Pygmalion en de rol van verwachtingen van leraren

De Pygmalionmythe en de rol van verwachtingen van leraren in het onderwijs

De Romeinse mythe ‘Pygmalion’ werd geschreven door Ovidius (43 v.C.-17 n.C.) in het tiende boek van zijn Metamorfosen. Ovidius beschrijft hoe de beeldhouwer Pygmalion teleurgesteld was in de liefde vanwege de zonden van de vrouwen en vrijgezel bleef. Toch maakte de beeldhouwer een wit ivoren beeld van een jonge vrouw met een weergaloze schoonheid en werd verliefd op zijn eigen werk. Op het feest van Venus bleef Pygmalion bij het altaar staan en wenste in stilte: “O goden, als jullie alles kunnen geven, geef mij dan een vrouw”. Venus had medelijden met de kunstenaar en vervulde zijn wens met een omhoogschietende vuurtong van het offervuur. Ogenblikkelijk werd het beeld vervuld met haar goddelijke kracht. Toen Pygmalion even later de lippen van het beeld kuste, kusten volle, warme lippen hem terug. Hij omhelsde het beeld en een warm lichaam omhelsde hem: het bloed klopte in haar aderen. Toen zij – voor het eerst van haar leven – haar ogen opendeed, keek zij in de liefdevolle ogen van haar minnaar. Pygmalion werd vervuld van diepe dankbaarheid jegens de godin .

Deze mythe wordt door diverse onderwijsauteurs gebruikt als een ingang om het belang van de leraar als persoon voor het onderwijsproces te verduidelijken. In dit artikel komen een aantal van deze auteurs aan het woord. Vervolgens maak ik met behulp van een kritische analyse van onderwijsdeskundige Luc Stevens duidelijk hoezeer verwachtingen het handelen van leraren kleuren. En helaas niet altijd op een positieve manier. Een uitweg bieden Stevens en Van Crombrugge met hun pleidooi voor meer vertrouwen in het onderwijs. Vertrouwen allereerst in de zin van een fundamenteel vertrouwen in de werkelijkheid om daardoor vanuit een diep zelfvertrouwen blijvend vertrouwen tegenwoordig te kunnen stellen in de klas. Ook wanneer er zich ernstige problemen voordoen. Tenslotte verwijs ik naar de joods-christelijke gedachte van de chesed, de gunnende liefde. Een liefdeskracht die vertrouwen weet te genereren, ook wanneer leerlingen teleurstellen. Een liefde die uiteindelijk wortelt in (de ervaring van) het goddelijk mysterie. Kern van deze beschouwingen is de Pygmalionmythe: het beeld dat in jezelf leeft, zal werkelijkheid worden. Binnen de moderne interpretaties van deze mythe is echter een belangrijk aspect uit het oog verdwenen, namelijk het spirituele aspect van het verhaal. Hier zal ik proberen aan te tonen dat juist dit aspect aansluit bij de visie van Van Crombrugge en het joods-christelijke idee van de chesed. Ook sluit het aan bij de aandacht die Korthagen schenkt aan de diepere lagen van de onderwijsprofessionaliteit.

Pygmalion in the classroom
Er is een onderwijskundig onderzoek verricht dat de mythe van Pygmalion als naam draagt. Korthagen & Lagerwerf maken melding van dit onderzoek:

“Al decennnia geleden publiceerden Rosenthal en Jacobson (1968) een onderzoek onder de titel Pygmalion in the classroom. Het is een van de meest indrukwekkende onderzoeken ooit gedaan. Bij een aantal leraren toetsten de onderzoekers de leerlingen. Zij zeiden tegen die leraren welke groep in hun klas veelbelovend was en wat zwakkere leerlingen waren. In werkelijkheid was dat niet zo, maar werden de leerlingen bij toeval ingedeeld in een van beide groepen. Echter, na een jaar was het waar geworden: de leerlingen die als veelbelovend gelabeld waren, scoorden inderdaad beter dan de zogenaamd zwakkere…” .

