Online Colleges, ‘The 10 best countries to be a teacher’, USA, 16 augustus 2011
1. Luxemburg; 2. Finland; 3. Japan; 4. Zweden; 5. Engeland; 6. Australië; 7.Zuid-Korea;
8. Denemarken; 9. Singapore; 10. Zwitserland.
“Though this list by no means discusses every country where it’s good to be a teacher, it does point out some of the places where they receive the most respect, professional treatment, benefits, pay and opportunities for advancement.” – ook*.
Lijstjes… [hoe komen ze tot stand?]
**
De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling* (OESO*) heeft een rapport uitgebracht: ‘Building a High-Quality Teaching Profession; Lessons from around the world’ (2011).
Teacher education: Nederland; EU; OESO; UNESCO (en ERT).
De aandacht lijkt te zijn verschoven van ‘het nationale systeem’ naar ‘de pedagogie’ naar ‘de leraar’ (met de juiste pedagogie)? [je moet toch wat]
Wat het lijstje waard is
Wat het lijstje waard is weet ik niet maar het lijkt er op dat landen die meer investeren in onderwijs doorgaans ook betere resultaten halen.
Het zal niemand hier verbazen dat Nederland niet op het lijstje staat en als je kijkt naar de positieve argumenten die worden genoemd voor de landen die wel hoog op dat lijstje staan dan valt op dat Nederland aan geen een van die postieve argumenten voldoet. Denk aan een lage leerling-leraar ratio, autonomie en een hoge voorbereiding:les ratio.
Ook weer niet verrassend aangezien Nederland weinig geeft om onderwijs en wetenschap. Politici vinden dat enkel eventjes interessant wanneer ze hiermee denken te kunnen scoren maar ze lijken net als het volk weinig te geven om het onderwijs en de wetenschap.
Daarmee verwijs ik eveneens naar de huidige minister en staatssecretaris van OCW. Misschien is het veelzeggend dat uitgerekend dit ministerie zoveel mensen met een zwak CV krijgt, eerst Sharon Dijksma die geen diploma voor tertiair onderwijs heeft (VWO-diploma met een pretpakket), nu een verpleegkundige op MBO-niveau als minister, al was het MBO van toen misschien wel meer met het HBO van nu dan met het MBO van nu te vergelijken.
Hoogleraren
Maar vergeet niet de hoogleraren die minister van onderwijs werden en er niks van bakten: Jos van Kemenade (hoogleraar sociologie voor hij minister werd), Jo Ritzen (hoogleraar economie voor hij minister werd) en Ronald Plasterk (hoogleraar biologie voor hij minister werd).
Het systeem
En vergeet ook niet de hoge ambtenaren, adviseurs, raden en pedagogische centra; kortom het gehele educatief-politieke netwerk met zijn ideologie en gevestigde belangen, waarin ministers en staatssecretarissen eerder passanten lijken, die wat aan knoppen mogen draaien, dan dat ze werkelijk aan het stuur zitten. Belangrijker dan een mooi cv. lijken me de politieke wil en mogelijkheid om het roer om te gooien.
EFEE
European Federation of Education Employers (EFEE).
Algemeen secretaris* (prioriteiten*); CAOP* (zie); ook.
NL leden: VO-Raad en PO-Raad; activiteiten.
“Wij zijn erkend door de Europese Commissie (EC) als officiële Europese Sociale Partner in onderwijs en nemen deel aan de Europese Sociale Dialoog*, samen met onze partner ETUCE* (Europese vakbond leraren).
Als officiële gesprekspartner van de EC vertegenwoordigen wij werkgevers in de onderwijssector uit heel Europa, vanuit alle onderwijslagen: basisonderwijs, voortgezet onderwijs, MBO, HBO, Universiteiten, volwassen onderwijs.” – hier
ETUCE
European Trade Union Committee for Education (ETUCE) – Leden*:
“European Union legislation* (Articles 154-155 TF-EU* ook*) allows for social partners to create their own Sectoral Social Dialogue* at EU level. The Sectoral Social Dialogue Committee in Education* (ETUCE-CSEE) will be a permanent forum for unions and employers in education to discuss sectoral issues, exchange information and share good practices. The Committee will also deliver joint declarations and statements* as well as common tools strengthening a European approach to education.” – Lifelong Learning*
“The European Commission has launched a new social dialogue committee for the education sector after four years of campaigning by unions to bring the social partners in the sector together. Its first plenary session took place in Brussels on 11 June 2010* and the new committee will address a range of relevant issues, including the teaching, working and learning environment, the impact of demographic trends on the sector, budgetary constraints and recruitment and retention issues.” Nederlandse uitleg*; ook*.
