Op Zaterdag 12 maart j.l. citeerde Frederiek Weeda in de NRC: “We leven in de duurste stad van het land [Amsterdam], met hoge belastingen en huizenprijzen. Die stad is niet in staat om alle kinderen het beste onderwijs te bieden. En dat terwijl we een kennisstad willen zijn”. “De gemeente Amsterdam legt de verantwoordelijkheid voor de mismatch tussen vraag en aanbod bij de scholen zelf. Die zijn autonoom, liet de gemeente begin dit jaar in een brief aan de gemeenteraad weten”. “Volgend schooljaar komt Amsterdam als geheel honderden havo-plaatsen tekort, aldus de Stichting Vrije Schoolkeuze Amsterdam. Leerlingen die worden uitgeloot, kunnen mogelijk helemaal niet naar de havo”.
Op haar artikel “Tekort aan plaatsen op populaire middelbare scholen breidt zich uit” werd in dit forum niet gereageerd. Het is toch van de zotte dat een stelletje schoolbesturen en schooldirecties de leerlingen onder elkaar mogen verdelen en elkaar in bescherming mogen nemen en de ouders lijdelijk moeten toezien waar hun kind terecht komt. Natuurlijk is het aanvaardbaar dat een school niet meer wil groeien en na een eerlijke loting onder alle geschikte kandidaten een aantal leerlingen niet toelaat. Maar het is de taak van de overheid er voor te zorgen dat aller leerlingen goed en “passend” onderwijs krijgen. (“passend” natuurlijk niet in de betekenis van Newspeak van de schoolbesturen en de met hen meewerkende politici; kenmerk van Newspeak is dat de makers oude worden met een gunstige betekenis een nieuwe betekenis geven, het liefst de tegenovergestelde betekenis). Als de overheid de zorg voor goed onderwijs voor allen grotendeels aan particuliere organisaties overlaat moet zij wel de ouders middelen geven om voor hun belangen op te komen zonder ruimte te laten aan de schoolbesturen om verdeel en heers spelletjes te spelen. Eén enkele oudervertegenwoordiging in een brede scholengemeenschap biedt de schoolbesturen die mogelijkheid ruimschoots. Zelfstandige Gymnasia zijn niet voor niks beter dan Gymnasiale onderafdelingen op brede scholengemeenschappen! Een andere mogelijkheid om de in de steek gelaten ouders voor hun rechten te laten opkomen is natuurlijk het vergemakkelijken van het oprichten van nieuwe scholen met inbegrip van categoriale scholen.
Reacties zijn gesloten.
Tekort
Als er honderden HAVO plaatsen tekort zijn dan is er in Amsterdam dus ruimte voor een nieuwe categorale HAVO…..
een loodzware klus die gemakkelijk mislukken kan
Ja, begin daar maar eens aan als ouder met een full time job. En zelfs met de grootst mogelijke inspanning zal die school niet op 1 augustus a.s. kunnen starten. Je kunt niet naar de minister stappen en succes verwachten als je tegen haar zegt: “We hebben nu genoeg leerlingen voor 5 eersteklassen HAVO en we hebben voor de verschillende vakken genoeg geschikte leraren bereid gevonden om in die klassen les te geven. Ook is het ons gelukt om voor een jaar 6 kantoorruimten in één gebouw te vinden om als klasselokaal en directiekamer te gebruiken” Wij willen dat u ons de subsidie geeft die voor dit aantal leerlingen gebruikelijk is en dan starten we onze school nog komend schooljaar”.
Seger Weehuizen
Loten VO
Frederiek Weeda (12 februari 2011). Vaker loting voor middelbare school. nrc hier.
Meer over loten voor plaatsen in het VO: hier
Het 4de Gymnasium spreekt
Nu, op 19 maart 2011, een artikel van Hans Verhage, rector!! van het 4de Gymnasium in Amsterdam. Dat Gymnasium is voortgekomen uit de gebundelde krachtsinspanningen van de 3 aldaar reeds bestaande Gymnasia. Hij bevestigt dat het in overeenstemming brengen van de vraag en aanbod bij zelfstandige Gymnasia wordt geblokkeerd door de schoolbesturen. In Haarlem slaagden zij er in een nieuw Gymnasium door celdeling van het bestaande tegen te houden. “In Amsterdam stelden de gezamenlijke schoolbesturen een beleidsstuk op waarin zij afspraken voorlopig geen nieuwe Gymnasia te zullen stichten. In andere steden doen zich soortgelijke ontwikkelingen voor: niet zelden, zo is mijn indruk, omdat scholen en besturen hun zieltogende vwo-afdelingen willen beschermen tegen verdere afkalving”. Verhage vraagt zich ook af: “Waar zijn de grote gemeenschappen die zich durven opsplitsen in in kleine aantrekkelijke eenheden? Welke scholen tonen durf en beginnen iets nieuws? Waar blijven de ouders die gebruik maken van hun wettelijk recht om zelf een school te stichten?
Wat de laatste zin en de zelfstandige gymnasia betreft: Ik meen te weten dat de overheid de Gymnasiale afdelingen van VWO-schoilen als gelijkwaardig aan Zelfstandige Gymnasia beschouwt en daarmee de schoolbesturen een krachtig wapen geeft om het stichten van nieuwe Gymnasia door nieuwkomers te beletten.
Seger Weehuizen
Het stuk van Hans Verhage is ook anders te lezen
Het is maar net welke bril je op hebt, hoe je het stuk van Hans Verhage interpreteert. De koppensneller van de nrc leest erin dat er vooral meer categoriale gymnasia moeten komen om aan de vraag te daarnaar te voldoen: ‘Schoolbesturen houden uitbreiding gymnasia tegen’ De suggestie is dat dit een groot kwaad is. Ik ben juist geneigd te denken dat deze schoolbesturen hiermee doen wat ze moeten doen. Prima.
