15 Reacties

  1. Interaction, interaction, interaction!
    30 leerlingen; 50 minuten lestijd; 5 minuten tijdverlies:
    Met 1,5 minuut per leerling moet je al dat moois makkelijk kunnen realiseren.

  2. Onduidelijk
    Zoals zo vaak blijft veel onduidelijk. Zo is bijvoorbeeld onduidelijk wat het verschil is tussen de experimental en de control group (toch het belangrijkste…). In beide gevallen wordt powerpoint gebruikt, in beide gevallen worden (dezelfde) clicker vragen gebruikt. Het verschil lijkt dat er in de control conditie geen ‘follow-up’ is van de clicker vragen (anders dan dat het juiste antwoord gegeven wordt) en in de experimentele groep wel. De tijd die in de experimentele conditie voor ‘follow-up’ gebruikt wordt lijkt in de control conditie gebruikt te worden ’to present content and example problems’. In the control group is die presentatie van inhoud verschoven naar buiten de klas via ‘preclass reading assignments en preclass reading quizzes’. De onderzoekers hebben een ‘opinion survey’ gedaan (alleen bij de experimentele groep), maar vroegen niet naar tijdsbesteding aan dit vak gedurende de onderzochte week. Het lijkt heel goed mogelijk dat die gedurende de onderzochte week hoger was in de experimentele groep dan de control groep. Dit is de meest voor de hand liggende verklaring voor de betere resultaten in de experimentele groep.

    Het Psychology Today artikel gaat in op de tijdsbesteding van de docenten (die veel hoger is), maar mist het meest essentiele: de tijdsbesteding van de studenten (waar geen informatie over is, maar die waarschijnlijk veel hoger is in de experimentele groep).

  3. In Science

    • Louis Deslauriers, Ellen Schelew, and Carl Wieman (13 May 2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Science, 332 Op de website van de auteurs: in rechter kolom: link to paper voor de volledige tekst van het Science-artikel
      • “ABSTRACT We compared the amounts of learning achieved using two different instructional approaches under controlled conditions. We measured the learning of a specific set of topics and objectives when taught by 3 hours of traditional lecture given by an experienced highly rated instructor and 3 hours of instruction given by a trained but inexperienced instructor using instruction based on research in cognitive psychology and physics education. The comparison was made between two large sections (N = 267 and N = 271) of an introductory undergraduate physics course. We found increased student attendance, higher engagement, and more than twice the learning in the section taught using research-based instruction.”

    Goede vraag van Kersje of de spectaculaire resultaten in dit ene onderzoek ‘evidence’ opleveren waar ook andere docenten hun voordeel mee kunnen doen.

    Ik heb even geen tijd voor close reading, maar zal dat binnenkort zeker doen. Wie gaat er een oordeel aan? Mark heeft zijn nek al uitgestoken, zie ik. En Hendrikus. Het gaat niet om klassen van 30 studenten:

      • “The lectures were held in a large theater-style lecture hall with fixed chairs behind benches grouping up to five students. The students also had weekly homework assignments, instructional laboratories, and tutorials and recitations where they solved problems; this work was graded. There were two midterm exams and a final exam. All course components were common across all three sections, except for the lectures, which were prepared and given independently by three different instructors.”

    • De vraag was eigenlijk over “finally”
      Het is eigenlijk mijn indruk dat de resultaten van onderwijs-research al worden toegepast in het onderwijs, dus vandaar mijn verbazing over “finally”. Ik heb zelf (bijvoorbeeld) het boek “Wat werkt in de klas” van R. Marzano e.a., met als ondertitels “research in actie, didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties”. Elders op de site van BON wordt Marzano een goeroe genoemd, maar zo komt hij op mij (in dit boek althans) niet over. Het is een analyse van een veelheid aan wetenschappelijk onderzoek (de kwaliteit daarvan kan ik niet beoordelen), met suggesties voor praktische toepassingen in de klas van het onderzoek met de grootste positieve effecten. Het is kennelijk de weerslag van een grote database die door Marzano c.s. wordt bijgehouden. Zo’n database lijkt me in principe een goede zaak, en daaruit voortvloeiende praktische suggesties ook, maar ik zie ook wel haken en ogen aan de uitwerking van Marzano. Zo schijnt (het is overigens maar een heel klein onderdeeltje van het boek) “dramatisch onderwijs” meer effect te sorteren dan “verbaal onderwijs” of “visueel onderwijs”. Als voorbeeld van praktische uitwerking wordt een les beschreven waarbij de leerlingen na klassikale instructie de bloedsomloop gaan uitbeelden: groepjes leerlingen zijn organen, sommigen bloed, etc., en er is dan een parkoers door de klas dat de bloedsomloop moet verbeelden. Ik geloof best dat zo’n les beklijft, maar het geeft veel onrust en kost vast veel tijd die nu niet anders besteed kan worden. Dat staat dan weer niet in het boek van Marzano.

