waar je al je medeleerlingen en al je leraren kent en waar zij jou kennen (op die leeftijd toch erg belangrijk?).
Een Oplossing?
Leerlingen die een Gymnasium verlaten om elders een “gewoon” VWO-diploma te halen moeten nu meestal naar een scholengemeenschap waar meestal voor de overgebleven vakken lagere eisen gesteld worden. Misschien is een drieling-oplossing zoals die gepraktizeerd is bij het Trivianum een goede oplossing: Een samenwerkingsverband van 3 zelfstandige scholen: een Gymnasium, een Atheneum en een HAVO.
Seger Weehuizen
Het gaat om 36 gymnasia, niet 17.
Trouwens, je toont hier maar 17 scholen, en wel de 17 met de kleinste discrepantie tussen SE en CE. De hele spreadsheet toont de gegevens van 36 gymnasia. Vergeet niet omhoog te scrollen in je venster! De ellende zit juist bovenaan. En gebruik vooral ook de nieuwe file, waarin ik e.e.a. met kleur heb gemarkeerd.
Nakijken CE
Mijn bewering is dat er met het nakijken van het CE weinig aan de hand is. Voor zo’n niet bestaand probleem moet je ook geen oplossing zoeken in de trant van andere correctoren met vreselijk veel geregel en met het afpakken van verantwoordelijkheden van docenten.. Docenten kunnen goed nakijken. Ook hun eigen leerlingen.
Het probleem zit in het verschil tussen SE en CE op een (flink) aantal scholen. Daar moet mogelijk iets aan gebeuren. Vandaar: schaf het SE af, waar dat kan.
Al zie ik met die vreselijke N-termen wel de nodige nieuwe problemen.
Klaas Wilms
Citaat
Het helpt absoluut
Citaat
Het helpt absoluut niet om de correctie van het CE anders in te richten.
Schaf het SE af.
Einde citaat
Er spreekt geen wantrouwen van uit wanneer je de slager niet zijn eigen vlees laat keuren. Het zou toch absurd zijn indien we wel de slager zijn eigen vlees laten keuren, nietwaar?
Dit is een normaal principe wat breed wordt toegepast in de maatschappij.
We hebben het in deze discussie over gestandaardiseerde examens waarbij leerlingen worden vergeleken met alle andere geslaagden van dat jaar in het Nederlandse koninkrijk en waarbij op basis hiervan al dan niet toegang wordt verleend tot een opleidingsniveau binnen en buiten Nederland en zelfs tot een specifieke studie binnen Nederland (geneeskunde, tandheelkunde…).
slager? eigen vlees?
Vreemde beeldspraak.
De leraar is de slager en de leerling is het eigen vlees?
Dan is de inspectie zeker de keurmeester.
Dan doen we het in het onderwijs nog niet zo slecht, want daar is ingebouwd dat een concurrerende slager het vlees ook nog eens keurt. De eerste slager beslist wat hij ter keuring aanbiedt.
Liever het beestje bij de naam noemen dan verwarrende beeldspraak.
Klaas Wilms
Je moet conflicterende
Je moet conflicterende belangen vermijden. Ik ga er van uit dat de meeste leraren integer zijn maar het is ronduit naïef wanneer je daarom de leraren hun eigen leerlingen laat keuren. Een onafhankelijk iemand is hier geschikter voor (als regel), die kent de leerlingen niet (gegarandeerde objectiviteit) en heeft er geen belang bij dat het gemiddelde boven een bepaalde waarde komt. Wie wordt erdoor benadeeld wanneer een onafhankelijke leraar de examens nakijkt? Niemand toch? Wie hierdoor al het gevoel heeft onvoldoende vertrouwen te krijgen…
Zolang men toch ook de eigen leraar wil laten nakijken dan kan men beter de eigen leraar als tweede corrector laten nakijken.
Ferry Haan (columnist van de Volkskrant) heeft hiervoor goede inhoudelijke argumenten gegeven.
Nogmaals, we hebben het hier over eenmalige gestandaardiseerde testen waarvan de uitslagen vergaande consequenties hebben.
Voor zo ver het mogelijk is moet gegarandeerd worden dat deze examens, inclusief het nakijken, zo eerlijk mogelijk verlopen.
Twee externe beoordelaars veel beter dan ‘omgekeerde volgorde’
In het voorstel van Ferry Haan zie ik geen heil. Wat maakt het uit of de eigen docent voor het opstel eerst een 8 geeft en de externe collega daarna een 6; of dat een externe collega eerst een 6 geeft en de eigen docent daarna een 8? Het telefoongesprek daarna kan even onaangenaam worden.
Daarbij merk ik aan dat een meervoudige beoordeling alléén zin heeft als de beoordelaars onafhankelijk van elkaar hun werk doen. Dus dat de ene beoordelaar geen kennis heeft van het oordeel van de andere, geen aantekeningen bij of op het examenwerk ziet, etc.
Het positieve effect dat Haan verwacht, is gestoeld op de gedachte dat wie het eerst beoordeelt, het meest zijn zin krijgt. Dus dat de tweede beoordelaar – die dan de ‘eigen docent’ is – zijn oren meer zal laten hangen naar de eerste, onafhankelijke beoordeling. Dat is allemaal geknoei in de marge, kapitaliserend op *afhankelijke* oordelen en de daarmee samenhangende contaminatie.
Ik zeg: óók onder de aanname dat alle examendocenten capabele beoordelaars zijn, zoals nu, en uitgaande van de huidige praktijk waarbij elk examenwerk tweemaal wordt beoordeeld en elke examendocent twee pakketten examenwerk beoordeelt, is het rationeel verreweg het beste als elk examenwerk *twee externe beoordelaars* krijgt.
Docent A levert dan het examenwerk ter beoordeling aan bij de (anonieme) collega’s B en C. Docent B levert het aan bij A en C. Docent C bij A en B. Het cijfer is het rekenkundig gemiddelde van de twee onafhankelijke oordelen. De externe beoordelaars mogen alleen achteraf inhoudelijk onderhandelen over examenwerken waarbij de oordelen te zeer van elkaar verschillen. Dit ter bestrijding van ernstige beoordelingsfouten en verschil van opvatting over beoordelingsnormen.
Zo simpel kan het zijn, en het kost niemand iets extra. Hooguit de moed om in je collega’s net zulke capabele beoordelaars te zien als je meent zelf te zijn.
rijexamen
Twee externe beoordelaars lijkt mij ook het beste. Degene die iemand naar een examen toe begeleidt hoort niet ook de beoordelaar te zijn, niet de eerste en niet de tweede. Ik heb zelf geen rijbewijs, maar ben er vrij zeker van dat men zijn rijexamen niet aflegt bij de eigen rijinstructeur.
Couzijn, ik ben het volledig
Couzijn, ik ben het volledig met je eens.
@Classica, ik had gisteren ook al die vergelijking in gedachten. Ik had hem zelfs al getypt maar aangezien de heer Wilms niet zo van vergelijkingen houdt had ik hem maar achterwege gelaten. 😉
vergelijkingen
Nee, inderdaad houd ik niet op deze manier van vergelijkingen. Uit de vergelijking wordt een bewijs voor de eigen stelling gehaald.
De andere volgorde kan wel. De eigen stelling is bewezen en dan zoek je een passende vergelijking als je dat nodig vindt.
Klaas Wilms
Cijfers van beide beoordelaars MIDDELEN ? Hoezo?
