Althans, dat is de misleidende kop van een artikel op p. 18 van de nrc van vrijdag 3 juni. Het gaat om een experiment waarvan het verslag is te vinden in het laatste nummer van Science. Sterk structureren van het onderwijs blijkt voor de groep eerstejaars biologie gunstige effecten te hebben op hun prestaties, en dat geldt in nog sterkere mate voor de studenten uit achterstandssituaties. Die volle collegezalen hebben er niets mee te maken, behalve dat ze de aanleiding waren voor het experiment.
Het artikel in de nrc staat niet vrij online. Dat in Science evenmin, maar wel het abstract en een bestand met bijlagen.
- David C. Haak, Janneke HilleRisLambers, Emile Pitre, Scott Freeman (2011). Increased Structure and Active Learning Reduce the Achievement Gap in Introductory Biology. Science, 332, 1214. abstract / supporting online material
Het is een interessant artikel en onderzoek, zeker. Als het al een degelijk resultaat oplevert, waar ik aan twijfel, dan zegt het alleen iets over een typisch Amerikaanse onderwijssituatie. De ingrepen voor betere structuur en actievere houding van studenten zijn zinvol, en zullen altijd wel effect hebben, maar daar zit op zich geen nieuwswaarde in. Het is echter een gelegenheidsonderzoek dat niet stevig in de literatuur is geworteld (de literatuurlijst is een allegaartje, met eigenlijk alleen een paar grote namen uit een ver verleden: Piaget, Vygotsky, Bloom, Kratwohl; Slavin is de actuele uitzondering), en een onvoorzichtige claim doet over heilzame werking voor studenten uit achterstandssituaties. De claim is immers dat de extra structuur een aptitude treatment interactie (ATI) oplevert: de gemiddelde student doet het beter, de studenten uit achterstandssituaties blijken hun achterstand te verkleinen omdat zij het door die extra structuur nog extra beter doen in vergelijking tot de overige studenten. Zo’n ATI is ongeveer de graal van de onderwijsresearch, vandaar mijn ongeloof. Het verhaal doet mij dan ook denken aan een andere verklaring: dat de ingrepen in de didactiek een situatie opleveren waarin niet meer alleen op academische intelligentie een beroep wordt gedaan, maar ook op praktische en creatieve intelligentie (dat is de theorie van Robert Sternberg, die daarmee successen boekt bij toelatingsselectie waar kandidaten uit minderheisgroeperingen veel betere kansen krijgen, en hun toelating ook waar weten te maken.
Betere structuur?
Dit onderzoek is echt afgrijselijk slecht opgeschreven (niet ongewoon voor science magazine).
Wat de auteurs onder ‘low structure’ verstaan is (zie de supporting material pagina 5):
‘socratic lecturing’ in combinatie met ‘ungraded active learning exercises such as think/pair/share questions, minute papers, and case studies with question sets completed by informal groups.’
Wat de auteurs onder ‘high structure’ verstaan is
“lecture-free” and included use of peer instruction with clicker questions and weekly, peer-graded practice exams. En onder andere ook ‘daily in-class, exam-style questions addressed to informal groups of 3-4 students sitting adjacent to one another ‘.
Ik zou toch echt andere woorden gebruiken voor dit onderscheid. Wat ze ‘low structure’ noemen is redelijk constructivistisch en wat ze ‘high structure’ noemen is nog constructivistischer.
Verder is onduidelijk hoe het cijfer van de studenten bepaald wordt. Dat wordt duidelijker in een andere publicatie van Freeman over hetzelfde onderwerp (rechtsonder op pagina 181). In the ‘high structure’ conditie bestaat slechts 55% van de punten uit een examen, de rest wordt onder andere verdiend door ‘peer graded’ quizzes. Freeman ziet dat hier een potentieel probleem ligt en doet er wat statistiek mee die mij echter te ondoorzichtig is.
Ook is er de kwestie dat het examen een ander type vragen heeft (Freeman meet dit met een ‘Bloom index’). De ‘Bloom index’ is hoger voor de ‘high structure’ conditie. Volgens Freeman duidt een hogere ‘Bloom index’ op een moeilijker examen, want er worden dan ‘hogere cognitieve vaardigheden’ gemeten. Dit kennen we uit de realistische rekendiscussie: 170+872=1042 is een ‘lagere orde vaardigheid’ en onzinnige verhaaltjes proberen te begrijpen is een ‘hogere orde vaardigheid. Daar vallen we dus niet voor.
Ik zou hiervan gewoon eigenlijk de ruwe data willen hebben om de hele statistische analyse overnieuw te doen. Ik krijg het gevoel hier mogelijk beduveld te worden….
De duvel en zijn ouwe moer
Mark,
Houd het bij je gevoel. Dit sop is de kool niet waard, geen kritische tekstanalyse, zeker geen secundaire analyse op de data.