Ik lees dat Verhage een pleidooi voert voor kleinschalig onderwijs. Dat kan iets heel anders zijn dan alleen maar categoriale gymnasia.
Als er een trend is naar meer categoriale gymnasia, en verwaarlozing van het overige vwo, dan ligt het toch voor de hand dat die twee met elkaar hebben te maken. Dan is het de taak van de overheid om die trend als de wiedeweerga te stoppen. We hebben dat eerder gezien met de afbraak van het vbo.
Aan de vraag naar beter onderwijs voor de eigen kinderen dan er voor andere kinderen beschikbaar is, zal nooit een eind komen. Een overheid die daarin meegaat, zal voor stevige kostenstijgingen komen te staan, zonder noemenswaardige verbetering van wat al dat onderwijs oplevert (menselijk kapitaal).
In de trant van de door Verhage beschreven problematiek zou ik toch denken dat het streven moet zijn naar hoogwaardig en dus bijna noodzakelijk kleinschalig vwo (hetzelfde geldt voor vmbo en mbo), en daarnaast even hoogwaardig gymnasiaal onderwijs met ouderwets accent op de klassieke talen.
Schoolbesturen doen wat ze moeten doen?
Beste Ben,
Ik kan je zin ‘ik ben juist geneigd te denken dat deze schoolbesturen hiermee doen wat ze moeten doen’ niet plaatsen. Ben je van mening dat het goed is dat schoolbesturen een kartel vormen dat met alle macht probeert om nieuwe toetreders buiten de deur te houden om zo de eigen incompetentie om goed onderwijs te geven te verbloemen? Gezien de rest van je bericht lijk je dit niet te bedoelen. Wat bedoel je dan wel?
Doen wat valt te doen
Mark,
Ongebreidelde groei van categoriale gymnasia splitst het vwo in twee stromen. Effectief hebben de gymnasiasten daar uiteindelijk geen voordeel bij, en de vwo-ers nadeel. Per saldo is de opbrengst van het onderwijs sub-optimaal. En zijn de kosten (voor de belastingbetaler) hoger.
Je had dit ongetwijfeld begrepen, maar ik neem graag de twijfel voor anderen ook weg.
Het fenomeen waar ik op doel staat o.a. bekend als het ‘frog pond effect’: zwakkere leerlingen trekken zich op aan sterkere. Als je de sterkere leerlingen in een eigen school zet, valt dat positieve effect weg.
Middenschool
Dat is de middenschool gedachte Ben. Daar kan ik het niet mee eens zijn.
Moeten we ook de eredivisie en de eerste divisie maar samenvoegen? Zelfs zover gaan om Wesley Sneijder tussen de bierbuiken op zaterdag middag te laten voetballen zodat de bierbuiken zich aan hem op kunnen trekken?
Beste Ben
De discussie lijkt te ontaarden in een langs elkaar heen praten. Het zou fijn zijn om antwoord te krijgen op de volgende vragen:
Waren de eisen die vóór de Mammoetwet op het Gymnasium en de HBS gesteld werden zwaarder dan die na de invoering van het studiehuis? (In het enige jaar dat beide bovenbouwprogrammata geëxamineerd werden legden de leerlingen oude bovenbouw en de leerlingen nieuwe bovenbouw voor de klassieke talen hetzelfde examen af en behaalden de leerlingen die examen nieuwe stijl met minder lesuren en meer zelfstandig studeren aflegden significant slechtere resultaten dan de leerlingen die examen oude stijl deden; het ging hier niet om bezemklassen).
Betekent dat ook dat de leerlingen van vóór de Mammoetwet beter op de universiteit voorbereid werden dan de huidige leerlingen. Of was alleen maat de selectie betrouwbaarder?
Als het niveau van het prae-universitaire onderwijs gedaald is, is het dan wenselijk dat het niveau van het VWO omhoog gaat of moet er naast het huidige VWO-onderwijs weer prae-universitair onderwijs van het praemammoetniveau komen? Of moet alles op het VWO-niveau van de niet-Gymnasia blijven?
Dat tweede zie jij als suboptimaal, o.a. omdat daardoor de kosten voor de belastingbetaler hoger zouden zijn. Maar optimaliseren impliceert alle relevante aspecten meewegen dus zo overtuig je niemand.
Ik heb nog geen heldere korte uitleg van het frog pond effect kunnen vinden maar ik denk dat er weinig bonners zijn die geloven in de theorie dat de zwakke leerlingen in een klas voordeel hebben van de aanwezige pientere leerlingen zonder dat laatstgenoemden benadeeld worden door de aanwezigheid van die zwakke leerlingen. Zou jij dat aan ons, ongelovigen in een beperkt aantal zinnen duidelijk kunnen maken?
Seger Weehuizen
Drie dingen
Beste Seger,
Onderwijs en samenleving zijn nauw aan elkaar verbonden. Ideeën over wat een goede of een eerlijke samenleving is, stralen af op wat goed en eerlijk onderwijs is. Maar die ideeën verschillen nogal, al naar gelang wie je spreekt. Dat is ook prima, we hoeven immers niet allemaal gelijk te denken. Dat is geen langs elkaar heen praten, Seger!