Michel,
Twee externe beoordelaars voor examenwerk is een prima voorstel, ook al omdat het geen extra belasting oplevert (t.o.v. een externe beoordelaar en de eigen leraar).
Maar juist in situaties waarin het prettig is om het werk onafhankelijk van elkaar door TWEE mensen na te laten kijken, zul je zien dat deze vaak behoorlijk uit elkaar lopen. Voor de extreme gevallen is het wel te doen om een poging te wagen uit te zoeken of er een sprake is van een misvatting bij een van de beoordelaars, maar ik ben bang dat het meestal zal gaan om een verschil van inzicht of opvatting. En over dat laatste gaan onderhandelen, gaat ten koste van de examenkandidaten. Dat is gewoon gemarchandeer.
Je stelt voor om de verschillen in de oordelen weg te poetsen door de oordelen te MIDDELEN. Dat is geen goed idee, ook al lijkt het het meest vanzelfsprekende dat je in deze situatie kunt doen. Ik moet dit uitleggen. Die beoordelaars A en B zijn deskundig (anders hadden ze zich terug moeten trekken). Beoordelaar B geeft een voor de kandidaat gunstiger oordeel dan beoordelaar A. Het betreffende vak is, laten we zeggen, Nederlands, en dus niet het voorspellen van verschillen in oordelen van beoordelaars. De kandidaat verkeert in een onmogelijke positie: hoe kan hij nou zijn antwoord afstemmen op de inzichten van A, en niet die van B, of omgekeerd, hij is in deze situatie toch machteloos? Met andere woorden: de kandidaat heeft recht op het gunstiger oordeel; dat is een deskundig oordeel en niet iets dat in verwarring tot stand is gekomen. Ik meen dat dit ook in rechte is af te dwingen, maar ik moet de eerste rechtszaak nog zien.
Dus: wanneer externe beoordelaars onafhankelijk van elkaar tot verschillende oordelen komen, heeft de kandidaat recht op het gunstiger oordeel.
Deze regel zal het examen per saldo ‘makkelijker’ maken dan bij de regel van het gemiddelde. Als dat globaal genomen argumenteerbaar ’te makkelijk’ zou worden, dan moet de exameneis omhoog.
Vraagje
Is er sowieso niet al iets mis met een examen wanneer de beoordeling in sterke mate afhangt van de beoordelaar?
Laat ik dan ook even definiëren wat ik versta onder “in sterke mate”: meer dan enkele tienden van een punt op een schaal van 10 punten.
Ik heb les gehad op alle 3 de niveaus van het Nederlandse voortgezet onderwijs en op universitair niveau. Mij viel op dat het op die universiteit niet altijd mogelijk was om exact te beoordelen aangezien de vragen hiervoor soms te open van aard waren (theoretische uiteenzetting van 1-2 A4-tjes).
Op het niveau van het voortgezet onderwijs zijn de vragen juist vrij beknopt, er wordt gevraagd naar een specifiek getalltje, een specifieke techniek (wiskunde), een specifieke verklaring enz.
Een al te groot verschil in beoordeling zou je dan toch niet moeten krijgen?
Zeker voor de exacte vakken maar voor iets als Nederlands zou toch hetzelfde moeten gelden indien de examens en de correctiemodellen goed zijn opgesteld?
Neem bijvoorbeeld een opstel. Er kan worden afgesproken dat er per spelfout een X aantal punten wordt afgetrokken, per stijlfout een Y aantal punten, bij een gebrekkige indeling in alinea’s een Z aantal punten etc.
Verschillen tussen beoordelaars
Bart,
Ik neem als voorbeeld de globale beoordeling van opstellen Nederlands. Je kunt tegenwerpen dat korte vragen tekstbegrip en meerkeuzevragen minder problematisch zijn, maar dat is deels een misvatting: trivialiseren van een vraagstelling levert misschien wel meer overeenstemming op tussen beoordelaars, maar wie zit op trivialisering te wachten?
Hildo Wesdorp (1982). Onderzoek op het gebied van de evaluatie van taalvaardigheid. In Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek: Moedertaalonderwijs in ontwikkeling. Dirk Coutinho. 533-557. Hieruit (p. 539):
“Ook ander Nederlands onderzoek (Jansen en Wesdorp, 1973 [Levende Talen, 191-204]) laat zien dat bij de gangbare eindexamen-opstel-beoordeling de overeenstemming tussen beoordelaars laag is. Bij 8 HAVO-examen-beoordelaars werd een gemiddelde intersubjectieve overeenstemming van .44 geconstateerd. Deze resultaten zijn overigens in overeenstemming met de meeste buitenlandse onderzoeksresultaten. Een overeenstemming van ± .45 tussen beoordelaars toont aan dat vele storende effecten hun uitwerking hebben. Bij de globale beoordelingsmethode moet een van de belangrijkste oorzaken het zgn. ‘signifisch effect’ zijn, dat zijn grond heeft in de volstrekte onduidelijkheid van de te beoordelen vaardigheid. Beoordelaars denken er het hunne van, en beoordelen er op los; helaas is stabiliteitsonderzoek zeldzaam, maar de genoemde onderzoeksresultaten wijzen er op, dat beoordelaars het na enige tijd zelfs sterk met hun eerder uitgesproken oordelen oneens zijn. Meettechnisch is de globale beoordelingsmethode, indien gehanteerd door één beoordelaar, volstrekt onvoldoende. Men mag de betrouwbaarheid van de toetsing als geheel wel op .35 stellen – de eerder genoemde coëfficiënten van ± .45 zijn een bovengrens – en dat betekent dat de meetresultaten veel sterker afhangen van allerlei storende factoren dan van de schrijfcapaciteiten van de leerling.”
Ik vermoed dat een regeling
Ik vermoed dat een regeling waarbij de strengste beoordelaar wordt ‘afgestraft’ doordat zijn oordeel wordt genegeerd, beoordelaars afschrikt. Dat geeft weer een sluipende algemene tendens tot verslapping van beoordelingen. Lijkt me niet wenselijk.
De strategische beoordelaar
Bram Roth,
Dit is een interessant punt. In zijn onvolprezen ‘Vijven en zessen’ uit 1966 liet A. D. de Groot uitvoerig zien welke machtsspelletjes er met het cijfergeven of via het cijfergeven worden gespeeld, in de schoolgemeenschap en de lerarenkamer. Beoordelaars hebben altijd ergens wel een eigen agenda, misschien een verborgen agenda. De ene examenregeling is daar op eigen wijze gevoelig voor, de andere op mogelijk heel andere.
Zonder nu terneergeslagen bij de pakken te gaan neerzitten, valt uit te zoeken of er geen scoringsmethoden of jurymethoden zijn, die in zekere zin minder gevoelig zijn voor wat voor agenda’s van welke beoordelaars dan ook. In Nederland heeft o.a. Willem Hofstee daarover gepubliceerd. Een zoekterm is bijvoorbeeld ‘proper scoring rule.’ De literatuur is al gauw erg technisch (bv. proefschrift Jelle van Lenthe), maar waar het om gaat is dat het probleem hoe je beoordelaars zo oprecht mogelijk hun oordelen kunt laten geven, zich in beginsel leent voor analyse en oplossing. Voor jury-beoordeling kun je al gauw denken aan het buiten beschouwing laten van de meest extreme oordelen. Je ziet dat dit een oplossing is die regelrecht tegen mijn voorstel ingaat om de beoordeelde het voordeel van het meest gunstige deskundige oordeel te geven. [vervolg]
[vv]
Je ziet dat het bovenstaande een oplossing is die regelrecht tegen mijn voorstel ingaat om de beoordeelde het voordeel van het meest gunstige deskundige oordeel te geven. Ik wil daar twee opmerkingen over maken:
1. Stel dat de luxe bestaat om eindexamenwerk door een jury van vijf personen te laten beoordelen, dan zou voor mij een goed compromis kunnen zijn: de kandidaat krijgt het op een na hoogst gegeven oordeel.
