www.betanova.nl/nieuws/Eindadviezen
Blijkbaar willen ze het natuurkundecuriculum grondig wijzigen. Ik heb gisteren het rapport globaal gelezen (viel niet mee, erg veel herhaling, erg weinig duiding), voor zo ver ik het begrijp komt het er op neer dat ze veel minder aandacht willen besteden aan de klassieke onderdelen van natuurkunde (mechanica, elektriciteit en magnetisme, optica) en veel meer aandacht willen besteden aan de natuurkunde van de twintigste eeuw: kwantummechanica, relativiteitstheorie, astrofysica, biofysica.
Ik ben benieuwd wat de natuurkundigen op dit forum hierover denken.
In mijn ervaring is mechanica het onderdeel waarmee je heb best natuurkundig leert redeneren.
Je ziet hoe de formules zijn opgebouwd met behulp van relatief simpele experimenten, hoe via afleidingen prachtige formules worden opgebouwd uit hele fundamente formules (wanneer je een goede methode gebruikt: ik vind de uitleg in University Physics erg verhelderend en geschikt voor het VWO wanneer dat aangevuld wordt met wat meer differentiëren en integreren), je moet nauwkeurig werken met deze formules (eenheden), je moet herkennen wat voor formules je in wat voor situaties moet gebruiken (simpelweg een formularium gebruiken volstaat niet wanneer je de vragen moeilijk genoeg maakt).
Natuurlijk is het hartstikke interessant om te leren hoe lasers werken, hoe een magnetron of een MRI werkt enz. maar wat is dat allemaal waard wanneer je je moet beperken tot een relatief simplistische uitleg omdat je de wiskundige basis mist?
Wordt het niet teveel praatnatuurkunde?
Wat betreft de samenstelling van de commissie (staat aan het einde van het rapport in detail vermeld): er namen wat ingenieurs, natuurkundigen en leraren deel aan de commissie maar helaas zaten er ook Freudenthal-medewerkers, pedagogen en biofysici* in de commissie (ook Dijkgraaf zat tijdelijk in de commissie, ook Samson (kernfysicus, parlementariër voor de PvdA) zat in de commissie). Ik had tijdens het lezen van het rapport de indruk dat juist deze groep (en niet de theoretische natuurkundigen, eerstegraads universitair geschoolde leraren natuurkunde en ingenieurs) een relatief groot aandeel heeft gehad in de beslissingen van deze commissie. Je leest om de haverklap in het rapport dat natuurkunde “gepopulariseerd moet worden” en dat het meisjesvriendelijker wordt gemaakt (meisjes zouden meer moeite hebben met de natuurkunde zoals die in Nederland wordt gegeven). Opvallend: de term “scientific literacy” wordt erg vaak gebruikt. ik zou zeggen, geef wat meer abstracte wiskunde maar dat is niet wat zij hiermee bedoelen, wat zij er wel mee bedoelen kan ik alleen maar raden, het komt op mij over als nieuwerwetse praat.
Het aanpassen van het programma met het doel het vak te populariseren lijkt mij a priori een onverstandige keuze. Ik heb liever dat 5% van alle Nederlandse leerlingen op VWO-niveau degelijke natuurkunde volgt dan dat 15% van alle leerlingen op VWO-niveau een soort van opgeleukte en onnodig simplistische natuurkunde volgt.
Ik wil nu eventjes de link leggen met een reportage die gisteren in Brandpunt te zien was. Een wiskundeleraar vertelde hoe juist meisjes meer behoefte hebben aan het geven van formules die ze vervolgens kunnen inoefenen (zodat ze heel strak volgens een systeem kunnen werken en minder afhankelijk zijn van hun natuurlijke talent die op die leeftijd in ieder geval minder zou zijn dan bij de jongens). Zou het vak juist door meisjes in Nederland moeilijker worden gevonden omdat ze zoveel mogelijk de wiskunde uit het vak natuurkunde hebben gehaald? Dit terwijl wiskunde juist de taal van de natuurkunde is.
De echte bètatalenten vinden natuurkunde dan wellicht juist weer minder interessant, en moeilijker, omdat formules uit de lucht komen vallen in plaats van dat ze keurig worden opgebouwd. Die vinden het bijvoorbeeld niet leuk dat er enkel met een constante versnelling kan worden berekend.
Allicht kunnen anderen (B. Wijntuin, JL, Seger) het beter uitleggen dan ik maar ik denk dat natuurkunde juist, op de lange termijn, gepopulariseerd zou kunnen worden door enkel de leerlingen die wiskunde B en wiskunde D volgen toestemming te geven om het vak natuurkunde te volgen en weer op de klassieke degelijke manier natuurkunde te geven: het opbouwen van alle formules uit meer fundamentele formules die opgesteld worden aan de hand van relatief eenvoudige experimenten.
* Ik wil niet geringschattend doen over deze tak van fysica maar het lijkt me niet verstandig om het natuurkundeprogramma aan te passen aan leerlingen die iets als geneeskunde of farmacie willen studeren, met alle respect voor die leerlingen, net als dat ik het onwenselijk vindt om wiskunde B af te stemmen op de leerlingen die iets als economie willen studeren. Het natuurkunde-onderwijs zou m.i. primair gericht moeten zijn op de toekomstige theoretische en experimentele (technische) natuurkundigen en de ingenieurs tenzij we een natuurkunde A (light) en een natuurkunde B zouden invoeren.
Een ezel stoot zich in het gemeen …
Nederland komt er deze jaren langzamerhand achter wat de schade is die het gedachtengoed van het ‘realistisch rekenen’ in Nederland aanricht. Zie bijvoorbeeld het empirisch onderzoek van de groep van/rond Kees van Putten, Universiteit Leiden.