Meerkeuzevragen via internet
Het idee dat studenten via internet meerkeuzevragen over de te bestuderen leerstof maken en ze vervolgens in de les bediscussieren, spreekt mij wel aan. Moderne elektronische leeromgevingen bieden deze mogelijkheden, maar worden nog nauwelijks benut.
Opgaven
Leerlingen thuis opgaven laten maken (niet alleen meerkeuze) en die in de klas bespreken, dat is zo oud als de weg naar Rome.
Waarom?
Maar waarom meerkeuzevragen en geen open vragen? Toen ik school liep waren er nog geen keuzevragen. Ik dacht dat meerkeuzevragen ingevoerd waren om sneller te kunnen corrigeren en subjectiviteit bij de beoordeling te verminderen. Maar de verkregeb objectiviteit was die van onbuigzame criteria en leidde niet altijd tot bevredigende relatieve beoordelingen. Men leze O.A. de discussiebijdrage van Roth
Seger Weehuizen
Modern onderwijs
De elektronische leeromgeving van Blackboard biedt een scala aan gesloten vragen, o.a. meerkeuzevragen, die automatisch worden nagekeken! In het Gradecenter van Blackboard zie je precies wie, wat, wanneer heeft gescoord. In de verzamelde resultaten zie je welke vragen de meeste problemen opleveren. Deze worden klassikaal vertoond (internet + beamer) en bediscussieerd.
Net als Scott Freeman in Washington heb ik de ervaring dat deze didactische werkvorm ondanks ‘volle collegezalen’ leidt tot een actieve vorm van leren.
Van moderne onderwijsvormen wordt nog te weinig geprofiteerd in Nederland.
Het probleem met dergelijke aanbevelingen
Ik merk bij mezelf een weerstand tegen deze aanbevelingen en probeer uit te leggen waar dat door ontstaat.
De laatste 30 jaar zijn er nogal wat aanbevelingen uitgestort over het onderwijs: allerlei onderwijskundige “inzichten”, allerlei ICT gerelateerde verbeteringen (COO/CAI/CMI/Grafische rekenmachines/ICT leeromgevingen/op ICT gebaseerde samenwerkfaciliteiten etc). Tegelijkertijd heeft geen enkele organisatie geprobeerd het opleidingspeil van de docenten hoog te houden of de klassegrootte een beetje werkbaar. Onderwijsverbetering was het speeltje van de onderwijskundigen met hun gammele visies, van de ICT-ers met hun belangen en hooggespannen verwachtingen en de managers met hun bestuurlijke agenda’s.
Deze aanbeveling: gebruik blackboard met meerkeuzevragen in de collegezaal en discussiemogelijkheden via internet, zou een idee zijn waar ik 10 jaar geleden enthousiast over zou zijn. Helaas heb ik mijn hoofd een beetje te vaak gestoten en ben ik teleurgesteld in de mogelijkheden die ICT het onderwijs heeft geboden.
Ik heb met afgevraagd hoe dat is gekomen. Waarom is er in mijn ogen zoveel mislukt op het gebied van onderwijs en ICT?
Ik onderscheid de volgende aspecten:
Heel vaak gaat er bij ICT in de klas iets mis, technische problemen van allerlei soort. Ook vereist het relatief veel voorbereiding voor de docent
ICT kan leuk zijn en veroorzaakt voor leerling en leraar vluchtgedrag: je bent bezig met leuke ICT dingetjes in plaats van je te bekommeren om de kern van je lessen
Een computer reageert direct op een actie van een leerling. Iedere docent weet dat dat niet zio’n goed idee is. Het is veel beter als leerlingen geen directe feedback krijgen, maar eerst gedwongen worden zelf nog eens goed na te denken. Nu zijn leerlingen door de ICT gewend geraakt aan een a la minute antwoord op iedere vraag die in het algemeen ook direct voor waar wordt aangenomen.
ICT modelleert een leerproces tussen leerstof, leraar en leerling. Die werkelijkheid is uitermate complex en zeer lastig te modelleren. Daar gaat het bij ICT vaak fout, een docent is vele malen flexibeler dan een ICT systeem
Onderwijskundigen en promotors van ICT zijn onbekend met zowel de beperkingen van ICT als de complexiteit van de werkelijkheid in de klas en het hoofd van de leerling
Hoe minder mensen van ICT weten, hoe grenzelozer het vertrouwen in ICT lijkt te zijn. Helaas weten veel kundigen en managers verrekte weinig van ICT en zien zij slechts een oppervlakkig door marketing gecreëerd beeld van een oneindig flexibele en responsieve omgeving in plaats van de starre IT werkelijkheid met zal zijn begrijpelijke beperkingen
Ik geef direct toe dat niet alle hiervoor genoemde aspecten gelden voor alle ICT mogelijkheden en ook uw concrete idee is niet één op één te voorzien van de kritische noten die ik hiervoor poneer. Het is dus niet onmogelijk dat mijn weerstand in dit concrete geval niet terecht zal zijn. Voor u pleit dat Blackboard een docent gecentreerd systeem is en derhalve past in klassikaal onderwijs. Toch zie ik meer in goede centrale examens, minder macht aan managers en bestuurders en in hoog opgeleide leraren om de ondewijskwaliteit te verbeteren. Het is de weg die jarenlang niet is bewandeld, sterker nog: deze weg is bewust ontlopen. Ik denk dat dat nu prioriteit heeft. Een zoveelste ICT oplossing legt in mijn ogen een verkeerde focus en vormt vluchtgedrag voor politici en bestuurders om de andere kant op te kunnen blijven kijken.