Ook de onderwijsauteurs Geerligs & Van der Veen beschrijven welke ingrijpende rol de ‘verwachtingen als zichzelf waarmakende voorspelling’ spelen in het onderwijs, overigens zonder te verwijzen naar de Pygmalionmythe:

“Verwachtingen als zichzelf waarmakende voorspelling. Verwachtingen omtrent leerlingen kunnen via het gedrag van de leraar gedrag en leerprestaties van die leerlingen beïnvloeden. Hoge verwachtingen verhogen leerprestaties, lage verwachtingen beïnvloeden leerprestaties in neerwaartse richting. In dit verband wordt wel gesproken van het verschijnsel van de zichzelf waarmakende (of zichzelf bevestigende) voorspelling. Dit is een verwachting of voorspelling, oorspronkelijk onjuist, die een serie gedragingen op gang brengt die in de hand werken, dat de oorspronkelijke verwachting of voorspelling uitkomt. Het is gebleken dat docenten leerlingen van wie ze lage verwachtingen koesterren, anders tegemoet treden dan leerlingen van wie ze veel verwachten. (…) Leerlingen gaan gedrag vertonen dat overeenstemt met wat de leraar verwacht. Omdat de leraar dit gedrag weer waarneemt, wordt een cyclisch proces op gang gebracht waarin gedragingen en verwachtingen elkaar versterken” .

De beelden, die leraren van leerlingen hebben, beïnvloeden blijkbaar op ingrijpende wijze de resultaten van hun leerlingen. Het volgende citaat van Bouwmans geeft meer zicht op de processen die zich tussen leraren en leerlingen afspeelden:

“Leerkrachten werden verteld dat een x-aantal leerlingen een lage intelligentie had, het waarschijnlijk niet zo goed zou doen, en regelmatig lastig zou zijn in de klas, terwijl andere studenten zouden schitteren, hard zouden werken en goed zouden slagen. De leerkracht geloofde dat dit onderscheid waar was, terwijl de etiketten gewoonweg lukraak waren uitgedeeld. Binnen zeer korte tijd, en bijna zonder een enkele uitzondering, deden degenen waarvan weinig werd verwacht het slecht en gingen degenen waarvan de leerkracht een hoge verwachting had heel goed vooruit. De onderzoekers ontdekten dat de leerkrachten reageerden op de studenten in overeenkomst met wat ze geloofden over de aanleg en mogelijkheden van de leerlingen. Als de leerkracht dacht dat een leerling intelligent en bekwaam was, was de lichaamstaal bemoedigend, de verbale uitwisseling ondersteunend en de leerkracht stond meer toe aan de leerling als hij of zij het een dagje wat minder deed. Aan de andere kant waren de uitwisselingen tussen de leerkracht en hen waarvan men dacht dat ze wat minder in de mars hadden, meer kortaf, vluchtig, slordig en afgewimpeld. Vervolgstudies wezen uit dat het verwachte beeld de leerlingen tot ver in de toekomst beïnvloedden. Bovendien bewees deze studie dat het bééld dat de leerkracht van de student had meer voorspelbaarheid inhield dan IQ-scores, de thuissituatie en eerder vertoond gedrag. Deze experimenten deden zo veel schade aan kinderen die het etiket ‘poor’ droegen, dat de wetenschappelijke gemeenschap deze studies heeft uitgebannen” .

Onderwijsonderzoekster en lector Bolhuis geeft aan op welke wijze de grote invloed van de beeldvorming van leraren op de leerlingen tot stand komt: “In het onderwijs staat de docent veelal centraal. De persoonlijke invulling van het onderwijs door de docent en zijn of haar wijze van omgaan met individuele cursisten en met de groep zijn belangrijke elementen in het klaslokaal. Het referentiekader van de docent fungeert als een filter. De opvattingen, kennis, vaardigheden en houdingen van de docent komen tot uitdrukking in de onderwerpen die hij of zij uitkiest, in de bespreking ervan, in de wijze waarop hij of zij reageert op gebeurtenissen, in de interactie tussen de docent enerzijds, individuele cursisten en de groep anderzijds” .

Als leerlingen het niet goed doen, dooft het initiatief van de leraar
De verwachtingen van de leraar kleuren dus zijn waarneming en interpretatie van de leerlingen op een diepgaande manier. Vervolgens beïnvloeden deze verwachtingen via de omweg van de interpretaties de gedragingen van de leraar richting de leerlingen. Op deze wijze kunnen verwachtingen leiden tot een soort self-fullfilling prophecy: wat we verwachten, gebeurt vaak ook . En aangezien een leraar graag in zijn professionaliteit bevestigd wordt zoals Stevens benadrukt, werkt dit psychologische mechanisme bevredigend voor veel leraren. Als leerlingen het goed doen, neemt de leraar dat graag voor zijn rekening om bevestigd te worden in zijn professionaliteit. Doen leerlingen het echter niet goed, dan schuiven veel leraren de verantwoordelijkheid daarvoor van zich af; dan dooft het initiatief en de inhoudelijke aandacht van de leraar voor de leerling uit . Tegenvallende resultaten liggen ineens aan andere zaken als de thuissituatie of specifieke factoren van de leerlingen.