      Verder waren er onlangs in Nederland de Onderwijs Research Dagen (o.a. met mevrouw Vd Heuvel-Panhuizen, dit is vast geen aanbeveling voor veel BON-ners). Wellicht kwamen daar ook heel goede zaken aan de orde: www.ord2011.nl/program.asp?conferenceID=1&confdate=8-6-2011&sessionMajorNr=1

      • Buitenstaanders
        Deze meneer in Psychology Today geeft duidelijk toe dat hij buitenstaander is. Het is een beetje als met Freudenthal: net doen alsof er voor jou helemaal niets is gedaan.

        De insiders in het onderwijskunde wereldje hebben daar overigens ook een handje van: voor Dewey was er zogenaamd niets.

        Dan over het woordje `evidence’. Ik heb uitleg gekregen over wat (sommige) onderwijsonderzoekers hieronder verstaan. Je moet daarbij denken aan `giving evidence’ in een rechtzaak, in het Nederlands: getuigen. Evidence-based is dus gebaseerd op getuigenissen. In de onderwijsliteratuur kun je dit ook terug vinden. Dan staat er bijvoorbeeld

        “dramatisch onderwijs” heeft meer effect te sorteren dan “verbaal onderwijs” of “visueel onderwijs” (Smith 2004; Jones 2005).

        Dan zoek je die artikelen van Smith en Jones op en dan blijkt dat dit de mening is van Smith en van Jones, daadwerkelijk empirisch onderzoek hebben nog Smith nog Jones gedaan. Dit past bij een anti-positivistisch epistomologie die door vele onderwijsonderzoekers aangehangen wordt.

        • evidence
          De term ‘evidence based’ is tegenwoordig gangbaar bij geneeskunde (kijk eens op de medische boekenplanken van Selexyz). Als het even kan moet medisch ingrijpen berusten op degelijke empirische kennis. Afijn, dat is rekbaar. Voor heel jonge kinderen en heel oude mensen is die kennis er meestal niet. Voor de behandeling van depressieve klachten met medicijnen is de empirische kennis van twijfelachtige kwaliteit (want verschaft door de industrie zelf) (zie Trudy Dehue). Enzovoort.

          Mijn voorkeur gaat uit naar de volgende omschrijving, en waarschijnlijk is dat ook de manier waarop het bijvoorbeeld bij geneeskunde wordt gebruikt: een ‘evidence based’ praktijk benut de empirische kennis die er is. Die beschrijving krijgt betekenis wanneer je ze afzet tegen praktijken waarin evident GEEN kennis bestaat van relevant empirisch onderzoek dat WEL bestaat EN TOEGANKELIJK IS. De professional moet dus een beetje moeite doen om de vakliteratuur bij te houden, daar komt het eigenlijk op neer. Als die professional dat samen met collega’s doet, dan is dat best overzichtelijk.

          • Andere betekenis
            In de sociale wetenschappen (vooral de onderwijskunde en sociologie) hebben velen aan dit woord `evidence-based’ een andere betekenis gegeven (daar houden ze van: woordspelletjes). Deze mensen ontkennen simpelweg dat ‘de wetenschappelijke methode’ toepasbaar is op hun vakgebied (of zelfs: op welk vakgebied dan ook). Geen empirisch onderzoek dus. In plaats daarvan opinies (waarbij hun opinie de ‘gezaghebbende is’).

