Er is plotseling veel kritiek op de eindexamens Nederlands voor vmbo, havo en vwo van dit jaar.
Nu moet voorop gesteld worden dat het bepaald niet eenvoudig is om goede examenopgaven op te stellen. De examencommissies hebben, dat is zo afgesproken, ‘objectiviteit’ na te streven, dat wil zeggen een zodanige beoordeling van het gemaakte werk dat die voor alle leerlingen gelijk is. Vandaar de populariteit van de meerkeuzetoetsen: gemakkelijk en snel te beoordelen, iedere leerling heeft gelijke kansen. Bovendien is het resultaat achteraf gemakkelijk bij te stellen door met de caesuur te schuiven.
Maar daar is niet alles mee gezegd. Examens, in de Nederlandse situatie, moeten er ook voor zorgen dat getoetst wordt wat in de voorgaande periode geleerd is en tevens dat de leerlingen er blijk van geven over de kennis en vaardigheden te beschikken die het vervolgonderwijs van hen vraagt. Even ter vergelijking: bij de exacte vakken slaagt men er meestal redelijk goed in aan deze eisen te voldoen.
Maar bij Nederlands ( en mutatis mutandis ook bij de andere talen) zijn er veel vraagtekens, met name ten aanzien van de meerkeuzetoetsen. De kritiek is dat van de leerlingen in feite wordt gevraagd hun ‘kritische vaardigheden uit te schakelen’ en in plaats daarvan een bepaalde handigheid te ontwikkelen om de door de examencommissie gewenste antwoorden te geven. De leerlingen moeten kiezen maar hoeven niet aan te geven waaròm ze voor een bepaald antwoord kiezen. Wat er in hoofd omgaat bij het lezen van een tekst blijft een geheim, het is een soort ‘black box’. Terwijl juist als het om lees- en schrijfvaardigheid gaat het van belang zou zijn te laten zien wat men denkt, hoe men argumenteert, zoals dat vroeger kon bij mondelinge examens en vertalingen. Wat de situatie nog extra zorgelijk maakt is dat, onvermijdelijk, de eindexamenvorm voor een belangrijk deel bepaalt wáár de leerling voor oefent in het eindexamenjaar.
Een groep hoogleraren Nederlands heeft ondertussen, in een brief aan de Tweede Kamer, harde kritiek geuit op de examens. Volgens hen is ‘een ingrijpende herziening van het eindexamen en dus van het schoolvak hard nodig’.
Maar hoe? Als u het mij vraagt een duivels dilemma. De meerkeuzetoetsen afschaffen evenals de rigide correctievoorschriften en in plaats daarvan meer vertrouwen geven aan het oordeel van de docenten betekent het loslaten van de eis van objectiviteit en leidt tot ongelijkheid van beoordeling. Het zou mooi zijn als er iemand met een aanvaardbare – en uitvoerbare – oplossing kwam maar eerlijk gezegd heb ik daar niet veel vertrouwen in.
J.C. Traas
Een duivels dilemma? Dat valt
Een duivels dilemma? Dat valt volgens mij wel mee. Het afschaffen van de meerkeuzetoetsen of althans meer gewicht i n het schriftelijk examen geven aan open vragen en schrijfopdrachten betekent niet het loslaten van de eis van objectiviteit maar meer vertrouwen erin hebben dat beoordelaars vanuit hun vakkennis heel goed in staat zijn een laat ik het noemen geobjectiveerd, gemotiveerd oordeel te geven aan de hand van een beoordelingsmodel.
Dat kost meer tijd en geld. Nu lijkt men, met steun van methodologisch ondeugdelijke argumenten voor een dubbeltje op de eerste rij te willen zitten, net zoals bij de Fyra. Het resultaat is een tentamen van voornamelijk meerkeuzevragen, die dan ook nog eens te beschouwen zijn als broddelwerk. Tel uit je winst.
Ben Verkroost heeft daar een
Ben Verkroost heeft daar een antwoord op gegeven. De leraren zijn mans en vrouws genoeg om examens te kunnen nakijken. Maar ik stel voor dat de tweede corrector Nederlands dat zorgvuldig overdoet en daar naar behoren voor betaald wordt. Dat houdt in dat de leraren Nederlands aan het eind van het schooljaar ook meer tijd moeten krijgen voor dat werk. Dat zou zo georganiseerd moeten worden dat een aantal van hun lessen gedeeltelijk worden overgenomen.
Die objectiviteit waarvoor de
Die objectiviteit waarvoor de meerkeuzetoetsen borg zouden moeten staan past natuurlijk wel in de voorstelling van een school als bedrijf waarin managers betrouwbare informatie binnen moeten halen om het in een correcte richting te kunnen sturen. De wens om via objectiviteit tot een fair oordeel over de prestaties van elke leerling te komen zou voor hen wel eens secundair kunnen zijn.
Wat de moderne vreemde talen betreft werd in de tijd van vóór de Mammouthwet de subjectiviteit erg ingeperkt doordat eerst een groot aantal vertalingen door een kleine groep deskundigen werd nagekeken en van de geleverde vertalingen van een woord of een stuk zin of zelfs een hele zin bepaald werd in hoe verre ze in de verschillende gevallen goed vertaald werden. Op het moment dat leraren en gecommitteerden zich en masse bezig gingen houden met de vertalingen hoefden ze slechts in een gering aantal gevallen zelf te beslissen. De vroegere leerling was nog in zo verre met de huidige leerling in een vergelijkbare toestand dat hij soms ook moest kiezen tussen vermoede goede antwoorden bij voorbeeld tussen een vertaling die wel letterlijk maar mogelijk geen goed Nederlands was en een vrijere vertaling die zeker goed Nederlands was en beter weer leek te geven wat de schrijver bedoelde zonder dat de leerling zijn keuze kon toelichten. Het lijkt me vanzelfsprekend dat het toewerken naar het examen, dwz het oefenen in “vertalen in goed Nederlands” er aan bijdraagt dat men zowel voor de vreemde taal als voor de eigen taal gevoel krijgt voor nuances en correct taalgebruik.
De training voor de vroegere eindexamenopdracht droeg m.i. wel bij aan aan de kennis en de taalvaardigheid in de vreemde taal en bovendien nog aan het verbeteren van het gebruik van Nederlands. Er waren vroeger weinig klachten over subjectiviteit van de beoordeling. Ook leerstofinhoudelijk kunnen we dus weer het beste terugkeren naar vroeger. Het vroegere examen in een moderne vreemde taal voldeed ruimschoots aan het kriterion aanvaardbaar en uitvoerbare oplossing.
Citaat:
Citaat:
Helaas is dat niet waar J.C.. Althans niet wat wiskunde betreft. Er is al 15 jaar ernstige kritiek van hoogleraren wiskunde op de eindexamens wiskunde. Heeft een beetje geholpen, maar niet veel. De Grafische Reken Machine is nog steeds koning in het voortgezet onderwijs.
In de prae-mammouth-tijd was
In de prae-mammouth-tijd was er geen duur CITO. Als ik het vroeger goed begrepen heb werd aan ervaren docenten gevraagd om kandidaatopgaven voor het eindexamen op te sturen. Een examencommissie zocht daarvan de beste uit en paste die zo nodig aan. Helemaal eerlijk was dat natuurlijk niet want de leerlingen waarvan een opgave uitgekozen werd waren wel een beetje in het voordeel. Maar binnen alle ruis die in elk examen zit was dat aanvaardbaar en ook nog eens goedkoop. Door de dubbele selectie was ook zelden veel op het examen aan te merken.