Een andere benadering is die van de technocraat, of de objectieve wetenschapper. Die zegt: laat mij horen wat je waarden zijn, en ik zal voor je uitzoeken hoe je die waarden in je onderwijs kunt maximaliseren. Mijn handicap is dat ik vaak de positie van de technocraat kies, omdat ik al eens een paar dingen over onderwijs heb uitgezocht en enkele antwoorden kan geven. Het probleem kan dan zijn dat wetenschappelijk onderzoek uitwijst dat dingen anders blijken te werken dan gedacht. Neem realistisch rekenonderwijs als voorbeeld: velen hebben oprecht gedacht dat dit beter, effectiever en menselijker rekenonderwijs zou zijn dan op meer traditionele geschoeid rekenonderwijs. Aan het eind van de dag beslissen de empirische data over de juistheid van die gedachte. Op dergelijke punten langs elkaar heen praten heeft niet veel met democratie te maken.
Meermalen is in dit forum aan de orde geweest dat onderzoek uitwijst dat zwakkere leerlingen baat hebben bij gemengde klassen, zonder dat dat de betere leerlingen hoeft te benadelen. Roepen dat dit de oude middenschooldiscussie is, vind ik niet acceptabel, daar is de zaak te belangrijk voor. Stellen dat in deze kwestie de ene mening evenveel waard is als de andere, is een vorm van cultuurrelativisme die niet goed verenigbaar is met de rol die we de wetenschappen graag willen zien spelen in onze samenleving. De discussie zal dan toch over dat onderzoek moeten gaan, of nergens over gaan.
Re: drie dingen
Dat de ene mening niet evenveel waard is als de andere heb ik vaker mogen horen. Altijd van ‘onderwijswetenschappers’ (zoals de Freudenthalers) die een ideologie hebben en empirie daaraan ondergeschikt maken.
Cultuurrelativisme
Cultuurrelativisme vind je vaak bij adolescenten. Het is een fase waar je doorheen moet.
Denigrerend
Dat is een erg denigrerende reactie Ben. Het zou je sieren om toe te geven dat er onder het mom van wetenschap aan ons zeer vele leugens gepresenteerd zijn. Dat is geen cultuurcynisme, dat heet nou levenservaring.
Ontwikkelingspsychologie
Het is gewoon ontwikkelingspsychologie, Hinke.
Een mooi voorbeeld is te vinden in het boek van Deanna Kuhn (2005) Education for thinking, waarin zij werkt met high school klassen die leren discussiëren over maatschappelijke onderwerpen: cultuurrelativisme is een stadium waar de adolescent doorheen moet.
Ik ben niet van de leugen-wetenschap, ook niet van de afdeling wetenschap is waarheid.
Laten we even bij de ‘Freudenthal-wetenschappers’ blijven, daar zit ik toevallig wat beter in.
Freudenthal was een eminent wiskundige, en een charismatisch man. Hij schreef ook boeken over psychologische onderwerpen. Altijd met een prevelementje dat hij natuurlijk geen psycholoog was, om vervolgens op te merken dat een kind toch kon zien dat deze of gene psycholoog of groep psychologen flauwekul schreven. Ondertekend: Prof. dr. Freudenthal. Was Freudenthal hoogleraar psychologie, dan? Nee, maar heel Nederland had dat makkelijk kunnen constateren, en ernaar kunnen handelen. Dat heeft heel Nederland niet gedaan.
Het wiskobas-team was aanvankelijk nadrukkelijk niet-wetenschappelijk bezig om nieuw rekenonderwijs te ontwikkelen. Later kreeg dat werk een wetenschappelijk sausje (vakgroep-status, dissertaties), maar het realistisch rekenen, het werk van FI, is onwetenschappelijk gebleven. Nederland heeft dat altijd kunnen zien, er was niets geheimzinnigs aan. Hier valt de Freudenthalers niet echt veel te verwijten, zij zijn altijd oprecht geweest in hun niet-wetenschappelijke werkwijze. Nederland had dat evenwel niet moeten accepteren. Kennelijk was iedereen met een eigen ding bezig (publicatiedruk), bang voor de eigen baan (sinds 1983 verkeren universiteiten in permanente staat van reorganisatie), of te beleefd om kritiek te uiten (maar wetenschap is niet van de beleefde).
Freudenthal
Goede omschrijving van de Freudenthalers Ben. Bedenk echter wel dat de Freudenthalers zichzelf omschrijven als wetenschappers en hun critici wegzetten als niet-wetenschappers. Vrijwel precies hoe jij hen nu wegzet…
Naar wat ik kan zien slaat jouw beschrijving op vrijwel alle ‘onderwijskundigen’. Het zijn geen wetenschappers, maar mensen met een ideologie die ’toevallig’ op een universiteit werken (en daar dan in een vakgroep die iets te maken heeft met onderwijswetenschap zoals ‘didactiek van X’ of ‘leren en onderwijzen in Y’). Natuurlijk zijn er wel echte wetenschappers aan universiteiten die onderwijs bestuderen, maar hen hoor je amper. En dat zal inderdaad vast te maken hebben met de laatste zin in jouw verhaal.
wetenschappers
In de serie blogs over (de ontwikkeling van) het realistisch rekenen komt aan de orde hoe precies het werk van zowel Freudenthal als de wiskobas-groep onwetenschappelijk is. Bv. is wat zij ‘ontwikkelingsonderzoek’ noemen, geen wetenschappelijk onderzoek.
Sleep niet ‘alle’ ‘onderwijskundigen’ erbij, please.
Zou je me de bewijsplaatsen kunnen sturen waar Freudenthalers kritiek op hun werk of op het realistisch rekenen als ‘onwetenschappelijk’ afdoen? Ik heb ze nog niet gezien, wel veel uitspraken die in de buurt komen.
Re: wetenschappers
Kijk bijvoorbeeld eens hier. Of hier, waar ik Marja van den Heuvel-Panhuizen citeerde met:
The most important question is still why the KNAW lent their name to comparing a serious reform movement which has a large national and international reputation with the opinion of a small group of people who think that we should return to the education of forty years ago.