Deze houding van veel leraren valt goed duidelijk te maken aan de hand van het zogeheten ‘labelen’. Zo stelt Stevens het veelvuldige ‘labelen’ van leerlingen in het onderwijs aan de kaak. “Voorbeelden van populaire labels of diagnoses zijn ‘dyslectie’, ‘ADHD’ (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), faalangst, maar ook het zogenaamde I.Q.” . Deze diagnoses, die uit de psychologie en de psychiatrie stammen en daar hun functie hebben, hebben volgens hem leraren praktisch weinig te bieden: “ze bieden geen verklaring en zeggen niet wat er gedaan kan worden. Voor leraren en ouders zijn het niet meer dan tautologieën, je zegt twee keer hetzelfde” . Het probleem waar het hier om gaat is dat dergelijke labels “de opvatting [van leraren, BB] bestendigen dat de leerling de probleemdrager is”: “dit houdt in dat de leraar dit niet is” . Hier ligt voornaamste kritiek van Stevens die de gehele publicatie van 1997 doortrekt: leraren onderschatten hun eigen inbreng in het onderwijs, ook en met name bij problemen .

Hoge verwachtingen aanhouden, vertrouwen blijven houden
Blijkbaar bezitten niet alle leraren de kracht om – zonder de bevestiging van leerlingen – zich positief en inhoudelijk gericht in te zetten voor de ‘zwakkere’ leerlingen, aldus Stevens: “De leraar slaagt er niet in om de goede moed voor zichzelf en haar leerling erin te houden en wel op basis van een bepaalde definitie van het probleem: de leerling kan het niet” . Terwijl juist voor de leerlingen die met moeite meekomen dat vertrouwen, die goede moed van de leraar zo essentieel zijn. Daarom spreekt Stevens van “pedagogisch hogeschoolwerk” met betrekking tot leraren die aan dergelijke leerlingen lesgeven . Ze moeten immers “hoge verwachtingen aanhouden als het moeizaam gaat, vertrouwen blijven houden, blijven zoeken naar de goede pasvormen en blijven uitdagen” . Leraren doen er dus toe voor leerlingen volgens Stevens en “deze wederkerige betekenis is geen onderwijskundige, maar een persoonlijke, een betekenis in de zin van wederzijds welbevinden” . In tegenstelling tot het veelvuldig ‘labelen’ van leerlingen zoals boven genoemd pleit Stevens dus voor het verdiepen van de menselijke verhouding, waarbij het accent ligt op de leraar die vertrouwen dient tegenwoordig te stellen . En dat vertrouwen is niets anders dan een diepe, positieve verwachting naar de leerlingen toe. Niets anders dus dan de positieve kant van de Pygmalionmythe.

Bovenstaande inzichten van Stevens komen overeen met een psychiatrisch inzicht van Anna Terruwe. Zij stelt dat defecten in de kensfeer (en in het handelen) als gevolg van sociaal-emotionele verwaarlozing “symptomatisch niet te bestrijden zijn”. Het heeft dus weinig zin om leerlingen in allerlei opzichten te labelen; sterker nog, dat werkt averechts volgens Terruwe: “door er veel op te gaan letten, maakt men het alleen erger” . Door het geven van wezenlijke aandacht komen de krachten van de gezonde ontwikkeling weer vrij en verdwijnen de defecten als vanzelf, “omdat het kenleven met het gevoelsleven medegroeit” . In feite pleit Terruwe evenals Stevens en Korthagen voor meer ‘wezenlijke ontmoetingen’ in het onderwijs .

Hoogleraar wijsgerige pedagogiek Hans van Crombrugge stelt dat het fundamentele, maar niet naïeve vertrouwen samenhangt met een “diep aanvoelen dat het leven zinvol kan zijn en de moeite waard is en wel omdat ‘ik’ dat kan bewerken” . Vertrouwen hangt volgens hem dus samen met de overtuiging ‘ertoe te doen’ en ‘iets te kunnen betekenen’ voor de leerlingen als leraar binnen het onderwijs. Dit basisvertrouwen is volgens Van Crombrugge essentieel: “het is wat maakt dat een kind de wereld gaat verkennen, dat we risico’s durven nemen, wat maakt dat ontgoochelingen ons niet verlammen, dat we ondanks alle problemen met kinderen blijven proberen, dat we in elk concreet kind en in elke andere mens bij onderkenning van al het negatieve steeds het positieve zoeken. Het is de grondgesteldheid die het mogelijk maakt dat we vertrouwen schenken aan iemand waarvan we geen bewijzen hebben dat hij betrouwbaar is. (…) Dat is trouwens de enige manier om iemand te laten ervaren, te laten ‘bewijzen’ dat hij betrouwbaar is, het vertrouwen waard is, het vertrouwen waar kan maken. Maar omwillen van een dergelijk overweging doet een mens dat niet: je doet het vanuit dat fundamenteel vertrouwen, op grond van die gesteldheid. Zonder die houding valt niet te leven, kan men niet samenleven en is met iemand een opvoedende verhouding aangaan onmogelijk” . Het volgende citaat van Van Crombrugge is als het ware zijn onderwijs-Credo en tegelijkertijd zijn oproep aan alle onderwijsmensen:

“Kern is principieel vertrouwen schenken aan de mens, hoe klein hij ook is, hoe weinig hij ook kan, hoeveel hij ook nog zal moeten leren, hoe hij ook zal veranderen. Opdat opvoeders dat principiële vertrouwen zouden kunnen schenken aan de andere mens, moet de opvoeder zelf doordrongen zijn van een fundamenteel vertrouwen tegenover zichzelf en de wereld” .

Het vertrouwen waar Van Crombrugge over spreekt dient ten diepste een vertrouwen te zijn, “dat de dood niet vreest”, aldus de grote ontwikkelingspsycholoog Erikson . Het godsdienstpedagogische schrijverscollectief Et Alii spreekt ook over een dergelijk vertrouwen: “Een tocht naar het onbekende en het nieuwe die opvoedeling en opvoeder enkel kunnen aangaan op basis van een onvoorwaardelijk vertrouwen in de zinvolheid van het bestaan” . Het is dan ook niet vreemd dat Van Crombrugge aan zijn overwegingen de volgende notitie toevoegt: “Het zou me hier te ver brengen, maar u voelt wellicht dat dit vertrouwen alles van doen heeft met wat we geloof noemen” . Persoonlijk vind ik het jammer dat Van Crombrugge deze uitwijding achterwege heeft gelaten, omdat het geloofsperspectief ook bij de Pygmalionmythe een wezenlijke rol speelt. De volgende paragraaf wijst op het belang van dit perspectief voor een vertrouwen dat zich niet door tegenslagen uit het veld laat slaan. In de voorlaatste paragraaf zal ik proberen aan te tonen dat juist de mythe van Pygmalion dat spirituele perspectief benadrukt.

Verankerd oervertrouwen
De oorsprong van die pedagogische kracht schuilt in het oervertrouwen dat in de godsverbondenheid verankerd ligt: “De in God gezekerde borging, bescherming en belofte weigeren het laatste woord te geven aan onzin en onmenselijkheid, wantrouwen en ontrouw. Wanneer het vertrouwen fundamenteel wordt geschokt, blijft toch het oervertrouwen in het goede van het bestaan intact. Tegenover cynisme en instrumentalisering, tegenover marktwerking en verzakelijking, tegenover de systematiek van de dood zoals die aan het licht kwam in Auschwitz en Hiroshima, blijft dit oervertrouwen een teken van verzet, voor altijd verankerd in het leven van Jezus” . Uit dit spirituele oervertrouwen zouden leraren de kracht kunnen halen om de moed voor henzelf en met name voor hun leerlingen te behouden, juist ook wanneer laatsten niet voldoen aan de verwachtingen en de leraren zo in zekere zin teleurstellen. Hier kan een uitweg gevonden worden voor de pedagogische impasse die Stevens aankaart en die hij leraren in zekere zin kwalijk neemt.