2. De jury-beoordeling waarvan hierboven sprake is, komt vooral voor in de sfeer van individuele competities (de kunsten, sport). Het hoort dan bij de regels van het spel dat er op een bepaalde wijze wordt gejureerd. Bij eindexamens ligt dat anders, en kan dat al naar gelang de functie die het eindexamen heeft (in de ogen van de partij die dat kan bepalen) verschillen. Toekennen van de meest gunstige beoordeling doet het meest recht aan de geleverde prestatie, althans doet dat beter dan een ‘gemiddelde oordeel’ (waarvan niemand meer weet wat het precies voorstelt, zie het hierboven gegeven citaat uit het hoofdstuk van Hildo Wesdorp).
Wie tegen het maaiveld als plafond, gelijkheidsdenken, nivelleren, en grijsheid in het algemeen is, zou fervent tegenstander van het ‘middelen’ van oordelen over een en hetzelfde examenwerk moeten zijn. Toch? Het benadeelt de briljante of creatieve kandidaten, zonder dat het de middelmatige kandidaten bevoordeelt.
Ha, middelen zou de slecht voorbereide kandidaten kunnen bevoordelen, zeker wanneer beoordelaars oneigenlijk te werk gaan (schoolonderzoek Latijn en Grieks of de helft van de categorale gymnasia). Maar wanneer het beoordelen door externe onafhankelijke beoordelaars gebeurt, lijkt het me dat slecht voorbereide kandidaten er nauwelijks voordeel uit zullen behalen. (Wie slecht is voorbereid, kan een externe beoordelaar niet van het tegendeel overtuigen) (als beoordelaars niet verschrikkelijk naief zijn, tenminste)
Problemen bij beoordeling
Ben, natuurlijk is beoordelen bij veel vakken niet makkelijk. Maar eerlijk gezegd werp jij wel heel veel drempels op.
Bovendien maak ik bezwaar tegen jouw formulering dat een leerling ‘recht heeft op de gunstigste beoordeling’. De hoogste beoordeling is niet altijd gunstig hoor, behalve als je vindt dat het niet om het leerresultaat, maar om het cijfer gaat. Ben je echt beter af als je je examen op die manier moet halen?
Als je weet dat je vaak het voordeel van de twijfel krijgt is er (voor jongeren die alleen voor nét een voldoende werken) geen reden meer om een veiligheidsmarge in te bouwen en voor iets méér dan die 5,5 te leren.
Soms help je leerlingen beter met een strenge beoordeling en hoge eisen. En ja, inderdaad, daarbij vallen in uitzonderingsgevallen ook wel eens slachtoffers (aan beide kanten van de 5,5). Het gaat dan wel om de twijfelgevallen. Na de overgang of het eindexamen volgt er hopelijk nog meer onderwijs. Dat moet ervan uit kunnen gaan dat de stof goed beheerst wordt.
Drempels, drempels
Hinke,
Je hebt gelijk, ik laat vooral zien dat beoordelen nogal wat problematische kanten heeft. Dat is ook mijn bedoeling. Ik pleit niet voor het ophouden met beoordelen, maar wel voor bescheidenheid bij dat beoordelen. Voor meer bescheidenheid dan doorgaans in het onderwijsveld is te vinden. Ook voor een meer kwetsbare opstelling van leraren die beoordelen. Stel dat beoordelen ter discussie. Met leerlingen. Maar ook met collega’s, in vormen van intervisie.
Een juiste (valide) beoordeling is niet hetzelfde als een makkelijk of een moeilijk examen. Die dingen staan niet los van elkaar, maar moet je in relatie tot elkaar bekijken. Je kunt in mijn betoogje geen pleidooi vinden voor het weggeven van diploma’s aan toevallige passanten in het onderwijs (ik verwijs naar een uitspraak van Harm Beertema in Buitenhof, over af en toe inderdaad wel aanwezige leerlingen in zijn mbo-klassen …. ).
Integendeel, ik ben voor strenge maar rechtvaardige beoordeling. Doorzichtige beoordeling. Examens waar kandidaten zich door hard werken doeltreffend op voor kunnen bereiden. Examens die geen intelligentietests zijn (want daar kun je je alleen op oneigenlijke manieren nog een beetje op voorbereiden). Voor vasthouden van een verantwoord niveau over de jaren heen. Voor het ophogen van de eisen wanneer er veel kandidaten zakken (immers, waarschijnlijk hebben ze zich onvoldoende voorbereid, maar daar moet wel enige empirische aanwijzing voor zijn). Zie mijn uitwerking van het tentamenmodel van Van Naerssen.
Zijn we het toch eens!
Ha die Ben,
Dan zijn we het toch eens. Natuurlijk moet je al docent je eigen examinering en toetsing durven te relativeren, althans naar vakgenoten en collega’s. Als je dat naar leerlingen doet gaan ze ‘sprokkelen’, hier een puntje bij kletsen, klein fraudetje daar, alsnog wat invullen en ziedaar: de 5,5 is weer behaald. Daarom moet je helaas naar leerlingen toe strakker zijn dan inhoudelijk verantwoord is.
Daarbij komt werkelijk dat heel veel toetsvragen gewoon niet deugen of iets anders toetsen dan ze willen toetsen. Dat is onprofessioneel en zonde.
Toch valt me wel vaak op dat leerlingen die hun best doen over de gehele linie voldoendes halen en anderen over de gehele linie zwak tot onvoldoende presteren. Het is raar om te merken dat leerlingen die bij Nederlands een onvoldoende maken, dat ook vaak bij wiskunde of natuurkunde doen.
Die overeenkomst zit er trouwens niet tussen theoretische en praktijkvakken. Daar kan het soms veel verschil maken.
Leerlingen die hun best doen
Hinke,
Een heel simpele theorie zegt dat er twee manieren zijn om hogere resp. lagere cijfers te halen: harder werken en/of slimmer zijn, resp. het laten sloffen en/of minder slim zijn.
En dat kun je dan nog weer op twee manieren uitwerken: op individueel niveau (de leerling vergelijkt prestaties met eerdere eigen prestaties), of binnen de klas (alles in vergelijking met anderen).
Harder werken of niet lijkt een kwestie van willen, maar dat hoeft niet altijd zo te zijn: als de tijd op is, kan er niet verder worden gewerkt. Sommige leerlingen kunnen dus aan hun plafond zitten wat ‘harder kunnen werken’ betreft.
Slimmer worden lijkt lastig of onmogelijk, maar dat verandert als je het opvat als intellectuele bagage plus intellectuele capaciteiten. Die capaciteiten liggen wel enigszins vast, maar wie harder werkt, voegt meer toe aan de eigen intellectuele bagage, en dat betaalt zich later weer uit.
