Wilmad Kuiper, Monique van der Hoeven, Elvira Folmer, Marja van Graft & Jan van den Akker (2011). Leerplankundige analyse van PISA-trends. SLO. PDF Met inbreng van de volgende collega’s: Helge Bonset, Nelleke den Braber, Lucia Bruning, Kees Buijs, Tiddo Ekens, Harrie Eijkelhof (FISME), Marja van den Heuvel-Panhuizen (FISME), Els Leenders, Berenice Michels, Anneke Noteboom, Sylvia van Os, Harry Paus, Clary Ravesloot, Maaike Roodenboog, Wim Spek, Jos Tolboom.
Hierin o.a. een sectie over wiskunde (lees: rekenen), opmerkelijk realistisch (rekenen) gekleurd. Ik zal een aantal passages citeren. Maar eerst de door SLO zelf gegeven korte beschrijving:
- SLO heeft op verzoek van de minister van OCW een
leerplankundige analyse uitgevoerd van PISA-trends.
Centraal stond de vraag hoe de dalende trend in
prestaties van Nederlandse leerlingen bij de PISA-metingen
in 2003-2009 voor wiskunde, natuurwetenschappen
en leesvaardigheid te duiden is vanuit leerplankundig
perspectief. Om die duiding betekenisvol te laten zijn, is
niet alleen gekeken naar de onderbouw van het
voortgezet onderwijs, maar ook naar de hele fase van het
funderend onderwijs (4-15) en naar de tweede fase. Het
rapport bevat een aantal adviezen over een concretisering
van curriculumlijnen en een aantal aandachtspunten
voor onder andere de professionalisering van leraren en
verbetering van methoden.
PISA toetst ‘wiskundige geletterdheid’. Niet lachen: doorlezen. De beschrijving daarvan heeft een stevig gehalte nieuw-leren-jargon. Excuus: het is natuurlijk realistisch rekenen. Afijn, dat ligt niet aan SLO. Het rapport citeert Gille e.a. 2010 die dit definiëren/beschrijven: ‘het vermogen van een individu om wiskunde te formuleren, te gebruiken en te interpreteren in een reeks van contexten’. Let wel, we hebben het hier over 15-jarigen, niet over volbloed wiskundigen. Ik moet moeite doen om met droge ogen te lezen:
- In het toetssysteem van PISA moeten leerlingen hun wiskundige geletterdheid tonen door effectief te analyseren, te redeneren en te communiceren bij het stellen, oplossen en interpreteren van wiskundige problemen waar kwantitatieve, ruimtelijke, waarschijnlijkheids- of andere wiskundige concepten een rol spelen (Gille et al. 2010).
Kan het werkelijk zo zijn dat PISA-opgaven één-op-één corresponderen met dit gezwollen proza? SLO vermoedt hier geen onraad. Ik hunker naar concrete voorbeelden, maar die geeft SLO niet. Ze zijn waarschijnlijk wel in de gerefereerde Cito-rapporten (Gille e.a.; Knecht-van Eekelen e.a.) vermeld.
- Zeker in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is er te weinig aandacht voor mathematiseren, redeneren en reflecteren, terwijl dat wel belangrijk wordt gevonden.
Verrassend om hier het aloude idee terug te vinden dat wiskunde vooral van belang is om te leren denken; hier neemt SLO de gedachte over van cTWO: het gaat om analytisch denken, probleemoplossen en logisch redeneren. En om bewijzen, maar dat zie ik toch wel als wiskundige methode, niet als ‘denken’. Vindt SLO ook dat het zinvol is om de nadruk te leggen op leren denken, in plaats van op wiskunde als inhoud? Is wiskundeonderwijs voor SLO gewoon een specifieke vorm van CGO?
SLO signaleert dat basisvaardigheden onderhouden moeten worden, anders gaat het bergafwaarts. Prima, belangrijk punt. Maar dat kan toch zó worden voorgesteld dat het leren denken toch wel eens belangrijker zou kunnen zijn dan die basisvaardigheden. Lees maar:
- Uit PPON-onderzoek en onderzoek aan de hand van de ABC-toets (Cito, afgenomen eind basisonderwijs en in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs) blijkt dat vaardigheden van leerlingen (waaronder basisvaardigheden rekenen) afnemen als stof niet onderhouden wordt. Daar wordt in nieuwe rekenmethoden in het basisonderwijs en met de introductie (sinds 2006) van nieuwe methoden in de onderbouw van het voortgezet onderwijs op ingezet. Het tij is iets aan het keren. Ook de invoering van de referentieniveaus bij wet stimuleert een grotere aandacht voor het leren en onderhouden van de basisvaardigheden rekenen. Daarin zijn veel basisvaardigheden als opbrengsten opgenomen, voor het basis- en voortgezet onderwijs. Wel kan daarbij de vraag worden opgeworpen in hoeverre die basisvaardigheden en de manier waarop die (in kleine stapjes) worden opgebouwd een rol spelen bij PISA-prestaties en hoe die zich verhouden tot onderwijs waarin meer ruimte geboden wordt voor leren reflecteren, wiskundig redeneren, en beargumenteren en oplossen van problemen waarbij de oplossingsweg niet al voor een groot deel is voorgekookt.