In geen van beide gevallen zeggen ze letterlijk ‘onwetenschappelijk’, maar het is duidelijk dat ze dit wel bedoelen.
En ik sleep expliciet niet alle ‘onderwijskundigen’ erbij. Wel veel.
Dat is het net niet
Marja vdH-P houdt een tamelijk ordinaire scheldpartij, maar ik betwijfel of ik in haar voordracht passages kan vinden waarin zij door critici aangedragen wetenschappelijk onderzoek als onwetenschappelijk wegwuift. Ook Jan van Maanen, komt wel in de buurt, maar er valt niet in te lezen dat hij bepaald wetenschappelijk onderzoek als onwetenschappelijk afdoet.
Dit luistert wel heel nauw, Mark.
wetenschappelijk of niet of … belangen
Inderdaad Ben, ik verwijt de FI-ers zelf niet zozeer onwetenschappelijkheid. Er is iets te zeggen voor de manier waarop ze materiaal hebben ontwikkeld door vanuit een visie te werken en het op kleine schaal uit te proberen. Ik ben er van overtuigd dat men volslagen integer handelde en het waren slimme mensen. Het probleem was dat het voortbestaan van de groep gerelateerd was aan hun producten. Dat maakt de groep, of het nu wetenschappers zijn of bv leraren, onwaarachtig.
Beste Ben
Als het om klassikale, meestal frontale lessen gaat is het voor een leek heel moeilijk om te geloven dat de besten uit de klas geen nadeel ondervinden van de zwaksten. Zijn gevoel zegt meestal dat de goede leerling zijn tijd verdoet en vaak zelfs zijn belangstelling zal verliezen. Daar komt nog bij dat veel leken ook het gevoel krijgen dat de goede leerlingen misbruikt worden als onbezoldigd hulpdocent. Of de wraak van de middelmatige op de getalenteerde en een poging om talent te herverdelen. Als daarentegen in een klas de leerlingen zelfstandig moeten werken lijden de begaafde kinderen minder schade maar leren ze nog steeds niet optimaal. En ook de weinig getalenteerde leerlingen gaan er niet op vooruit als ze alles zelf maar moeten uitzoeken. Gestructureerde lessen zouden het hoogste rendement geven mits goed aangepast aan het niveau van de klasse. Maar dan gaat het om een bepaald niveau van de leerlingen in die klasse en niet om het gemiddelde niveau van de klasse. Als in een klasse leerlingen van ver uiteenlopend niveau aanwezig zijn en er wordt veel zelfstandig of in groepjes gewerkt moet de docent zowel in zijn leervak heel goed zijn als zich uit de naad werken. Hij moet ook wel erg vaak hetzelfde vertellen. Goede docenten worden zo erg duur.
Het idee van veel BONners is dat de onderwijskundigen zo’n 30 jaar lang van alles hebben mogen proberen en het onderwijs er niet beter op geworden is. Dat geëxperimenteer moet nu eindelijk eens afgelopen zijn en voor zover zij een ouder zijn zeker met hun eigen kinderen. BONners geloven niet meer in de resultaten van de onderwijskunde en ook niet meer in de onderwijskundigen zelf. Ze willen ook niet de tonnen papier die die onderzoekers produceren gaan uitpluizen. Die tijd wil je alleen investeren als je het gevoel hebt dat er iets bruikbaars uit zal komen.
Het gaat hier niet om cultuurrelativisme maar om spelen op safe.
Seger Weehuizen
l’art pour l’art
Uit de zin “Waar zijn de grote scholengemeenschappen die zich durven opsplitsen in kleinere aantrekkelijke eenheden maak ik op dat Verhagen bij kleinschalig onderwijs niet alleen aan Gymnasia denkt. Als je uitgaat van dat opsplitsen gaat het er om dat het Gymnasiumbrok, het Atheneumbrok (VWO zonder klassieke talen), het HAVO-brok, het MAVO-brok etc voldoende onafhankelijkheid krijgen om het onderwijs voor hun leerlingen te optimaliseren. Bij voorbeeld alle scholen eigen proefwerken en eigen schoolexamens. In Sittard bestaat het Trivium met een Gymnasium, een Atheneum en een HAVO. Alleen het eerste jaar, het selectiejaar wordt gecoördineerd. Voor de rest bepalen de scholen helemaal zelf hun beleid. Het bestuur en de centrale directie stellen zich dienstverlenend op.
In Venlo wilde de drijvende kracht achter de 3 “campusscholen” dat die zouden bijdragen tot het verkleinen van de sociale verschillen tussen de leerlingen. Ik wilde een intellectuele en artistieke ambiance voor mijn kinderen. Op de campus waar dat ideaal van die drijvende kracht het sterkste geïnstitutionaliseerd is ziet het er het droevigst met het VWO en de Gymnasiumstroom uit. Zo lang scholengemeenschappen hun Gymnasium koesteren om oneigenlijke reden (status is ook vaak een reden) verdienen zij niet beter dan hun Gymnasiumafdeling kwijt te raken.
De overheid moet gewoon een bedrag per VWO-leerling (en voor een Gymnasiumleerling liefst wat meer) aan de scholen betalen en die moeten proberen om daarmee het best mogelijke voor hun leerlingen te doen. Op die manier zal de vraag van de ouders naar beter onderwijs voor eigen kinderen niet leiden tot “stevige kostenstijgingen, zonder noemenswaardige verbetering van wat al dat onderwijs oplevert”. En het mag natuurlijk niet zo zijn zoals bij het CGO gebeurd is, dat de scholen met elkaar bepalen wat het beste onderwijs is en de ouders maar hebben te slikken.