Je zou dus in je klas ook leerlingen moeten hebben die hard werken, en lage cijfers halen. En leerlingen die goede cijfers halen terwijl ze er toch de kantjes vanaf lopen. Heb je een goede indruk van de tijd die leerlingen investeren in hun huiswerk, of van hun aandacht tijdens het schoolwerk? Doe eens een onderzoekje.
Leerlingen die voor jouw vak goede cijfers halen, zullen dat voor enkele andere vakken waarschijnlijk ook wel doen, zij het niet voor alle. Theoretische en praktische vakken doen aanspraak op verschillende capaciteiten/motivatie, dat zal zich best uiten in de cijfers.
Huiswerk? Nada!
Onze leerlingen (vaak met een huiswerkvrije VMBO als referentiekader) maken GEEN of uiterst zelden huiswerk. Serieus leren? Ik heb het nauwelijks mogen meemaken!
Tijdgebrek is er uitsluitend voor de bijbaantjes (liever 20 uur dan 10 uur hoor!). Het spijt me, maar dat is het algemene beeld.
Het is niet eens kwade wil, maar de algemene verwachting is dat een diploma het natuurlijke gevolg is van inschrijving gedurende een bepaalde periode. Presentie is daarbij niet persé noodzakelijk (irritant, die juffen die gaan bellen, nog irritanter: de leerplicht die zo nodig met je moet Praten!). OK, je moet het niet te gek maken met laat komen of afwezig zijn, maar ergens komt zo’n diploma dan toch wel eens.
Er zijn voor ons twee opties: Of ze begrijpen dat je bij ons niet op die manier een diploma haalt. Dan wordt er een béétje gestudeerd (maar niet overdrijven, want dan ben je een stuud) óf je gaat saboteren en je wordt vroeger of later van de opleiding verwijderd. De ultieme selectie is de stage. Als je zélfs na tien weken stage nog dezelfde beroepswens hebt, dan zou het wat kunnen worden.
Sorry, ik ben heel cynisch. Het is het einde van het jaar en wéér is meer dan 50% afgevallen of afgehaakt.
Hoge en lage slaagpercentages
Moeilijk te verkroppen als de helft van de leerlingen voor wie je je hebt ingezet de eindstreep niet haalt. In het hv-onderwijs zijn uitvallers gelukkig nog steeds een kleine minderheid. Al zitten er in 2010 in een havo-klas andere leerlingen dan in 1975.
Frustrerend om de mbo’ers niet aan hun verstand te kunnen timmeren dat die uitval voor een groot deel aan henzelf ligt. Je noemde al: te weinig inzet, bestede tijd, en weinig serieus nemen van gevraagde leerprestaties.
Aan de andere kant: je kunt weinig anders. Schrale troost, maar toch. Het diploma, en überhaupt de hele schoolgang, behoudt alleen waarde als de te leveren prestaties serieus worden genomen, door leerlingen en door docenten. In het belang van de leerlingen die wél werken en de eindstreep halen: die verdienen een diploma met een duidelijke waarde. Het is op zichzelf terecht dat wie te weinig presteert, het diploma misloopt. In onderwijssectoren met hoge slaagpercentages – waar men in het mbo misschien jaloers naar kijkt – ligt diploma-inflatie voortdurend op de loer of is al realiteit. Daar wordt je als docent ook niet blij van.
Vraag een student Nederlands eens iets verstandigs over Vondel te vertellen of generatieve grammatica. Een student politicologie iets over Thorbecke of het ontstaan van de Grondwet. Vraag een pabo-student eens 7 door 1/3 te delen, of te vertellen wie tegen wie vocht in WO-II. De NT-leerling mag naar keuze iets vertellen over Galileo, Newton, Einstein of Hawking. Ik houd mijn hart vast voor de antwoorden. Toch slaagt de overgrote meerderheid van de diploma-kandidaten zonder enig probleem. Dat zegt iets over de feitelijke diploma-eisen. Ik schreef al eens dat leraren Nederlands ontevreden zijn over de taalbeheersing en literaire kennis van hun leerlingen – maar ze geven bijna iedereen een voldoende voor het eindexamen.
De hamvraag: zijn hoge slagingspercentages wel een teken van kwaliteit van de opleiding, en lage percentages van een gebrek eraan?
Rhetorische vraag?
Nee, slagingspercentages zijn geen indicator voor de kwaliteit van een opleiding aangezien het gaat om de combinatie van slagingspercentages en het niveau van de examens.
Ik hoop overigens dat het niet zo erg is als dat jij hier beschrijft. In 1-mavo (eigenlijk 2 jaar te laat!) leerden wij hoe je deelt door breuken, als een PABO-student DAT nog niet kan…
Citaat
Aan de andere kant: je kunt weinig anders.
Einde citaat
De leraar kan misschien weinig anders, de school daarentegen…
Een leraar zou bijvoorbeeld 1 keer per week of 1 keer per 2 weken verwacht of onverwacht een overhoring geven.
Een leraar zou in principe kunnen controleren ofdat de leerling zijn huiswerk heeft gemaakt (dat kan bij 16-18-jarigen nog net).
Een leraar kan een deel van zijn lestijd benutten om parate kennis te testen. De ijverigere leerlingen zullen de antwoorden kunnen geven, de overige leerlingen doen ondertussen extra parate kennis op.
Er zijn genoeg mogelijkheden voor een leraar indien hij voldoende wordt gesteund door de school.
Waar ligt het probleem? Bij de leraren, de schoolbesturen of beiden.
Je pleit dus voor tussentijdse toetsing of controle op inzet
Bart schreef: “Nee, slagingspercentages zijn geen indicator voor de kwaliteit van een opleiding”.
Waarom hanteren wij in Nederland die dan als zodanig?
Let wel: het gaat me hier niet om het *afschaffen* van slaagpercentages als indicator van onderwijskwaliteit, maar om het zoeken naar de beste objectieve indicatoren.
Als voorbeeld geldt hier even het ‘delen door breuken’. Jij vindt het raar dat pabo-studenten dat niet zouden kunnen. Toch kun je probleemloos een pabo-diploma halen terwijl je zeven gedeeld door een derde een heel moeilijke som vindt. Wat zegt dat over de door ons uitgereikte diploma’s?
Is het wel zo dat leraren minder bevoegdheden hebben dan scholen? De meeste (hv-)scholen waarmee ik ervaring heb, delegeren een groot deel van de beoordelingsbevoegdheid aan de docenten. Het is al vijf jaar geleden dat ik voor het laatste lesgaf, maar toen bepaalde ik als docent zelf het aantal toetsen in een bepaalde periode (s.o.’s en proefwerken naast parallelproefwerken) als de normen voor elke toets, zodat het rapportcijfer toch echt ‘mijn’ cijfer was.
Overigens controleer ik ook bij 18-jarigen en ouder het huiswerk. Zelfs bij leraren op nascholing controleer ik het huiswerk! En waarom niet? Het gaat om door mij als docent gecontroleerde leersituaties, en ik mag als docent een beoordeling geven.
Een paar docenten maken hun huiswerk niet. De andere docenten vinden dat helemaal niet leuk; ook zij hebben moeten schipperen met werk, thuis en nascholing.
Onverwacht overhoren
Toch geldt op zeer veel middelbare scholen dat onverwacht overhoren niet mag. Elke overhoring moet minimaal een week van tevoren aangekondigd worden en er mag maar één overhoring of repetitie op een dag zijn.
Ik zie me nog zitten op die Middelbare school; kijken of er nog ergens een gaatje is waarop je je toets kunt afnemen.