          • Volgens mij betekent dat
            Volgens mij betekent dat evidence based medicine in de praktijk het volgende: kijk bij welke behandeling de statistische kans bij dat type patiënt het grootst is met de kleinst mogelijke risico’s en bijwerkingen en kies voor die behandeling en niet, om wat voor reden dan ook, voor die andere behandeling.
            Begin met de behandeling die gepaard gaan met de kleinste risico’s en de geringste bijwerkingen en als dat niet aanslaat, stap dan over op behandelingen die een grotere kans op slagen hebben maar met grotere risico’s en grotere bijwerkingen. Tenzij het natuurlijk essentieel is om in zeer korte tijd resultaat te boeken (infectie bijv.), dan kan je beginnen met de risicovollere behandelingen.
            De statistieken (empirische evidentie) vormen de basis om je beslissingen te nemen en die statistieken hebben we natuurlijk weer te danken aan een zorgvuldige documentatie van een deel van de artsen.

            Die gedachte aan evidence based medicine kwam bij mij de afgelopen maanden ook al vaak op, elke keer wanneer jij weer aanhaalde dat onderwijskunde te weinig gebaseerd is op empirisch onderzoek. Waarom horen we m.b.t. de geneeskunde al een decennium lang de term evidence based en is het blijkbaar in de onderwijskunde nog niet routine om evidence based te werken?

          • scheiding
            Bart,

            Kan de scheiding tussen vakinhoud en didactiek er iets mee te maken hebben?

          • Mening
            Onderwijsonderzoekers hebben veelal hele sterke meningen over wat goed onderwijs is. Denk aan de middenschool, Het Nieuwe Leren, Realistisch Rekenen. De onderwijsonderzoekers weten gewoon dat dit beter is. Een empirisch onderzoek dat aantoont dat dit niet zo is (zie bijvoorbeeld het MORE onderzoek van het FI, of Project Follow Through in Amerika), dat is dus problematisch. Om uit deze cognitieve dissonantie te komen moet je dan 1 van beide laten vallen: je geloof in bepaalde typen onderwijs of je geloof in de wetenschappelijke methode. Keer op keer komt dit neer op het opgeven van het geloof in de wetenschappelijke methode.

          • Onderwijsonderzoekers?
            De middenschool is geen idee van onderwijsonderzoekers, is staande praktijk in meerdere landen. Het is wél een idee van een onderwijsonderzoeker/socioloog geweest om er een proef mee te doen, die proef is voortijdig in de media afgebrand.

            Het Nieuwe Leren is is inderdaad een idee van sommige onderzoekers (Willem Smit heeft er alles over verteld), maar scheer niet de hele beroepsgroep over diezelfde kam.

            Het realistisch rekenen is juist GEEN idee van onderwijsonderzoekers, maar van lerarenopleiders aan de pabo’s, leraren wiskunde, en een bekende hoogleraar wiskunde.

            Het MORE-onderzoek is uitgevoerd onder leiding van Gravemeijer en Van den Heuvel-Panhuizen.

            Ik blijf dus zitten met de vraag: wie noem je eigenlijk onderwijsonderzoekers?

            Onderwijsonderzoekers hebben natuurlijk sterke meningen over wat goed onderwijs is. Als het goed is, dan kunnen ze die meningen ook onderbouwen. Of heb jij liever een huisarts die geen sterke meningen heeft over wat goede geneeskunde is?

            Doe het niet. Stereotyperen.

          • Generalizeren
            Zonder te generalizeren is er geen algemene discussie mogelijk. Van Kemenade was met zijn middenschool indertijd heel populair bij een groot deel van de sociale wetenschappers (en heel impopulair bij een ander deel).

            Wat realistisch rekenen betreft hangt het ervan af wat je onderwijsonderzoekers noemt. NWO en het ministerie lijken Gravemeijer en Van den Heuvel-Panhuizen daartoe te rekenen (ze stoppen die 2 veel onderzoeksgeld toe), dus doe ik dat ook maar.