Naar mijn idee is deze visie van groot belang voor de pedagogische grondhouding van leraren. Als de nadruk enkel en alleen op de rol van verwachtingen van leraren zou liggen, zouden leraren in geval van positieve resultaten van leerlingen in de verleiding kunnen komen om te denken dat deze effecten getuigen van beheersingsmogelijkheden. Dat zou niet alleen kunnen leiden tot een al te grote zelfverzekerdheid, maar ook tot een vorm van zelfoverschatting. De positieve rol van het vertrouwen binnen de relatie leraar – leerlingen wortelt ten diepste niet in menselijke beheersbaarheid. Vertrouwen kan immers niet afgedwongen worden, maar ontstaat immers als gave van de ene persoon aan de ander. Het wederzijds mogelijk maken van vertrouwen is een proces dat de maakbaarheid verre overstijgt, het is eerder een overgave aan een vertrouwen dat ten laatste niet te verantwoorden valt . Sommigen zullen dit gegeven spiritueel-religieus interpreteren als een vertrouwen in een God die mensen oneindig liefheeft en die mensen bezielt tot liefde. Anderen zullen het humanistisch interpreteren en vertrouwen zien als een diepe menselijke kracht. Beide groepen zullen elkaar vinden in de visie dat onderwijs de oprechte inzet behoeft van de persoon van de leraar, en wel met hart en ziel. Ook zullen beide groepen elkaar waarschijnlijk herkennen in de diepe dankbaarheid wanneer vertrouwen ‘gebeurt’, het onderwijsproces slaagt en leerlingen tot hun recht komen. Deze dankbaarheid hoort wezenlijk bij de Pygmalionmythe, want zonder deze dankbaarheid zou het gebed met terugwerkende kracht zijn oprechtheid verliezen.

Leraren die tot een dergelijk vertrouwen in staat zijn vormen een prachtig voorbeeld voor leerlingen. Maar meer nog weten dergelijke leraren leerlingen uit te dagen, te stimuleren, te bevestigen en door moeilijke momenten heen te helpen. Vertrouwen vormt zo de ziel van onderwijs. Of zoals Stevens het zegt: “het lijkt minder van belang dat een leraar aan alle taak- en beroepseisen min of meer voldoet, dan dat hij in de ontmoeting met zijn leerlingen vertrouwen representeert en dat betekent zelfvertrouwen” .

Het eigenaarschap van het leraarschap zal intens aan betekenis winnen wanneer het liefdevolle en krachtige verlangen van Pygmalion geïntegreerd wordt binnen de professionaliteit van het leraarschap.

26 Reacties

  1. Verwachtingen
    Wel een beetje lang verhaal, heer Banning.
    Op 1 puntje wil ik reageren.
    Verwachtingen kunnen alleen een positieve invloed op prestaties hebben als er ruimte is voor een effect.
    In perfect onderwijs ontbreekt die ruimte, daar wordt alles uit de leerling/kast gehaald.
    Hoe slechter het onderwijs hoe meer loze ruimte en kans op verbetering. Elke maatregel heeft hier effect, zelfs zoiets ongrijpbaars als hoge verwachtingen gebed in het oervertrouwen dat in de godsverbondenheid verankerd is.
    Sorry dat ik niet op meer reageer, ben allergisch voor de Korthagens en de Stevens.

    Willem Smit

  2. Managementsamenvatting
    Ik ben zo vrij om mijn samenvatting van het bovenstaande te geven:
    wat je verwacht van je leerlingen komt ook uit. Heeft u daar nu echt zoveel tekst voor nodig?
    De bewering zelf lijkt mij onjuist, althans in de exacte vakken. Ik krijg jaarlijks vele tientallen kinderen binnen die ik nog nooit gezien heb. Daar heb ik helemaal geen enkele verwachting van. Aan de hand van de houding in de klas en het geleverde werk krijg je dan een beeld en daar baseer je je verwachtingen op. Bij mij kost dat meestal een maand of vier. Af en toe komen inderdaad je verwachtingen uit. Dat betekent niet dat jij door een bevooroordeelde houding zo’n kind in een bepaalde richting hebt geduwd, maar alleen maar dat je je een zuiver beeld van zo’n kind hebt gevormd in die eerste vier maanden. Soms verandert zo’n kind enigzins maar dan gaat het meestal om het toeslaan van de puberteit of het einde van de puberteit; beide zijn processen waarop ik bitter weinig invloed kan uitoefenen.
    Maar misschien dat die ‘als-je-maar-veel-vertrouwen-geeft-dan-kan-een-kind-alles’ theorie in een aantal wat minder exacte vakken wél opgaat. Voor concertpianist of wereldkampioen schaken echter, is toch ook nog wel iets meer nodig dan aanmoediging van een leraar die helemaal in je gelooft.
    Banning, die naam klinkt bekend. Bent u Bill Banning?

    • Vage beoordelingsvormen
      Als je vage beoordelingsvormen hebt, zoals in het CGO, dan komt er inderdaad uit leerlingen wat je van hen verwacht.

      • Klopt, maar ook bij niet vage beoordelingsnormen
        Beste Mark, klopt als een bus. Ik ben ook als de dood voor vaag gedoe in de marge. Maar ik heb gemerkt dat een volhoudende betrokkenheid bij leerlingen soms ‘wonderen’ kan verrichten. Leerlingen die al jaren als lastig en lui bekend stonden gaven zich soms gewonnen. De aanhouder wint (niet altijd uiteraard). Vakinhoudelijk uithoudingsvermogen lijkt me aanbevolen in deze tijd, maar waarschijnlijk geldt dit voor alle tijden. Nos autem sumus tempora.