Seger Weehuizen
sociale verschillen: ophouden a.u.b.
Nu zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs gratis is, moeten we maar eens ophouden over die sociale verschillen die regelmatig als argument worden aangevoerd.
Dat sociale-verschillen-argument is intussen allang gedateerd. Dat was hooguit in de 19e eeuw of begin twintigste eeuw nog terecht.
ELKE leerling heeft intussen alle kansen.
Maar we moeten maar eens nuchter gaan constateren dat er grote verschillen bestaan in intellectuele vermogens. Verschillen die voor een belangrijk deel gewoon aangeboren zijn.
Het is voor de leerkracht (binnen dit gratis systeem) een onmogelijke taak (!!) de leerling los te weken van zijn achtergrond als die achtergrond meespeelt.
Dit moeten we dus ook niet willen.
Het onderwijs ging ten onder aan de enorme pretenties.
Waarbij het nog steeds heel vreemd blijft dat juist dat vernieuwde onderwijs de achterstanden had vergroot!
Vergrote verschillen
Moby,
Vooral sociologen (Van Kemenade, Schuyt, Peschar, Meijnen) hebben nogal eens onrealistische verwachtingen over de mogelijkheden om door onderwijs sociale verschillen te verkleinen.
Het paradoxale is dat beter onderwijs wel in staat is het volk te verheffen (19e, begin 20e eeuw), maar daarna veeleer de bestaande verschillen tussen leerlingen in prestaties uitvergroot. De uitdaging van onderwijsonderzoekers is om aptitude-treatment interactions te vinden, zoals Cronbach & Snow (1977) in hun boek over dit onderwerp beschrijven. Dus methoden die het juist beter doen bij minder begaafde etc leerlingen dan bij meer begaafde leerlingen. Die blijken er niet te zijn. Daarnaast is er altijd een zoektocht geweest naar andere vormen van begaafdheid die ten onrechte in het onderwijs onderbedeeld zouden zijn (Gardner: multiple intelligences). Ik zie in het werk van Robert Sternberg (html) dat hier inderdaad winst is te behalen.
l’art pour l’art-2
De vroegere HBS-B en het toentertijdse Gymnasium-β stelden wat wiskunde betreft dezelfde eisen. Op de huidige Zelfstandige Gymnasia worden voor de niet-gymnasiale vakken in de praktijk hogere eisen gesteld dan op een VWO-afdeling van een grote scholengemeenschap. Dat maakt een blijvende scheiding tussen beide schooltypen gewenst. Sterker nog, het Gymnasium moet proberen om de erfenis van de onderwijshervormingen terug te draaien. Geen Freudentalgefröbel meer, facultatieve eindexamenvertaling voor de moderne vreemde talen, een toelatingsexamen en een stevig tempo in de onderbouw.
Seger Weehuizen
Het zou me niet verbazen
Het zou me niet verbazen wanneer schoolbesturen het oprichten van gymnasia belemmeren, wetende dat zo’n 16% van de leerlingen de minimale CITO-score behaalt die vereist is voor toelating tot het gymnasium (bron: tabel uit een PDF-bestand welke kon worden gedownload van de website van het CITO) terwijl gymnasia slechts plaats bieden voor 6% van alle leerlingen.
Nu kiest niet iedereen die wordt toegelaten tot het gymnasium voor het gymnasium maar zo groot zal het gat zeker ook niet zijn?
Wanneer er een tekort aan plaatsen is op basis van het schooladvies en dit schooladvies klopt meestal (zijn scholen vandaag de dag niet eerder geneigd om het kind het voordeel van de twijfel te geven?) dan moet natuurlijk het aantal plaatsen worden uitgebreid. Totdat dat is gebeurd zou je wellicht beter op de school zelf een toelatingsexamen kunnen organiseren dan loten. Voor de school is het positief dat zij meer geschikte leerlingen krijgt (niet alleen door de selectie, ook door de voorbereiding op die selectie en door het effect wat dat heeft op de basisscholen), voor de leerling is het positief dat hij/zij min of meer (op die leeftijd sterk afhankelijk van verkregen scholing en ouderlijk milieu) zelf in de hand heeft ofdat hij/zij wordt toegelaten. Het is minder erg om na eigen falen te worden afgewezen dan door Vrouwe Fortuna te worden afgewezen.
Nadeel: het kost wat geld.
Selectie
Wat is dat toch met dat ophemelen van de voordelen die selectie allemaal op zal leveren, als manna uit de hemel?
De school is een vrijplaats. Uit iedere leerling halen wat erin zit is iets totaal anders dan iedere leerling in de pikorde op de verdiende plek zetten. En wie gaat bepalen wat ‘verdiend’ is?
Waar houdt jouw selectie ooit ergens op, Bart? Is er ergens een verzadigingspunt, een omslagpunt? Of moet iedereen daarvoor wachten tot zijn/haar ‘final burn-out’?
Geen selectie
En levert geen selectie dan wel voordelen als manna uit de hemel op? De voorstanders van de middenschool willen ons dat graag doen geloven. Ze hebben het nooit kunnen bewijzen.
Geen selectie tot 16: Zweden.
Beste Mark,
Vergelijk landen met een selectief onderwijsstelsel met landen waar selectie is uitgesteld. Of vergelijk Nederland met Zweden, waar leerlingen tot 16 jaar redelijk gevrijwaard zijn van selectieve druk.
bron van de figuur: Eurydice/Eurostat (2009), Key data on education in Europe 2009, Brussels: European Commission
Jan van Ravens (2009). La Niña. pdf, samenvatting
Velema, E. (1959). De comprehensive school in Zweden en Noorwegen. Groningen. [Ik ken dit boek niet, ik heb het in mijn literatuurbestand. Let op het jaartal.]