            Mijn stelling is: Veel onderwijsonderzoekers hebben sterke meningen over wat goed onderwijs is waarbij deze mening niet gebaseerd is op onderzoek. Deze mening hangt vaak af van maatschappijvisie. Het gaat ook minstens zo vaak over wat de gewenste uitkomsten van onderwijs zijn als wat de beste weg daarnaartoe is. Bijvoorbeeld: de middenschool is wellicht minder goed voor de betere leerlingen, maar beter voor de slechtere leerlingen en is dus goed. Of: kennis zoek je op (en heeft een halfwaardetijd van 3 jaar), dus onderwijs gaat over het vinden van kennis en niet over het verkrijgen van kennis. Of: breuken met 7 in de noemer kom je in ‘de echte wereld’ niet tegen en kinderen hoeven daar dus niet mee te leren rekenen.

          • G & vdH-P
            Mark,

            Precies.

            Maar Gravemeijer en Van den Heuvel-Panhuizen vertegenwoordigen niet iedereen die onderwijsonderzoek doet. Daarom is het zo belangrijk dat er namen worden genoemd. In de lijst deelnemers aan de OnderwijsResearchDagen 2011 kom je vdH-P tegen, maar gelukkig ook nog een paar honderd anderen. Dat jij toevallig belangstelling hebt voor G en vdH-P, en ziet dat ze waanzinnige dingen beweren over rekenonderwijs, moet je er niet toe verleiden alle onderwijsonderzoekers van Nederland die gekte toe te dichten. (Jaja, ik weet het, er is nog de gekte van de competenties en van het nieuwe leren).

            Het probleem met de Freudenthal-groep is immers dat het een naar binnen gekeerde groep is, die door de academische wereld ten onrechte enkele decennia lang vrijwle ongemoeid is gelaten ondanks de voor iedereen zichtbare impact van het Utrechtse gedachtengoed op het reken- en wiskundeonderwijs. Ik formuleer dat ook nadrukkelijk zo gebalanceerd: de buitenwereld keek toe en deed niets. Ja, vanuit Vlaanderen was er altijd al kritiek, maar Raf Feys kreeg geen gehoor in Utrecht. Vlaanderen is door Feys en de zijnen behoed voor het realistisch afglijden van het rekenonderwijs. Na de niet meer te ontkennen desastreuze resultaten van de PPON 2004 kwam er ruimte voor Nederlandse tegengeluiden (zie Bas Braams & Marisca Milikowski (REd.) ‘De gelukkige rekenklas’).

        • abstract boek
          Joost,

          Dat is de deelnemerslijst. Interessanter is wat er wordt gepresenteerd, zie daarvoor
          het abstract boek 5Mb. Eigenlijk iedere promovendus die iets met onderwijs heeft, zal proberen op de ORD (een jaarlijkse onderzoekmarkt) resultaten te presenteren. Zo’n ORD laat dus aardig zien hoe het met het onderzoek van het onderwijs ervoor staat: gaat het over werkelijk belangrijke zaken, of zijn het snippers van arcane kennis die er niet toe doen? Ik gebruik de term ‘markt’ met opzet: opdrachtgevers bezoeken de ORD eveneens. Het gevolg daarvan kan zijn, zo heb ik heel persoonlijk in ieder geval gemerkt, dat er op dit drukbezochte congres geen kritische discussie van onderzoek meer plaatsvindt. Ook kan de onderwijsonderzoeker die aan het einde van zijn/haar loopbaan staat zien dat de jonge onderzoekers aan het begin van de hunne dezelfde zaken gaan onderzoeken op dezelfde knullige manier (maar met gelikte statistische programmatuur onder vingerbereik) als bijna een halve eeuw geleden gebeurde. Dat krijg je wanneer er een cultuurtje is dat publicaties van meer dan vijf jaar geleden natuurlijk verouderd zijn (dat boek van Newton leest tenslotte ook geen mens meer …. ). Niet echt ‘evidence based’ dus, niks ‘standing on the shoulders of giants’. Goede uitzonderingen daargelaten.

          Aan de hand van dit abstract boek kun je zien welk onderzoek Monique Volman begeleidt (is het echt zo sociaal-constructivisch als ze in een interview vorige week liet doorschemeren?). Of Marja van den Heuvel-Panhuizen (zij vindt contextopgaven nog steeds makkelijker dan de overeenkomstige kale sommen; strange world, als ze gelijk heeft zegt het iets over haar contextopgaven lijkt me).

Reacties zijn gesloten.