Het gaat om het onderwijskundig ontwerp
Henk Frencken, Jan Nedermeijer, Albert Pilot, Ineke ten Dam (Red.) (2002). ICT in het hoger onderwijs. Stand van zaken. IVLOS/ICLON. isbn 9039331340
M. J. A. Mirande (Red.) (1994). De kwaliteiten van computer ondersteund onderwijs. Coutinho.
Een telkens terugkerende conclusie/waarschuwing in publicaties van Marcel Mirande: ict-toepassingen die uitgaan van de mogelijkheden van ict, mislukken. Onderwijs moet niet worden ontworpen vanuit de mogelijkheden van beschikbare techniek, maar vanuit de onderwijsdoelen en randvoorwaarden.
Een eigen overzicht, voor een OCW-bundel, is in feite ook een regelrechte aanval op overoptimisyische opvattingen over de mogelijkheden en het belang van ict Zie hier
Clifford Stoll (1999). High tech heretic. Why computers don’t belong in the classroom and other reflections by a computer contrarian. Doubleday.
Rochlin, G. I. (1997). Trapped in the net. The unanticipated consequences of computerization. Princeton University Press.
Enzovoort
Modern
Modern is geen enkele waarde op zich. Het gaat om een goede (of in sommige gevallen om een betere) werkvorm. Als daar een computer bij ingeschakeld kan worden is geen enkel mens daartegen.
Ik moet wel constateren dat de opmerking van evanhove op zich mij geweldig tegen de stugge haren instrijkt. Weer zo’n algemene dooddoener die suggereert dat docenten eigenlijk niks willen met nieuwe media. Kletskoek!
Daarnaast zijn er met computers nog enkele andere praktische problemen:
– niet elke leerling heeft er thuis één (meer dan je denkt vanuit je ivoren toren!)
– op school zijn er onvoldoende computers en computerlokalen
– leren per computer is vaak per definitie lezen: dat beheersen vele leerlingen onvoldoende (mede dankzij het overmatig gamen)
– er is veel te weinig werkelijk goede software, waarbij het in eerste instantie gaat om het leereffect en niet om het leuk
– veel leerlingen (en docenten) prefereren het levende contact tijdens lessen
Kortom: de stelling rond moderne onderwijsvormen is op zijn minst niet onomstreden.
2011
BON kernpunten weerhouden ons niet onderwijs te moderniseren.
Wie zegt dat dan?
Beste evanhove,
Ik zeg helemaal niet dat we moeten beletten het onderwijs te moderniseren. Ik geef alleen aan wat mijn overwegingen zijn bij het inschatten van de kans op succes bij een voorgesteld idee.
Overigens is moderniseren een opmerkelijk doel. Het gaat er niet om onderwijs te moderniseren of om onderwijs te voorzien van ICT middelen, het gaat er om onderwijs te verbeteren. En niet iedere modernisering is een verbetering.
Laten we eens kijken naar andere domeinen? De banken zijn jaren geleden gemoderniseerd en bank en verzekeraar zijn onder één dak geplaatst. Een bankier moderniseerde en werd van geldbewaarder speculant. Moderner? Vast, maar beter?
Auto’s, telefoons, computers, allemaal gemoderniseerd en inderdaad, technisch sterk verbeterd!
Het is een verdeeld beeld dat moderniseren. Het lijkt me dat we, zeker na alle ervaringen van de afgelopen 20 jaar, beter niet kunnen vervallen in een moderniseringsdoelstelling, maar vast moeten houden aan een verbeterdoelstelling. Precies wat BON beoogt.
hardware
In onderscheid van technische gadgets: moderniseren van onderwijs is maar beperkt mogelijk omdat de ‘hardware’ (de hersens van de jongelui) een gegeven is waar weinig tot niets aan valt te sleutelen, en waar niets aan veranderd op enige interessante termijn.
De trend van toenemende intelligentie (het Flynn-effect) is geen ontwikkeling in de ‘hardware’ (de hersenen), maar de ‘software’: de cultuur.
Verbeteren van onderwijs is dus een lastige opgave, en inderdaad onvergelijkbaar met de verbetering van auto’s, computers, intervet en telefoons.