In de daarop volgende passage gaat dit SLO-rapport helemaal los:
- Een mogelijke verklaring voor de matige gemiddelde score bij het onderdeel ‘probleemoplossen’ in 2003 (12e in de ranking) is dat het wiskundeprogramma op de basisschool als tamelijk plat wordt beschouwd. Een analyse van meest gebruikte reken/wiskundemethoden (Kolovou, Van den Heuvel-Panhuizen & Bakker, 2009) laat zien dat verreweg de meeste opdrachten zich richten op routinevraagstukken. Puzzelachtige opdrachten die meerdere stappen omvatten en een beroep doen op hogere orde denkvaardigheden komen vrijwel niet voor of zijn louter bedoeld als verrijking voor betere leerlingen. Kortom, basisschoolleerlingen ontberen de ‘opportunity to learn’ een authentiek probleem op te oplossen.
Het zijn romantici, daar in Enschede: de ideale achtste-groeper is een probleemoplossertje, dus niet alleen meer dan gemiddeld intelligent, maar onder de intelligenten ook wendbare denker met veel kennis. Het SLO-rapport bouwt vervolgens een passage uit het KNAW-rapport van de commissie-Lenstra in om het bovenstaande te onderstrepen. Dat vind ik knap (misschien moet ik dat uitleggen: lees dit rappoort twee keer, dan is de beteknis onontkoombaar anders dan wat SLO hier suggereert). Maar bepaald onhandig is het om een opvatting van Marja van den Heuvel-Panhuizen, uitgesproken in haar oratie 2009, als argument te gebruiken. Dat laatste komt toch neer op een adhesiebetuiging van de SLO aan de verdediging van het realistisch rekenen tegenover zijn critici. Daar hoort een verantwoording bij, maar waar vind ik die?
Ik stop hier met het citeren uit dit SLO-rapport. Het is duidelijk genoeg, dunkt me. Kom op, SLO, neem uw verantwoordelijkheid, en hanteer wetenschappelijke criteria. Want nu lijkt het er toch op dat de SLO over een andere werkelijkheid schrijft, dan onderzocht door Marian Hickendorff (dissertatie 25 oktober 2011).
Hier gebeurt dus wat al vaker in de rekendiscussie is gebeurd: er zijn voor iedereen zichtbare en ook niet ontkende problemen in het rekenonderwijs, waarvan de critici van de vernieuwingen van de laatste decennia zeggen dat die vernieuwingen daar precies een belangrijke oorzaak van zijn, terwijl de vernieuwers zeggen dat de vernieuwingen nog niet goed zijn geland in de klaslokalen zodat zeker op de weg van de vernieuwing, van het realistisch rekenen dus, moet worden doorgegaan. In dit praathuis moet helderheid komen door toetsend empirisch onderzoek, zoals dat in Leiden en Leuven, maar ook wel op andere plaatsen wordt uitgevoerd. Voorlopig is de stand 2 – 0 voor de critici: 1) de vernieuwers hebben zelf nagelaten dat empirisch onderzoek te entameren (dat is niet zomaar een nalatigheidje, maar een stelselmatig beleid van veertig jaar), 2) het onderzoek dat nu beschikbaar is (maar ook het MORE-onderzoek) laat zien dat de claims van het realistisch rekenen geen bevestiging vinden in dat onderzoek.
SLO
Het SLO rapport geeft totaal geen antwoord op de vraag waarom doet Nederland het steeds slechter op de PISA toets. Er wordt ingegaan op hoe Nederland het beter zou kunnen doen op PISA, maar niet op waarom de resultaten op PISA achteruit zijn gegaan.
Verder wordt in het rapport de indruk gewekt dat `traditioneel rekenen’ de huidige praktijk is in het basisonderwijs en dat `realistisch rekenen’ de weg is om de PISA resultaten te verbeteren. Opmerkelijk voor iemand met ook maar een beetje kennis van de situatie.
Taal: lezen
Bij het lezen van het deel over lezen, krijg ik het idee niets meer te weten van wat het is om te kunnen lezen. Er is veel dat lijkt op het gangbare denken over rekenonderwijs, en dat mij wantrouwig maakt. Het enige dat me aanspreekt, is een korte passage op blz. 15 over plezier in het lezen, vrij lezen en risicoloos lezen (al weet ik absoluut niet wat dat laatste inhoudt). Door de bank genomen is de indruk hier: Nederlands = lezen = leesvaardigheid = tekstbegrip.