Stephen J. Ball and Staffan Larsson (Eds.) (1989). The struggle for democratic education. Equality and participation in Sweden. London: The Falmer Press.
Ekholm, L. (1985). Sweden. In Clark, B.R. (Editor, 1985). The school and the university. An international perspective. University of California Press, 103-130.
Ideologie
Ik heb die boeken niet in mijn boekenkast staan Ben. Van Ball en Larsson heb ik wel een review weten te vinden. Dit boek lijkt mijn betoog te ondersteunen, niet jouw betoog: het boek lijkt pure ideologie. En als je deze mensen durft tegen te spreken dan ben je volgens hen geen democraat.
Literatuur
Mark,
Je bent toch wel in staat om op basis van mijn handreikingen meer relevante literatuur te vinden? Google Scholar is heel behulpzaam.
Je laatste uitspraak is een aantijging die je moet onderbouwen met je vindplaats.
Je leest alleen onderzoek dat resultaten oplevert die je bevallen?
Fantastisch Ben
Dus ik moet zelf de literatuur vinden om jouw stelling te onderbouwen… Als ik die literatuur dan onderuit haal dan zeg je gewoon dat dit niet de juiste literatuur is en stuur je me weer naar google scholar om betere literatuur te vinden. Ook deze truc ben ik al eerder tegengekomen. Hier pas ik voor.
Dan mijn laatste ‘aantijging’. De review die ik las geeft (zoals een review vaak doet) een beknopt overzicht van het boek. Uit dat overzicht maak ik op dat het boek ideologisch is. Dan mijn aantijging over ’tegenstanders die geen democraat zijn’: heb je gekeken naar de titel van het boek? Die is ‘The struggle for democratic education’. Lijkt me duidelijk: iedereen die het niet met hen eens is, die is niet voor ‘democratic education’ en dus geen democraat. Dit is typische onderwijskunde newspeak: associeer positieve woorden met jouw ideologie en negatieve woorden met je tegenstanders.
Wat ik uit de review haal over het boek van Ball en Larsson dan is dat helemaal geen onderzoek. Het is ideologie. Zoals het meeste ‘onderwijsonderzoek’.
Selectiedruk?
Je formuleert het als ‘selectiedruk’ Ben. Toch moet ik je er helaas op wijzen dat er meer geleden wordt door slimme leerlingen die zich maar moeten aanpassen aan de anti-intellectuele normen in gemiddelde klassen en de onderwijsgevenden die ook vinden dat je raar bent als je oprechte interesse hebt en waar op geen enkele manier een intellectuele stimulans uitgaat.
Ik ken vele voorbeelden van slimme kinderen die met een enorme zucht van verlichting het basisonderwijs -waar de terreur van de middelmaat/de onderkant heerst- verlieten en eindelijk op het middelbaar eens wat konden en mochten leren.
Ik ben er ook zo een
Zeker, Ik was ook zo’n leerling die zich te pletter verveelde. Heeft alles met didactische tekorten te maken, niet met al dan geen selectie.
Schuld van de leraar
Het is dus de schuld van de leraar. Dat is dan duidelijk Ben.
Tekort van de tijd
Dit was 1960, Mark. Dat was geen tijd waarin leerkrachten bijzonder soepel waren in hun lesgeven, danwel daarvoor ruimte kregen.
Leg eens uit?
Hoe kan 1 leraar die frontaal lesgeeft de leerlingen van verschillende niveaus op maat bedienen? Wanneer hij het te gemakkelijk maakt dan vervelen de slimmere kinderen zich, wanneer hij het te moeilijk maakt dan kunnen de meeste leerlingen hem niet meer volgen.
Je kan natuurlijk wat differentiëren met de oefeningen maar is dat voldoende?
Is het een oplossing wanneer de slimmere leerlingen zelf meer geavanceerde theorie bestuderen, misschien wel op het moment dat de leraar voor de zoveelste keer dezelfde stof herhaalt?
ideologie
Ook hier, beste Ben, is er weer sprake van een ideologie, namelijk die van de differentiatie. Dat is maar zeer beperkt mogelijk. Dat was nauwelijks gangbaar in mijn schooltijd, maar in de tijd van mijn kinderen bestond het wel, maar het werkte geenszins. Differentiatie beslaat uitsluitend op papier! Da’s dus geen didactisch tekort maar een feitelijk onmogelijkheid.
Tot groep 8 moeten we het er maar mee doen, maar alsjeblieft geen dag langer, want voor veel kinderen is het echt HEEL FRUSTREREND! Intellectuele interesse heeft niet alleen met leren te maken, maar ook met je persoonlijkheid en je manier van in het leven staan. Daarop wordt je KEIHARD afgerekend in klassen waar de middelmaat (of de onderkant) overheerst. Discriminatie en pestwerk komt erg vaak niet van boven maar van onder!
Differentiatie
Beste Hinke,
Het thema ‘verscheidenheid in de klas’ is groot. Ik ben wel bezig er literatuur op te verzamelen (hier, maar ben nog lang niet toe aan een degelijk overzicht.
Finland is een voorbeeld waar met succes gewerkt wordt met heterogene klassen. De leerkrachten hebben dan ook naast hun academische opleiding een extra opleiding gehad in het omgaan met die grote verschillen in de klas. Ik weet overigens niet of dit onderwijsmodel iets heeft te maken met het dun bevolkt zijn van het land, zodat er geen andere keus is dan heterogeen samengestelde klassen te hebben. Het Finse model leent zich niet voor export, maar wel voor inspiratie.