–
De beste indicator voor de kwaliteit? De behandelde stof (inclusief extra dictaten) en het niveau van de examens, zou ik zeggen.
Er is maar een klein aantal mensen deskundig genoeg om dit te beoordelen: die mensen die gepromoveerd zijn in dat specifieke vakgebied. Beter nog: de Vlaamse profs laten oordelen over ons niveau en vice versa. Maar ja, dan moeten mensen met de billen bloot willen.
Bepaalde opleidingen hebben een betere en slechtere reputatie die mede gestoeld is op ervaringen van mensen die aan 2 universiteiten eenzelfde opleiding hebben gevolgd. Bijvoorbeeld mensen die kansloos zakken voor geneeskunde in Leuven maar vervolgens gemiddeld 80% of meer halen in Brussel of Maastricht. Ook dat is nogal relatief, er van uitgaande dat een deel van de gezakte studenten zich heeft ontwikkeld.
Citaat: “Wat zegt dat over de door ons uitgereikte diploma”.
Dat die diploma’s niet garanderen dat je geschikt bent om het werk uit te voeren waarvoor die diploma’s worden gevraagd. Het is ondenkbaar dat je als leraar niet kinderen moet leren werken met breuken. Dit zal toch altijd de opzet zijn voor die leeftijdsgroep, hetgeen niet wil zeggen dat scholen daar altijd in slagen.
Blijkbaar sluit de lesstof van die PABO-opleiding onvoldoende aan bij de eisen van het vak, veronderstellende dat er PABO-afgestudeerden zijn die niet met breuken kunnen werken (ik zou daar graag eens bewijs van zien).
Citaat:”Is het wel zo dat leraren minder bevoegdheden hebben dan scholen?”
Die vraag wou ik dus ook even opwerpen. 😉
Ik heb zo’n vermoeden dat veel leraren meer kunnen dan dat ze denken, als ze daar voor willen strijden. Ik wacht in spanning de meningen af van de mannen en vrouwen die in de fronlinie staan.
Dat jij het huiswerk van volwassen studenten controleert vind ik lovenswaardig, maar het zou niet nodig moeten zijn.
Sluipende inflatie
Michel,
Cijfers, slagingspercentages en rendementen zijn de uiterlijkheden van een ingewikkeld spel tussen leerlingen, leraren, en andere belangengroepen. Neem de leerlingen versus de leraren: op complexe manieren zijn studiestrategieën van leerlingen van invloed op de beoordelingsstrategieën van leraren, en omgekeerd. James Coleman heeft er een onderzoekmethodologie voor ontwikkeld (zie bijvoorbeeld hier). Het is dus onderzoekbaar wat er gebeurt. Wie de link heeft geopend, zal hebben gezien dat de tijdbesteding van leerlingen een belangrijke rol speelt (ook de kwaliteit van de aan studie bestede tijd) (time on task). Die moet je dus verdraaid goed monitoren, iets dat tegenwoordig in het hoger onderwijs nog maar zelden gebeurt, in ander onderwijs al helemaal niet (of ik moet belangrijk onderzoek over het hoofd zien).
Waar het om gaat: het is heel goed mogelijk voor examens om over een wat langere reeks van jaren heen aanzienlijk in niveau te dalen, zonder dat partijen dat helder op hun netvlies hebben. Dat kan zeker ook gepaard gaan met slechter worden rendementen, en lagere slagingspercentages: dat zijn precies de tegenvallende resultaten die leraren of andere partijen ertoe kunnen brengen telkens een beetje water bij de wijn te doen. Hoe kom je erachter of zoiets zich de laatste decennia voordoet in het voortgezet en hoger onderwijs? Dan zul je ook tijdbestedingsgegevens moeten hebben.
Als een negatieve spiraal naar beneden een realistische mogelijkheid is, dan moet het omgekeerde ook een realistische mogelijkheid zijn, een maakbare mogelijkheid. Niet?
Goede leraren zijn en blijven de crux van goed onderwijs
Ben, dat alledaagse cijfers de resultante zijn van de interactie tussen leerlingen en docenten accepteer ik. Niet elke s.o. en niet elk ‘proef’werk hoeft van mij aan de eisen van externe normering te voldoen. Leraren horen hun leerlingen voor te bereiden op een strenge doch rechtvaardige *externe* toetsing. In de loop van dat proces mag elke docent van mij toetsen zo zijn luim staat, ongeacht het feit dat de een dat beter en eerlijker doet dan de ander. De ene docent is nu eenmaal beter dan de andere; dat is niet eerlijk jegens de leerling, maar daarvoor kun je niet compenseren.
Hoewel het artikel van Coleman meer vragen oproept dan beantwoordt, hecht ik aan de aanname dat ‘bestede tijd’ samenhangt met leerresultaat. Dat zal maar voor weinig eraren nieuws zijn: precies de reden waarom zij staan op huiswerk maken en aandacht in de les.
Ik deel van harte je laatste alinea. Zo snel als kwaliteit verloren kan raken, zo snel moet zij ook gewonnen kunnen zijn. Een belemmerende factor hierbij is de lerarenkwaliteit: een (toestroom van) zwakke docent(en) heeft decennialang zijn weerslag. Een vo-docent leidt in zijn carrière zo’n 8.000 leerlingen op voor zijn vak. Alle reden om er voor te zorgen dat dat een *heel goede* docent is.
Zuur
Je hebt gelijk Couzijn. Hoge slagingspercentages zijn zeker niet per definitie een teken van kwaliteit, zeker niet in het MBO. Aan de andere kant: als de resultaten mager zijn is het als opleiding wel nodig om je af te vragen wat je zélf verkeerd hebt gedaan.
Bovendien, raar maar waar: ROC’s worden voor ong. 20% gefinancierd door de outputfinanciering. Per diploma krijg je dus geld en de feitelijke waarde van het diploma wordt nergens concreet aangegeven. Daar mag je als ROC je eigen normen voor stellen. Diploma’s drukken loont! Erg zuur!
En vergeet niet dat de klasse-mentoren juist aan die uitvallers, waar je dus relatief minder geld voor krijgt, de meeste energie spenderen: absentiebestrijden, gesprekken over de noodzaak tot huiswerk maken en spullen meenemen, contacten met ouders (soms meerdere keren als ze gescheiden zijn), gesprekken met advocaten, jeugdreclassering, leerplicht, politie, voogden, kinderbescherming, ga zo maar door. Met een beetje pech halen ze de teldatum van 1 november of 1 februari niet eens, dan vervalt zelfs ook de inputfinanciering. Hou je helemaal niets over.
nee!
Het maakt naar mijn idee toch wel veel uit of een eindexamenkandidaat met het profiel N&T een 5 voor een klassieke taal heeft of voor wiskunde. De meeste VWO-leerlingen hebben überhaupt geen cijfer voor een klassieke taal en worden wel toegelaten tot de bèta-studies. Maar je zou zonder een voldoende cijfer voor een klassieke taal op het CE natuurlijk nooit een Gymnasiumdiploma uitgereikt moeten kunnen krijgen.
Verder is het belangrijk WAAROM je schoolexamens wilt handhaven. Een school zou er ook voor moeten kunnen kiezen dat de schoolexamina vervangen worden door de vervangende school-examens die mensen moeten afleggen die via het staatsexamen VWO toegang tot de universiteiten willen behalen. Dat zou op de scholen veel stress wegnemen.