Beleid en documenten
ETUCE*, ‘Teacher Education in Europe’*, 2008.
EU, Professional development of teachers*; Thematic Working Group on the Professional Development of Teachers*; Marco Snoek* (blog*).
OESO, ‘Teachers Matter’, 2005 – NL samenvatting* met op p. 4 beleidsimplicaties; overzicht*; boek*.
OCW, Actieplan Leraar 2020*; Nota Werken in het onderwijs 2012*; Kwaliteit lerarenopleidingen*; Onderwijspersoneel*; Lerarenbeurs*.
Organisaties
ATEE: The Association for Teacher Education in Europe*;
CEDEFOP: European Centre for the Development of Vocational Training*;
EAPRIL: European Association for Practitioner Research on Improving Learning in education and professional practice*; bestuur*; Frank de Jong*;
EARLI: European Assocation for Research on Learning and Instruction*; voorzitter*; leden*; Jos Beishuizen*; Maaike Endedijk*;
EERA: European Educational Research Associations*; leden*;
EIPEE: Evidence Informed Policy in Education in Europe*; project partners*; Hans Stegeman*;
ENTEP: European Network on Teacher Education Policies*;
ETF: European Training Foundation*;
ITQ project: Identifying-Teacher-Quality Project* – Wet BIO; deelnemers*;
Share.TEC*; partners*; ook*;
TEPE: Teacher Education Policy in Europe*;
TNTEE: The Thematic Network on Teacher Education*.
EHON: Expertisenetwerk Hoger Onderwijs*;
VELON: Vereniging Lerarenopleiders Nederland*;
VOR: Vereniging voor Onderwijs Research*.
Lerarenbeleid – overzicht
Marco Snoek* (‘professor’ HvA), ’Teacher education in The Netherlands’ – Balancing between autonomous institutions and a steering government’, Ljubljana 2011
(in: ‘European Dimensions of Teacher Education’. Landen: Rusland, vm. Oostblok, Scandinavië, Nederland en Frankrijk) – ‘biografie’, p. 328. *ook*.
“Therefore, teachers feel that the growing autonomy of schools has led to a decrease in the professional autonomy of teachers. This has been expressed by a teacher pressure group that conveys the opinion of many teachers to the media (Verbrugge c.s. 2006).” (3. Autonomy and government control; p. 57)
**
“A policy focusing on improving the status of the teaching profession and reducing the professional isolation of teachers has emerged since 1993 (…).
The main elements of this policy are:
a. Developing professional profiles for teachers that emphasize the professionalism of teachers; b. Developing career paths for teachers and incentives for lifelong learning; c. Focusing on teaching as a collaborative profession and on schools as learning communities; d. Increasing the attractiveness of the profession by raising salaries; e. Developing coherent human resource policies in schools, including the involvement of schools in initial teacher education; f. Supporting novice teachers by redesigning teacher education in order to reduce the praxis shock and by introducing induction programmes; g. Strengthening the profession by creating professional bodies that take responsibility for the quality of the profession by developing professional standards and a professional register.”
(4 Teacher quality; 4.1 Teacher policy, p. 58 – mijn toevoeging letters in opsomming)
Lerarenbeleid – overzicht (2)
“Apart from such specific roles in schools that are related to special salary scales, professional development activities are not stimulated, as they do not lead to an increase in salary or status. This lack of an incentive for teachers to get involved in professional development courses and the lack of career paths for teachers are recognized as a problem in the Dutch educational system.” (4.3 Lifelong learning and career opportunities, p. 60)
**
”While other countries have defined the *competences* that are expected of teachers in formal documents of one to six pages, in The Netherlands they are defined in a formal document that is twenty-one pages long (Snoek et al. 2009* – via*via*).
The new knowledge bases for teachers add a large number of pages to this. Thus, although the Dutch policy seems to be based on deregulation and autonomous institutions, it appears that this deregulation is based on extensive control through long lists of criteria that teacher education programmes have to meet.” (8. Balancing between autonomous institutions and a steering government; 3. the quality of teacher educators, p. 79)