Binnen de Nederlandse variatiebreedte wat heterogeniteit betreft streven leerkrachten doorgaans naar meer homogene klassen, en dat is waarschijnlijk altijd al zo geweest. De traditie is het bewijs, zou je kunnen zeggen. Maar empirich onderzoek, bijvoorbeeld over zittenblijven, laat telkens zien dat de werkelijkheid toch iets anders is dan de waarneming ervan.
Het is een mooi onderwerp om in de toekomst eens uit te diepen.
Finland
Aangezien ook jij zo gek bent op Finland Ben is het goed voor je om te weten dat Finse universiteiten selecteren aan de poort (naast een nationaal eindexamen).
geen doorgaande selectie maar druk na selectie noodzakelijk
Veel bonners hebben de volgende opvattingen over onderwijs:
Passend onderwijs te geven door voor iedereen een privéleraar aan te stellen is onbetaalbaar. Men zal met groepen moeten werken.
De kennisoverdracht gaat beter als die door een leraar gestuurd wordt en plaats vindt in een klas van ongeveer even intelligente kinderen. Het leren van elkaar door de leerlingen zonder dat de leraar daarbij nauw betrokken wordt is weinig effectief.
Ideaal zou zijn om aan het eind van de basisschool elke leerling op de goede track te kunnen zetten. Leerlingen van een bepaalde track zijn ongeveer even intelligent en kunnen op de track blijven tot het afsluitend examen van de school. Als leerlingen ontsporen komt dat door andere redenen dan gebrek aan verstandelijke vermogens. Het is zeker niet de bedoeling om als maar door te gaan met selecteren op capaciteiten maar je moet de leerlingen zo nodig wel dwingen om te presteren. De verleiding voor een leerling om te slabakken is te groot als hem toegezegd zou worden dat hij onafhankelijk van zijn inspanningen aan het eind van een x aantal jaren het bij de track behorende diploma krijgt. Bovendien zullen er altijd fouten bij het selecteren gemaakt worden. En gemotiveerdheid kan een beetje het gebrek aan capaciteiten compenseren.
Seger Weehuizen
‘Veel bonners’
Veel bonners hebben de opvatting is een empirische uitspraak over de werkelijkheid. Het is knap lastig om dit uit te zoeken, maar een enquête zou misschien in de buurt kunnen komen. Is die gehouden?
Of dénk je alleen maar dat veel bonners denken zoals je aangeeft? Dan is het jouw mening over een stukje van de wereld.
Ik plaag maar wat; ik geef het als voorbeeld van het beginsel dat empirische uitspraken vragen om empirische onderbouwing. Dit forum dient er ook voor om die onderbouwing te vinden.
Kennisoverdracht gaat beter …. . Enzovoort.
Merk op dat er een cultureel gekleurd waardenpatroon ligt onder de door jou geschetste opvattingen van bonners. Het is een (te) smalle opvatting over onderwijs (literatuur: onderwijsfilosofie, onderwijssociologie). Stel je deze waarden ter discussie, of vind je (vinden bonners) ze vanzelfsprekend en is het goed om die waarden aan alle Nederlandse leerlingen op te leggen?
Mijn natte vinger
Mijn mening VEEL BONNERS HEBBEN DE OPVATTING …. is een conclusie die voortgekomen is uit het veelvuldig lezen op en participeren aan het BON-forum. Die mening sluit ook goed aan bij de inhoud van de 10 uitgangspunten van BON. Met jouw opvattingen ben je op het BONforum echt wel een opvallend buitenbeentje, Ben. Het bewijs van mijn mening zou moeten plaats vinden door alle bijdragen te ordenen en in één of meerdere rubrieken onder te brengen. Deze gigantische klus om mijn gelijk voor anderen te bewijzen is mij te zwaar, voor mijzelf vertrouw ik hier op mijn indrukken. Verder is het natuurlijk mogelijk dat de overheersende meningen op het BONforum niet representatief zijn voor alle BONleden.
Ik ben van aard en aanleg een Einzelgänger maar ook een vader en toen ik ontdekte dat de Gymnasium-β opleiding, zoals ik die kende en die ik als de ideale vooropleiding voor mijn kinderen op weg naar universitair onderwijs zag door de onderwijsvernieuwlers om zeep was gebracht ging ik mij voor beter onderwijs inzetten. Dat deed ik al voordat BON werd opgericht.
Seger Weehuizen
empirische uitspraken
Seger,
Het punt van mijn reactie was niet of veel bonners enzovoort, maar dat onder deze opvattingen niet alleen maar meningen zijn, maar ook uitspraken met een empirisch karakter. Die laatste zijn dus toetsbaar en onderzoekbaar. Sterker nog: dat onderzoek is al beschibaar.
ouderrechten
Is opvoeding m.i.v. wat een kind op school leert de taak en/of het recht van de ouders of mag alleen de overheid bepalen wat een kind op school leert? Een kind kan bij zijn ouders worden weggehaald als het mishandeld wordt maar niet als het thuis onderricht wordt in verwrongen godsdienstige opvattingen. In dit spanningsveld van ouderrechten, recht van het kind en de beschermingsverpichting van de overheid t.o.v. minderjarige kinderen kies ik voor een haast Romeins recht van de pater familias. Ik schrik van al die ouders die zich door de schoolbesturen voor de gek laten houden maar ik schrik nog erger van de gruwelijkheden waarmee de overheid via het door haar in het leven geroepen educapolitieke complex ons probeert te verdommen. In tegenstelling tot wat de meeste BON-leden willen wil ik het recht van de ouders om te bepalen wat voor hun kind passend onderwijs is versterken. Ik geloof niet dat BON machtig genoeg is om haar opvattingen over goed onderwijs dwingend aan alle ouders en leerlingen te laten opleggen. De belangengroepen in het onderwijs zijn daar te machtig voor. Maar als ouders overal de mogelijkheid krijgen om hun kinderen BON-onderwijs te laten volgen is er al heel wat gewonnen.