De kapitale fout die Freudenthal en zijn volgelingen hebben gemaakt is om wegwerpgebaren te maken naar empirisch toetsend onderzoek. Streven naar consensus tussen alle ervaringsdeskundigen en ontwikkelaars met gezond verstand, op basis van observaties van leerlingen in hun klassen, zou kwalitatief goed onderwijs garanderen.
Ik zie hetzelfde denken terug in de notitie samenhang enzovoort: een groot enthousiasme, gedeeld met het onderwijsveld dat het allemaal ook prachtig lijkt te vinden, en een gevoel van urgentie om alles meteen ook maar te gaan invoeren.
Vertel mij dat ik het, samen met Bart, verkeerd zie, en dat we niet bang hoeven te zijn om enkele decennia na het begin van dit avontuur, over de band van periodieke peilingen en internationaal vergelijkend onderzoek, te moeten concluderen dat het voortgezet onderwijs leuker en interessanter is geworden, maar geen basis meer is voor het erop volgende hoger onderwijs.
….. geen twee keer aan dezelfde steen.
Eerste link
Ik raad de overige forumleden aan om zeker even naar het grafiekje op bladzijde 2 en de tabel op bladzijde 5 te kijken (van de eerste link). Dat alleen al geeft hele interessante informatie.
Gesprek Treffers – Van Putten
Over de strijdpunten volgt een vreedzaam gesprek tussen Treffers en Van Putten:
M. van Zanten & K. Buijs (2009). Aandachtspunten voor verbetering van het reken- wiskundeonderwijs. Een dubbelinterview met A. Treffers en K. van Putten. Panama-Post, 28 #1, 76-83. pdf
Wie er maar geen genoeg van kan krijgen, zie hier
De framing gaat door…
Aantrekkelijk onderwijs stimuleert de leermotivatie van leerlingen:
[Scheikunde in de dynamiek van de toekomst…]
Zo maar wat uitspraken van leerlingen gedurende de laatste maanden (december 2009 – maart 2010).
“Snel opschieten we hebben scheikunde, dat is pas een leuk vak!” (gehoord op de gang uit de mond van een 3 havo leerling, december 2009).
“Door die modules weet je dat je scheikunde écht kunt gebruiken, daar heb je tenminste wat aan.” (leerlingen van 4 havo februari 2010).
“Je moet wel heel veel doen met die modules, maar het is niet saai en je leert er héél veel van”. (leerlingen van 5 vwo begin februari 2010).
Maar dit selectieve luisteren gebeurde in 2009 ook al. [A sceptical chymist…]
Op pagina 92 torst Kees een stapel modules voorzien van allerlei kleurtjes. Kennelijk nodig om in de wirwar van papier de weg te vinden.
Want wanneer kandiaat Achmed chemische processen gaat relateren aan de opzet van een ontwerp-opdracht of een gebruikte technologie [D3-30] moeten de mudeles 4, 7, 8, 9 en 11 uit de stapel gehaald worden. Wil Achmed chemisch gaan rekenen [C2-10] dan kunnen de modules 3, 5 en 10 erbij gehaald worden.
Wat de praatnatuurkunde betreft. Die lost vanzelf op.
Met de overgang naar de tweede fase verdween heel gruisloos een stukje praatscheikunde over entropie, dat voorheen als onmisbaar voor het begrijpen van chemische processen rond aflopende reacties/evenwichten werd gezien. Bovendien heette de vormingsenergie toen vormingsenthalpie.
In ‘Scheikunde in de dynamiek van de toekomst over de ontwikkeling van scheikunde in de school van de 21e eeuw’ zijn beide begrippen niet meer terug te vinden.
Nog steeds geen streven naar HBS-B-niveau
Ik heb nog niet de eindadviezen van natuurkunde kunnen doorwerken. Stijl en redeneertrant staan mij tegen. Maar het lijkt wel of het idee overheerst dat natuur- en schei-kunde pas leuk zijn als je ziet hoe je ze kunt toepassen. Ook dat is een voorbeeld van opleuken. De auteurs lijken van mening te zijn dat bezig zijn op een hoog niveau van abstractie niet leuk is. Dat komt waarschijnlijk mede omdat zij eerst een programma willen maken voor HAVO- én VWO-leerlingen en vervolgens voor de Havisten daar een nog verder verwaterd programma van maken. En ze willen waarschijnlijk veel leerlingen door het HAVO en VWO jagen en komen daarom leerlingen met een laag niveau van abstractie tegemoet. Leerlingen met een hoog niveau kunnen toch niet weglopen want VWO is het hoogste. Het is best leuk om met abstracte begrippen een concreet probleem op te lossen maar wel dan pas nadat je de theorie onder de knie hebt. Soms kunnen concrete voorbeelden onderweg helpen om met de theorie te verduidelijken en om je een startpunt te geven om van daar uit dieper in de abstractie te gaan. Booleaanse algebra blijkt zowel gebruikt te kunnen worden voor waarheidsvinding en controle op het redeneren als voor het ontwerpen van elektrische schakelingen. Zo’n besef is enthousiasmerend. Als de stof opgedeeld wordt in min of meer onafhankelijke modules en de praktische bruikbaarheid van die modules domineert mis je een diepe duik in de abstractie. Bovendien is VWO VOORBEREIDEND op WO dus alle vakken moeten ook als voorbereiding op het omgaan met abstracties gezien worden. Bij dat voorbereiden oefent de leerling met abstracties en leert ook van abstract naar concreet te gaan en vice versa.
Seger Weehuizen