Seger Weehuizen
De angel is er al weer uit
Volgens mij gaat het hier niet om het verschil CE-SE per vak, maar over alle ca. 15 examenvakken op een school. Dat haalt meteen de angel uit de maatregel.
Van de OCW-website: “Scholen waar zich grote verschillen voordoen tussen het gemiddelde cijfer voor het SE en het CE kunnen tijdelijk hun examenbevoegdheid kwijtraken. Het College voor Examens wordt in zo’n geval ingeschakeld om staatsexamens af te nemen.”
Maar als er in een stad de mensen “gemiddeld te dik” zijn, ga JIJ dan afslanken? Ik dacht het niet. Pas als iemand tegen JOU zegt dat je te dik bent.
Verder schrijft OCW: “Deze wetswijziging maakt het mogelijk dat als blijkt dat het gemiddelde verschil tussen de cijfers van het SE en het CE na 3 jaar (bij een ‘zeer groot’ verschil) of na 5 jaar (bij een ‘groot’ verschil) onvoldoende afneemt, de examenbevoegdheid tijdelijk wordt ontnomen.”
Dus wanneer gebeurt er iets aan bijv. de vele secties klassieke talen van de categorale gymnasia, die elk jaar hun schoolexamens te hoog normeren?
– alléén als ook een groot deel van de andere vakken op dat gymnasium het doet;
– en alléén als al die secties zo dom zijn dat drie tot vijf jaar op rij vol te houden.
Kortom, ga maar weer rustig slapen. Ga gewoon door met het oppompen van de schoolexamencijfers, al moet je met je collega’s afspreken dat je dat niet allemaal tegelijk doet – en dat als je dat toch allemaal tegelijk wilt doen, je dat eens in de drie tot vijf jaar moet nalaten.
En mocht puntje toch bij paaltje komen, dan kun je altijd nog de leerlingen een gemiddelde 6,5 geven – ongeacht hun feitelijke leerprestaties. Dan zit je bij deze staatssecretaris altijd snor.
Ik voorspel dat de Inspectie nooit in actie hoeft te komen.
Nee, er is geen serieus alternatief voor externe examinering en normering. We stuiten hier op de beperkingen van de ideologie van het ‘maatschappelijk middenveld’ dat overal zelf verantwoordelijk voor mag zijn, ook ten koste van publieke en leerlingbelangen.
Een oude koe uit de sloot getrokken?
Deze maatregelen waren op 23 oktober 2008 al op papier gezet. [31289 – 44]
Zie op dit forum: Verslag overleg Van Bijsterveldt [4810], Nieuwe exameneisen: VO-raad slaat alarm! [4826] of LAKS in crisisberaad… [5004]
CE-norm
“De normering wordt uitgevoerd door de Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven (CEVO). De norm is niet, zoals veel mensen denken, een vooraf vastgesteld percentage leerlingen dat een voldoende moethalen voor het centraal examen” aldus de STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP in haar brief van 23 oktober 2008 aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal J. M. Bijsterveldt-Vliegenthart (31289-44)
Al ik het goed begrepen heb worden de normen naderhand WEL zo aangepast dat een bepaald percentage van de leerlingen een voldoende haalt. Het is mij niet duidelijk of de mensen die de normering bepalen dezelfde zijn als zij die de opgaven maken maar ik kan me niet aan de verdenking onttrekken dat alle betrokkenen er naar streven de opgaven van een zodanige moeilijkheid te maken dat volgens de ongecorrigeerde norm een bepaald percentage een voldoende haalt. En daarmee wordt niveauverlaging van het eindexamen ingebakken.
Seger Weehuizen
CEVO (nu CvE) excellent in normeren
In ‘De verhouding tussen het schoolexamen en het centraal examen’ [bijlage 2 bij 31289-44] is een analyse losgelaten op 91714 vwo- leerlingen uit de periode 2004 .. 2006. Het gemidd. SE-cijfer lag 0.36 hoger dan het gemidd. CE-cijfer: 6.44.
Uit een eerder onderzoek [CEVO – juni 2006] vond CEVO voor het gemidd. over alle vakken SE/CE (jaar): 6.8/6.5 (1989) – 6.8/6.6 (1997) – 6.9/6.5 (2004)
Een aanwijzing dat veel docenten mbv Excel gaan voor: gemidd. SE-cijfer = het laatste gemidd CE-cijfer + 0.4.
Met deze trend zal CEVO bij de bepaling van de ‘eind’-norm zeker rekening houden.
In haar brief 31289 – 44 geeft de staatssecretaris heel summier aan hoe CEVO de CE-norm bepaalt:
Wat hier achter de schermen gebeurt legt Melis Melissen uit in ‘Equivalering bij centrale examens voortgezet onderwijs’ [TIJDSCHRIFT VOOR DE TOETSPRAKTIJK – 2006 – 2].
De andere bijlagen die in de brief 31289 – 44 genoemd worden zijn voor de scholen met een SE/CE-probleem:
Verscherpt toezicht/de escalatieladder [bijlage 1]
Meten met twee maten? [bijlage 3]
Exameneisen
Groot verschil SE-CE.
Jaren kijken hoe het gaat en dan maatregelen treffen? Lijkt me niet effectief.
Mijn voorstel om overcompensatie door te hoge SE-cijfers te voorkomen: Het eindcijfer mag niet meer dan (bijvoorbeeld) 0,5 boven het CE-cijfer liggen.
Met een 7,0 voor je schoolexamen en een 4,8 op je CE heb je dan een 5,3, dus afgerond een 5 als eindcijfer.
Anders gezegd: je moet minstens een 5,0 hebben voor je CE om een voldoende op je eindlijst te krijgen.
Gemiddeld voldoende op het CE.
Wil dat zeggen gemiddeld een 6,0? Of is 5,5 hier ook voldoende?
Lijkt mij een redelijke eis. Als dat zelfs niet lukt…
Maximaal 1 vijf voor nederlands, wiskunde en engels.
Klinkt leuk, maar iemand met gemiddeld een 8 voor wiskunde, natuurkunde, scheikunde en biologie, maar met twee vijven voor nederlands en engels moet wat mij betreft meteen naar een TU.
Alle cijfers op het CE minstens een 6, zoals door anderen gesuggereerd: slecht plan. Dat bevordert voorzichtige profiel- en pakketkeuzes.
Iemand met een 5 voor een vak heeft veel meer geleerd dan als hij dat vak helemaal niet had gevolgd.
Laat leerlingen juist ook vakken kiezen waar ze niet zo goed in zijn, maar waarvoor ze wel gemotiveerd zijn.
Vervolgens mogen universiteiten en hogescholen wat mij betreft eisen stellen aan de cijfers voor specifieke vakken.
Tot slot:
Ik pleit voor serieuze compensatiemogelijkheden.
Zoiets als: elke teveel behaalde 5 mag gecompenseerd worden door twee achten voor andere vakken.
Daarmee stimuleer je leerlingen veel meer dan met de eis van minimaal een zes.
Een ‘voldoende’ is een 4 op het CE en een 7 op het SE
Het staat volgens mij niet ter discussie dat met een ‘voldoende’ een 5,5 wordt bedoeld, geen 6,0.
Ook wordt niet ter discussie gesteld dat met de ‘maximaal een vijf voor Ne, En, Wi’ wordt bedoeld ‘maximaal een 4,5’.