Ook ik ben een atypisch BON-lid.
Seger Weehuizen
Mijn ideaal is dat alle
Mijn ideaal is dat alle leerlingen de kans krijgen om op een bepaald niveau onderwijs te volgen en dat op basis van de prestaties op dat niveau wordt beslist ofdat een leerling op dat niveau blijft, een niveau stijgt of een niveau daalt. Ik zou dan ook liever zien dat in groep 7 al het niveau wordt verhoogd, in groep 8 weer en dat die leerlingen die steeds voldoendes halen doorstromen naar 1-VWO dan dat in groep 8 op basis van 1 toetsje van het CITO de pikorde wordt bepaald.
Wanneer een leerling een bepaald niveau beheerst dan moet hij de kans krijgen om op het hogere niveau les te volgen, t/m het gymnasium, ook wanneer hij in een eerder stadium de stap naar het hogere niveau niet kon maken.
Ik denk dat dit een heel wat socialer systeem is dan ons huidige systeem.
We zitten momenteel met het probleem dat er te weinig plaatsen zijn op de fijnere scholen, wat de kritische vraag oproept hoe het komt dat zoveel scholen niet aanvaardbaar zijn voor de ouders, en dat er een tekort aan plaatsen is voor de hogere niveaus.
De eerste prioriteit moet dan zijn om zo snel mogelijk meer leerlingen op hun niveau onderwijs aan te bieden. Tot die tijd zitten we echter wel met het probleem dat bepaald moet worden welke leerlingen wel en niet naar de betere scholen en/of hogere niveaus mogen.
Wat is dan beter? Loting of selectie? Is het niet veel erger om door pech uitgesloten te worden van het door jou gewenste onderwijs dan doordat je zelf tekortschoot? In het laatste geval had je er in ieder geval zelf nog invloed op, die controle hebben over je eigen lotsbestemming lijkt mij heel erg belangrijk. Wat zegt de wetenschappelijke literatuur daarover?
Loting of selectie
Bart schrijft
De vraag die je hier opwerpt is in ons land al veertig jaar in heftige maatschappelijke discussie. In opdracht van de commissie-Drenth heb ik er een overzicht van gemaakt (html).
De tegenstelling is tot op zekere hoogte fictief, en in bepaalde situaties volkomen fictief – daar waar kandidaten gelijkwaardig zijn. Paradoxaal genoeg is juist de toelating tot Harvard University en andere andere instellingen in die selectiviteitsklasse in hoge mate een kwestie van toeval, van het lot — maar je moet natuurlijk wel tot de selectieve groep horen die aan de laatste loterij mee kan doen.
Het aardige is, ook voor alle exact opgeleide lezers die dat loten maar helemaal niks vinden, dat een beschouwing over de vraag of selectie niet eigenlijk neerkomt op een loting, tot de grondleggende stukken van de mathematische statistiek behoort.
Francis Y. Edgeworth (1888). The statistics of examinations. Journal of the Royal Statistical Society, 51, 599-635. [JSTOR has the pdf] [Voor een aantekening zie hier]
Voor meer aardigheidjes uit de geschiedenis: zie hier.
Ik ben het volledig met je
Ik ben het volledig met je eens dat uit elke leerling gehaald moet worden wat er in zit. Stel dat we een middenschool zouden hebben: voor de zwakke leerlingen zou de stof veel te moeilijk zijn, voor de slimste leerlingen zou de stof slaapverwekkend simpel zijn. Wie heeft daar baat bij? De slimme leerling heeft bijvoorbeeld graag multivariabele calculus, euclidische meetkunde, logica en ´wiskundige` fysica, voor de zwakkere leerling is het fijn wanneer er meer tijd wordt besteed aan relatief simpele basis zoals breuken en het vervoegen van woorden in de moedertaal.
Het is niet omdat je differentieert in niveau dat je daarom de ene leerling minder kansen geeft op onderwijs als de andere leerlingen. Niet voor niets bestaan er vierjarige MBO-opleidingen (zij het van een steeds slechter niveau) en mogen leerlingen na een MAVO- of MBO-opleiding alsnog een HAVO- of HBO-opleiding volgen.
Wat betreft de selectie aan de poort voor universitaire opleidingen: in het ideale geval bereidt het VWO goed voor op het universitaire onderwijs en is die selectie aan de poort niet nodig. Het VWO-niveau en het HBO-niveau zouden dan ook weer verhoogd moeten worden zodat die aansluiting goed is. Aangezien dat momenteel niet het geval is zou selectie aan de poort wel eens noodzakelijk kunnen zijn om te garanderen dat ook de top-5% a top-10% van de Nederlanders van die leeftijdscategorie nog op zijn niveau onderwijs kan krijgen en zijn talent kan benutten. Zo’n selectie moet wat mij betreft geen IQ-test zijn maar een niveautest zijn voor die vakken die voor de studie belangrijk zijn. Elke leerling moet de kans krijgen om zich optimaal voor te bereiden op zo’n belangrijk toelatingsexamen, een kans die het CITO niet aan de leerlingen geeft.
Waarom zou selectie moeten leiden tot een burnout? Kunnen wij niet beter leren te aanvaarden dat niet iedereen voor alles evenveel talent heeft? Met betrekking tot sport doen mensen daar niet moeilijk over, waarom wel m.b.t. het onderwijs?
Ook mijn school groeit als kool, maar….
…mag geen leerling weigeren. Ook al komen we nog zoveel ruimte tekort.