        Bill W.J.M.Banning

  3. Niet alleen de heilige rest!
    Graag wil ik reageren op de gezond kritische reacties van Willem en Bernard. Ik hou me graag aan wetenschappelijke feiten en die laten zien dat verwachtingen wel degelijk veel invloed hebben op gedrag van leraren. Als een leraar om welke reden dan ook een leerling aardig en/of vindt, zo blijkt, geeft ie meer aandacht aan die leerlingen: meer individuele uitleg, langer wachten op antwoord. Dat gebeurt allemaal heel subtiel, maar tijdens een heel schooljaar ontvangt de ene leerling, resp. de ene klas zo veel meer aandacht dan de andere. Zoiets heeft uiteraard invloed op de houding en dus ook de leerhouding van de leerling(en).
    Dit gegeven wordt nog versterkt door de houding en het gedrag van leerlingen. dit laat helaas wel eens te wensen over. Maar iedereen die in het onderwijs werkt weet dat je hier niet zomaar iets aan kunt veranderen. Je kunt ze niet zomaar van school sturen of in een dwangbuis stoppen. Dit gedrag kan zelfs zeer irritant zijn, maar de vraag blijft: hoe ga je daarmee om? Het lijkt me niet handig om je als leraar te beperken tot de “heilige rest”.
    Ik sta open voor een reactie. In de dialoog ligt de toekomst. Overigens ben ik de Bill Banning

    drs.Bill W.J.M.Banning – theoloog, identiteitsbgeleider (r-k po), onderwijsdier in hart en nieren (vo), promovendus UvT

  4. Misschien dat daarom…
    …het vmbo steeeds minder leerlingen trekt, zoals Trouw vandaag op de voorpagina kopt. Het vmbo heeft een verkeerd imago. Dat beeld is (eindelijk) tot de ouders doorgedrongen en die willen hun kinders als het enigszins kan, niet meer op het vmbo.
    Zo lijkt alles nog vanzelf goed te komen. Al duurt het wel wat lang.

  5. Verschuiving van probleem mettertijd
    Het vmbo mag dan een negatief imago hebben, het verschuiven van de leerlingpopulaties naar andere schoolsorten lost het fundamentele probleem van motivatie- en gedragsproblemen bij leerlingen niet op. Eén van de illusies waar het onderwijs aan leidt, van overheid tot veel leraren, is dat structuurmaatregelen wezenlijke onderwijsproblemen oplossen. Zelfs terug naar die goede oude tijd is onhaalbaar.
    Bovendien klagen ze op veel scholen ook over leerproblemen bij leerlingen van Havo, VWO en zelfs Gymnasium. Hoe vaak krijgen Gymnasiumleerlingen immers niet te horen: “Dat hadden we van jullie niet verwacht! Jullie lijken wel ….-leerlingen” (dergelijke opmerkingen verhogen overigens de motivatie niet bepaald; ze lijken me eerder contradproduktief). Ik be benieuwd hoe anderen tegen deze problemen aankijken.

    Bill Banning

  6. pygmalion
    Weet u wat een heleboel zou schelen, mijnheer Bannings? Een redelijke klassenomvang, een redelijk urental.
    Van Pygmalion naar professor Higgins is het maar een klein stapje: hij had slechts één leerlinge. Wij van LIA zouden een maximum van 24 al prachtig vinden. Ik heb er nu 31 in 2havo2 ( en “slechts” 176 in totaal omdat ik bapo geniet), dus als ik al die individuele aandacht en al dat individuele vertrouwen moet uitstralen, kom ik niet meer aan mijn lesstof toe.

    Bent u al lid van LIA?