Bovendien gaat het hier niet om CE-cijfers, maar om eindcijfers. Met andere woorden: hier tellen de ondoorzichtige SE-cijfers evenzeer mee als de CE-cijfers. ‘Maximaal twee vijven’ betekent dus dat het volgende bijvoorbeeld probleemloos door de beugel kan:
Ne: SE 7,0 CE: 4,0 Eindcijfer: 5,5 = 6
En: SE 7,0 CE: 4,0 Eindcijfer: 5,5 = 6
Wi: SE 5,0 CE: 4,0 Eindcijfer: 4,5 = 5
Dat zijn dus drie vette onvoldoendes op de drie Centrale Examens, maar toch in één keer zonder herkansing geslaagd, mits er voldoende compensatie is bij de andere CE-cijfers. Hup, meteen door naar de TU of de studie Psychologie.
Die ruime compensatieregeling, daar ben ik niet voor. Waarom zou je zware onvoldoendes voor wiskunde en Nederlands mogen compenseren met de examenvakken maatschappijleer of muziek? Van maatschappijleer leer je geen Nederlands en van muziek geen wiskunde. In plaats van een ruime compensatieregeling zie ik liever een ruime herkansingsregeling. Het zou normaler moeten zijn dan nu dat een leerling in twee keer probeert een moeilijk examen af te leggen. Zoals ook een atleet meer kansen krijgt om te tonen dat hij heus wel over de lat van 1,83 meter heen kan komen.
Je criterium om maximaal een half punt boven het CE-cijfer te zitten is interessant. Maar zo’n maatregel maakt dus geen deel uit van de huidige zak/slaagregeling en er is geen aanleiding te menen dat die er ooit komt. Integendeel: betrokkenen verdedigen de ruimhartige SE-compensatiepraktijk met verve.
Voldoende is …?
Of “voldoende” in dit geval ook 5,5 of meer is? In 10 minuten zoeken heb ik het niet kunnen vinden. In alle persberichten en mededelingen staat het woord “voldoende”, zonder nadere uitleg.
Maar als het echt 5,5 of meer betekent vind ik het een nogal slappe norm, waar overigens op mijn school ieder jaar wel een stel leerlingen op gezakt zou zijn.
Met die cijfers voor wiskunde, Nederlands en Engels zat ik er inderdaad naast. In mijn naïviteit dacht ik dat het om CE-cijfers ging. Zo zitten er weinig angels in de regeling.
“Ruim” is misschien wat te sterk uitgedrukt voor de compensatieregeling die ik bedoel. Ik wil geen diepe onvoldoendes compenseren, alleen vijven. En dan wel een strenge regeling: veel hoge cijfers voor een extra vijfje.
Daarbij hoort dan wel mijn voorstel dat vervolgopleidingen eisen mogen stellen aan cijfers voor bepaalde relevante vakken.
“Betrokkenen verdedigen de huidige SE-compensatiepraktijk met verve.”
Dat klopt. Maar daar willen we toch juist wat aan doen?
Misschien dat iemand het idee een keer oppakt. En dat mag dan ook met een wat soepeler regeling. Desnoods maximaal 1,0 punt omhoog.
Maar jouw voorbeeld van SE: 7 en CE:4, dus een 6 als eindcijfer – dat zal toch iedereen de wereld uit willen hebben?
H2SO4 schreef: “Maar jouw
H2SO4 schreef: “Maar jouw voorbeeld van SE: 7 en CE:4, dus een 6 als eindcijfer – dat zal toch iedereen de wereld uit willen hebben?”
Nee dus.
Leraren niet (bij monde van hun vakbonden). Vakdocenten niet (bij monde van het Platform VVVO). Schoolbesturen niet (bij monde van de VO-raad). En OCW ook niet (bij monde van staatssecretaris Van Bijsterveldt). Het is in het overleg speciaal aan de orde gesteld, en geen van deze groepen wilde tornen aan het gebruik om voor het eindcijfer het CE en SE domweg te middelen, ongeacht de afstand tussen beide.
De belangrijkste argumenten waren dat je op het SE-cijfer moet durven vertrouwen. omdat leraren zo capabel zijn. En dat leerlingen op het CE een slechte dag kunnen hebben (waarvoor ik dus liever het aantal herkansingen uitgebreid zie).
Ik stel vast dat the usual suspects het belangrijker vinden dat er veel leerlingen slagen dan dat ze veel leren. Er is voor Beter Onderwijs Nederland nog veel werk te verzetten om de beweging MDN (Meer Diploma’s Nederland) te stuiten.
Twee 4,5-en en een 5,5, strenger kunnen we het niet maken
H2SO4 schreef: “Of “voldoende” in dit geval ook 5,5 of meer is? In 10 minuten zoeken heb ik het niet kunnen vinden. In alle persberichten en mededelingen staat het woord “voldoende”, zonder nadere uitleg.”
Zonder nadere uitleg of specificatie moeten we er van uitgaan dat met ‘een voldoende’ hetzelfde wordt bedoeld als momenteel de praktijk is.
Momenteel is de praktijk dat een 5,5 afgerond een 6 oplevert en dat een 5,5 daarom ‘een voldoende’ is.
Twee 4,5- en en een 5,5: zo zijn de nieuwe, ‘strengere’ eisen die we aan wiskunde, Nederlands en Engels stellen. En elk van die cijfers mag dan het gemiddelde zijn van een CE en een SE van onbestemde kwaliteit en niveau.
Een andere onduidelijkheid in de nieuwe regeling die ik met enig speurwerk niet heb kunnen achterhalen, is of de aan scholen te stellen eis ‘driejaarlijks gemiddelde SE-cijfer niet meer dan een half punt boven het driejaars gemiddelde CE-cijfer’ het vakniveau betreft of het schoolniveau.
Dat maakt een enorm verschil: moet je alle Amsterdammers een bekeuring geven als ‘de gemiddelde Amsterdammer’ zonder licht op de fiets rijdt? Of moet je individuele Amsterdammers bekeuren? Ik zou het wel weten. En anderen met een beetje sociaal-psychologisch inzicht ook, dunkt me.
Vijven en zessen leidt tot een dweilwetje
Michel,
De discussie heeft wel iets van wat A. D. de Groot heeft beschreven in zijn (1966) ‘Vijven en zessen.’ In zekere zin raakt de discussie daarmee in dezelfde valkuil waar Van Bijsterveldt zich al een tijdje in gevangen heeft gezet. Het zere punt in de eindexamens, is niet of een leerling met een bepaalde combinatie van cijfers nog net wel of net niet mag slagen, maar of het niveau van bijv. de modale eindexamenkandidaat voldoet aan wat daar redelijkerwijs van mag worden verwacht.
Dus is de normering van het CSE de achillespees van de eindexamens. De normering van de schoolonderzoeken, op de lange termijn bezien, volgt ongetwijfeld die van het CSE. Er moet al sinds de scheiding van SO en CSE sprake zijn van een mechanisme dat docenten ertoe brengt in hun beoordeling van de schoolonderzoeken niet te ver af te wijken van de normering van het CSE, en dat is nog niet zo eenvoudig met voortdurend veranderende examens. Daar komt nog bij dat die normering van het CSE boterzacht is, en mogelijk in de loop van de jaren en decennia behoorlijk is veranderd (ik ken daar geen spijkerhard onderzoek over, wie wel?).