Ik koppel dat aan de indruk die ik al jaren heb over de eindexamens vo: of dat nu Nederlands is, Duits of Engels, of wiskunde en zaakvakken: het is overal vooral tekstbegrip dat wordt gevraagd. En dan is onmiddellijk mijn zorg dat verschillen in tekstbegrip (leesvaardigheid) niet zijn los te peuteren van verschillen in intelligentie. Maar ons onderwijs gaat er toch niet over om het jonge volkje intelligenter te maken, maar om ze kennis en vaardigheden mee te geven.
Literatuursnipper:
Afstand nemen van de waan van de dag is heel nuttig. Jannemieke van de Gein doet dat hier voorbeeldig. Gelukkig doet ze dat vaker.
Dat geeft niet!
Een leestoets is nooit alleen bedoeld voor technisch lezen, maar meet begrip en DUS intelligentie. Dat is beslist niet erg, want we zijn niet op zoek naar een exact meetinstrument als doel op zich.
Natuurwetenschappen-1
Het SLO rapport bevat ook een hoofdstuk over de natuurwetenschappen.
De volgende indrukwekkende leerdoelen worden daarbij nagestreefd
PISA meet natuurwetenschappelijke geletterdheid (scientific literacy), hetgeen in de PISAraamwerken voor 2006 en 2009 als volgt wordt omschreven (PISA, 2006, 2009):
• de natuurwetenschappelijke kennis en het gebruik van die kennis om problemen te
herkennen, om nieuwe kennis op te doen, om natuurwetenschappelijke verschijnselen te verklaren, en om gefundeerde conclusies te trekken betreffende onderwerpen met een natuurwetenschappelijke inhoud;
• het inzicht in karakteristieke kenmerken van de natuurwetenschappen en hoe deze zijn
te herkennen in onderzoek en kennisontwikkeling;
• het begrip van de rol die natuurwetenschappen, techniek en technologie spelen bij de
vorming van onze materiële, intellectuele en culturele omgeving;
• de bereidheid om zich als weldenkend burger te verdiepen in onderwerpen en opvattingen met een natuurwetenschappelijke inhoud
Na deze omschrijving is het zeer verhelderend om wat toetsvragen te bekijken die deze doelen toetsen. Bij TIMMS 2011 vond ik een paar opgaven die naar ik aanneem als voorbeeldvragen kunnen dienen.
De vorm van de vragen is het bekende liedje: aan de hand van de vragensteller worden bekende wegen afgelegd en vierkeuzevragen en vierstappen plannen spelen de hoofdrol.
Leerlingen die wel eens een boek doorbladeren en naar de TV kijken kunnen zulke vragen zonder veel kennis en kunde beantwoorden.
Met natuurwetenschappelijke diepgang heeft het niets te maken. Maar wel past diep respect voor de mensen die zulke vragen kunnen herleiden tot de genoemde leerdoelen.
Natuurwetenschappen-2
De resultaten van de Nederlandse 15-jarigen vallen echter tegen. De score die ze halen is vrijwel constant maar in de internationale rangorde zakken ze weg van de 8e naar de 11e plaats.
Tabel 1.1: Gemiddelde scores (positie op ranglijst) Nederlandse 15-jarigen bij PISA 2003, 2006 en 2009, uitgesplitst naar onderzoeksdomein
Natuurwetenschappen 524 (plaats 8) 525 ( plaats 9) 522 (plaats 11)
Het rapport doet pogingen om daar verklaringen voor te vinden.
Het ligt niet aan de contexten, de kerndoelen of de interpretatie van tabellen en grafieken.
Wel wordt er slechter gescoord op contextarme vragen en bestaat er twijfel over leesvaardigheid en wiskundige geletterheid.
Een zorgelijke constatering is het gebrek aan belangstelling van de leerlingen voor de natuurwetenschappen.
De usual suspects worden vervolgens opgesomd als medeschuldigen.
Veranderingen in het onderwijs, groeiend tekort aan leraren exacte vakken, vakkenintegratie, enz. De usual remedies, haalbaar of niet, worden aanbevolen als oplossing; met uiteraard een hoofdrol voor het SLO.
En bij het volgende Pisa onderzoek zal Passend Onderwijs de nieuwe deceptie vormen.
Een omissie in het rapport is een vergelijking met de toplanden.
Hoe komt het dat landen die traditionele onderwijsmethoden volgen ons voorbijstreven? Ondanks hun contextarme onderwijs? Waarom volgen wij hun best practices niet? Heeft alle onderwijsgeknutsel van de afgelopen decennia tot verbetering geleid?
Voorlopig blijft het onderwijs in de natuurwetenschappen een soort wadlopen bij opkomende tij. Misschien bereiken we ooit een stevige zandplaat.
Toponderwijs in een polderlandschap zonder hoogteverschillen is een illussie.