    www. lerareninactie.nl

  7. re Pygmalion
    Beste meneer Banning,
    Het is zondagmiddag. Ik kom nog even terug op uw omvangrijke blog.
    Beseft u wel dat er in dit tijdvak en in deze sector geen ruimte is voor spirituele nuances rond motivatie en verwachtingen als middel om het onderwijs te verbeteren? Het democratisch materialisme heerst. Het stelt: hoe meer feiten hoe beter, waarmee ze ook bedoelen dat een theorie beter is naarmate ze meer aanhangers telt. Ook stelt het Demomat dat ons denken een huisbakken instrumentje is dat slechts daar bestaansrecht heeft waar het wat oplevert. Waar is wat werkt. Meer moet je er niet achter zoeken, weg met de filosofen en theologen. Die hebben nu wel genoeg metafysische verwarring gesticht. Metafysica bestaat niet. Liefde is een hormoon en de werkelijkheid bestaat alleen uit natuurwetten. Onze aarde is een deel van een geexplodeerde ammoniakwolk. Of niet soms? Nou dan!
    Het is zondermeer duidelijk dat Het Nieuwe Leren met zijn constructivisme en doorgeschoten emancipatoire individualisme een produkt is van Demomat. In die context wordt uw benadering slechts gedoogd door een paar bestuurders die nog Traditioneel praten maar Nieuw handelen. Stevens is van dit slag het prototype.

    Heeft u enig idee van de ongelofelijke lichtheid van de personen die in het onderwijs de dienst uitmaken? Ik denk het niet, uit uw genuanceerde opmerkingen spreekt eerder een kinderlijk vertrouwen in het goede. Dat type gedachtegoed is door de Slagters en de Terpstra’s naar het museum verwezen.

    Willem Smit

    • Niet meer dan geexplodeerde ammoniakwolk?
      Beste Willem, begrijp ik u goed dat u het Demomat aanhangt? Of heeft u daar juist kritiek op? In beide gevallen bent u niet consistent in uw redenering.
      Enerzijds bekritiseert u mijn metafysische denken op grond van Demomat. Anderzijs verwijt u datzelfde Demomat de oorzaak te zijn van een doorgeschoten individualisme. Dit laatste ben ik met u eens.
      Mijn stelling is dat wie ‘gelooft’ dat de mens slechts de toevallige resultante is van een chaotisch proces sinds de Big Bang, niet anders dan een losgeslagen individualisme mag verwachten. Het doet me aan een ziekte denken (excuus) die zeer ernstig is en waarbij ook geen enkele organische ordening meer aanwezig is. De uitdrukking ‘Big Bang’ is slechts een metafoor. De metafoor ‘Big Flash’ lijkt me minstens zoveel bestaansrecht te hebben en lijkt me intrinsiek waardevoller. Voor zover mijn kennis van de quantumfysica dat toelaat, lijkt me Big Flash ook meer geëigend. Iedere keer dat er bij iemand een lichtje opgaat, inzicht doorbreekt, delen we in de voortzetting van die Big Flash. Aan dat doorbreken te mogen bijdragen stemt mij altijd vreugdevol en dankbaar.

      Bill Banning

      • Natuurwetenschappen
        Natuurwetenschappen lijken niet je sterke punt Bill.

        Het doorbreken van inzicht vergelijken met het ontstaan van tijd en ruimte is niet behulpzaam lijkt mij.

        De evolutietheorie heeft een hele plausibele verklaring waarom we niet allemaal doorgeschoten individualisten zijn (lees bijvoorbeeld ‘the selfish gene’). Daar hoeft God niet voor van stal gehaald te worden (wat jij zonder God expliciet te noemen min of meer doet).

        • Natuurwetenschappen en mystiek
          Beste Mark, OK, ik ben geen opgeleid natuurwetenschapper, maar heb toch wel het nodige gelezen. Graag geef ik een aantal citaten van échte natuurwetenschappers van naam en faam, waarop ik mijn visie baseer. Naar mijn idee is het plat materialistische, reductionistische standpunt negentiende eeuws en achterhaald door de quantumfysica. De menselijke persoon en het menselijk bewustzijn spelen een veel grotere rol dan in een boek als ‘The selfish gene” naar voren komt. Prof.dr. Buytendijk vroeg zich al in de jaren zestig al af hoe het toch mogelijk was dat de biologie zo hardnekkig wezenlijke inzichten uit de kwantumfysica buiten de deur hield. Dat geldt naar mijn idee nog steeds. Ook bij vakken als ANW en natuurkunde komen deze vernieuwende inzichten, die leiden tot een ander wereld- en mensbeeld, niet tot nauwelijks aan bod. Dat komt ofwel door domheid, ofwel door bewuste verdringing (ofwel door de dodelijke combinatie van die twee). Nu de citaten:

          “De wetenschapper heeft de bergen der onwetendheid moeizaam en nijver beklommen. Hij staat dan op het punt om de top te bereiken, maar als hij over de laatste bergkam klautert, wordt hij begroet door een groep mystici en religiestichters die daar sinds duidenden jaren op hem wachten”, NASA-fysicus Robert Jastrow.