Terug naar het begin: voorbijgaan aan de normeringsvraag draagt het risico in zich dat er allerlei lapmiddelen worden geopperd, en dat een staatssecretaris dan komt met een dweilwetje (=een wetje met lapmiddelen). Per saldo zijn we dus straks een stel wettelijke regels rijker, met jaarlijks een hoop extra hocus pocus bij de examens, zonder dat het onderliggende probleem is aangepakt. Met deze wet zijn er alleen maar verliezers (leerlingen, docenten, scholen, belastingbetalers).
Ik zeg hiermee niet dat de huidige eindexamens te makkelijk zijn. Misschien zijn ze makkelijker dan die van twintig jaar geleden. Of dat een goede of een slechte zaak zou zijn, dat weet ik niet. Dat hangt af van wat we gezamenlijk met het onderwijs willen. Weten we dat eigenlijk wel goed? Jan van Ravens heeft er zo zijn twijfels over, ik deel die twijfels.
Nog één keer!
In de meeste gevallen (iig bij de talen) wordt er op het schoolexamen iets héél anders getoetst dan bij het schriftelijk examen. Het is zelfs raar als die cijfers dicht bij elkaar zouden moeten liggen. Ik ken vele voorbeelden van leerlingen die zich mondeling prima kunnen uitdrukken, maar er schriftelijk een potje van maken.
Individueel ja, groep nee.
Op een individueel niveau heb je gelijk, Hinke. Dan zijn er leerlingen die zich mondeling beter redden dan schriftelijk. En andersom. Ook zijn er leerlingen die literair begaafd zijn, maar qua grammatica minder uit de voeten kunnen. En andersom.
Maar op groepsniveau houdt dat onderscheid niet zomaar stand; juist vanwege dat ‘en andersom’. Een school heeft te maken met vele tientallen, zo niet honderd of meer examinandi. Waarom zou *de hele groep* in meerderheid zoveel beter zijn in schrijfvaardigheid dan in leesvaardigheid? Met z’n allen zoveel beter in literatuur dan in tekstverklaren? Dat zou juist heel curieus zijn. Temeer daar die verschillen bij vergelijkbare leerlingen op vergelijkbare scholen niet bestaan.
Kortom, leerlingen kunnen individueel een verschil in beheersingsgraad tussen deze vaardigheden vertonen, maar op een (ruim) groepsniveau middelen die verschillen elkaar uit.
Er is aan schrijfvaardigheid en literatuur in het SE niets dat deze onderwerpen inherent gemakkelijker maakt dan tekstverklaren dat in het CE wordt getoetst. Ik ben zelfs geneigd te zeggen: integendeel.
Ik vind het dus heel normaal als de *gemiddelde* CE- en SE-scores van een cohort examinandi dicht bij elkaar zouden liggen, en zou het juist heel curieus vinden als ze een punt of meer van elkaar zouden verschillen.
Ook in het licht van de ontevredenheid over de schrijfvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs kan ik me nauwelijks voorstellen dat de examenleerlingen van school X zoveel hoger zouden scoren voor het schoolexamen schrijfvaardigheid dan voor hun eindexamen leesvaardigheid (dat een bepaald soepele norm heeft).
Noodwetgeving Van Bijsterveldt
Michel,
De bottom line is, en ik ben benieuwd wat het advies van de Raad van State op deze onheilswetgeving van Van Bijsterveldt zal zijn:
1. Deze wetgeving is absurd gedetailleerd. Dat kan never ever ooit goed zijn.
2. De achtergrond van de aanscherping van eisen voor Engels, Nederlands en wiskunde, als ik mij goed herinner, is gedram van Jaap Dronkers dat eindexamens strenger moeten, daarin gevolgd door de Ondwijsraad. Er is door het Cito een vluggertje effectberekening gedaan, waar weinig van klopt. Vluggertjes kan ik ook wel, en ik kom bepaald anders uit, zie
benwilbrink.nl/projecten/examen.vanbijsterveldt.2008.htm
3. De achtergrond van het gedreig over verschillen tussen SE en CE is een afscheidsrede van Jaap Dronkers uit 1999, later opgevolgd door een artikel De Lange en Dronkers, met oppervlakkige secundaire analyse van gegevens verkregen van de Inspectie. Dronkers wil veel verder springen dan de lengte van zijn polsstok toestaat, Nederland blijft met de brokken zitten. Het volstaat om kritisch te kijken naar de publicatie van De Lange en Dronkers om erachter te komen dat hun conclusies vooral onzeker zijn. Het siert een wetgever niet om op basis van zulke vaagheden en verdachtmakingen te komen met bestraffende wetgeving.
benwilbrink.nl/literature/delangedronkers2006.htm
Huub van den Bergh en Michel Couzijn (2006)
www.volkskrant.nl/archief_gratis/article570997.ece/Diploma_daalt_niet_in_waarde
Bergh, H. Van den, Rohde, E. & Zwarts, M. (2003). Is het ene examen het andere? Over de stabiliteit van schoolonderzoek en centraal examen. Pedagogische Studiën, 80, 176-191.
Exameneisen strenger voor middelbare scholieren:
rijksoverheid.nl/regering/ministerraad/nieuws/2010/06/25/exameneisen-strenger-voor-middelbare-scholieren.html
School kan examenlicentie verliezen:
rijksoverheid.nl/regering/ministerraad/nieuws/2010/06/25/school-kan-examenlicentie-verliezen.html
Noodwetgeving Van Bijsterveldt
Michel,
De bottom line is, en ik ben benieuwd wat het advies van de Raad van State op deze onheilswetgeving van Van Bijsterveldt zal zijn:
1. Deze wetgeving is absurd gedetailleerd. Dat kan never ever ooit goed zijn.
2. De achtergrond van de aanscherping van eisen voor Engels, Nederlands en wiskunde, als ik mij goed herinner, is gedram van Jaap Dronkers dat eindexamens strenger moeten, daarin gevolgd door de Ondwijsraad. Er is door het Cito een vluggertje effectberekening gedaan, waar weinig van klopt. Vluggertjes kan ik ook wel, en ik kom bepaald anders uit, zie
benwilbrink.nl/projecten/examen.vanbijsterveldt.2008.htm
3. De achtergrond van het gedreig over verschillen tussen SE en CE is een afscheidsrede van Jaap Dronkers uit 1999, later opgevolgd door een artikel De Lange en Dronkers, met oppervlakkige secundaire analyse van gegevens verkregen van de Inspectie. Dronkers wil veel verder springen dan de lengte van zijn polsstok toestaat, Nederland blijft met de brokken zitten. Het volstaat om kritisch te kijken naar de publicatie van De Lange en Dronkers om erachter te komen dat hun conclusies vooral onzeker zijn. Het siert een wetgever niet om op basis van zulke vaagheden en verdachtmakingen te komen met bestraffende wetgeving.
benwilbrink.nl/literature/delangedronkers2006.htm
Huub van den Bergh en Michel Couzijn (2006)
www.volkskrant.nl/archief_gratis/article570997.ece/Diploma_daalt_niet_in_waarde
Bergh, H. Van den, Rohde, E. & Zwarts, M. (2003). Is het ene examen het andere? Over de stabiliteit van schoolonderzoek en centraal examen. Pedagogische Studiën, 80, 176-191.
Exameneisen strenger voor middelbare scholieren:
rijksoverheid.nl/regering/ministerraad/nieuws/2010/06/25/exameneisen-strenger-voor-middelbare-scholieren.html
School kan examenlicentie verliezen:
rijksoverheid.nl/regering/ministerraad/nieuws/2010/06/25/school-kan-examenlicentie-verliezen.html