          Prof.dr.David Bohm over mystici: “Die mensen hadden in het verleden inzicht in een vorm van intelligentie die het universum gestructureerd heeft; zij hebben haar gepersonifieerd en ‘God’ genoemd”. “Als u bij geestelijke concentratie met de elektromagnetische activiteit van uw hersenen in resonantie komt, kunt u zich met andere dimensies van de realiteit identificeren – en wel met het gebied dat fysici “hyperruimte” noemen”, verklaart Steven Weinberg, die in 1979 met de Nobelprijs voor de fysica werd onderscheiden.

          Bill W.J.M.Banning – theoloog en onderwijsdier

          • Natuurkundigen en filosofie
            De meeste natuurkundigen doen er beter aan zich tot de natuurkunde te beperken en niet te gaan filosoferen over God en dergelijke. Het gebazel dat dan uit hun mond komt is genant.

            Als je citeert is het overigens gebruikelijk om de bron te noemen. Dan kan de lezer checken of het citaat inderdaad juist is.

          • Eerherstel voor Steven Weinberg
            De volgende door Banning aangehaalde uitspraak kan onmogelijk van Steven Weinberg zijn:

            “Als u bij geestelijke concentratie met de elektromagnetische activiteit van uw hersenen in resonantie komt, kunt u zich met andere dimensies van de realiteit identificeren – en wel met het gebied dat fysici “hyperruimte” noemen”, verklaart Steven Weinberg, die in 1979 met de Nobelprijs voor de fysica werd onderscheiden.”

            De inhoud is sowieso wetenschappelijke nonsense.

            Hyperruimtes? Weinberg stelt in zijn boek ‘Gravitation and Cosmology’ dat er volgens hem geen gecurvde 4-dimensionale ruimte bestaat. Het feit dat de relativiteitstheorie gebruik maakt van het wiskunde-gereedschap uit de (semi)Riemann-meetkunde ligt volgens hem aan de overeenkomst tussen het equivalentieprincipe van Einstein en de stelling van Gauss dat er voor iedere ‘manifold’ (zeg maar hyperruimte) locaal de wet van Pythagoras geldt.
            Hoe het ook zij, het toont des te meer aan dat Weinberg zich nooit zou verlagen tot een bovenstaande uitspraak.

            Op youtube staan een aantal video’s waarin hij vertelt over zijn wetenschappelijke en atheïstische visie:

            www.youtube.com/watch?v=edsDrqfDVKY.

            Op wikipedia kunt U de volgende uitspraken lezen van Weinberg:

            “With or without religion, good people can behave well and bad people can do evil; but for good people to do evil—that takes religion. ”

            “The more the universe seems comprehensible, the more it seems pointless.”[12]

      • Re: niet meer dan ….?
        Bill, Dat demomat kwam ik tegen in een curieus boek uit 1924 van Werner Sombart: Der Proletarische Sozialismus. Ik hang die “leer” niet aan, integendeel. Ook bekritiseer ik je metafysische denkbeelden niet, daar begin ik niet aan, het past ook niet op dit forum.

        Ik vraag me af waarom BON, die het grootste gelijk van de wereld heeft, alle slagen wint en de oorlog verliest. Het onderwerp is te groot om hier te behandelen maar soms kan ik het niet laten speldeprikken uit te delen richting de schuldigen, de demomaten, de nihilisten, naar mijn mening. Ik weet niet of ik gelijk heb. Het valt me op dat ik die lui overal de schuld van geef, geen goed teken. Voor de argeloze lezer zijn m’n opmerkingen terzake ongetwijfeld niet te plaatsen. Ik zal er later op terug komen.
        Mij trof verder de enorme kloof tussen je wens de individuele leerling te motiveren en de mogelijkheden die HNL daarvoor biedt. Je rooskleurige verwachtingen omtrent de effecten daarvan kan ik sowieso niet delen. Nu gaat het in onderwijs niet alleen om effecten.
        Onderwijs en leren dient naar mijn mening primair een onpersoonlijke zaak te zijn. Daarna kun je altijd nog zien. Hierin verschil ik zeer met je van mening. Een vriendelijke afstand tussen leraar en leerling is het beste. De leerling vindt een individuele benadering tot op zekere hoogte, en niet daar voorbij, plezierig. In het laatste geval zal hij immers ook wat moeten laten zien.
        So what, de beste stuurlui staan op de wal. Ik bewonder je pogingen, ongeveer zoals je iemand bewondert die mateloos tegen de bierkaai blijft vechten.

        Willem Smit

  8. Kom in mijn praktijk kijken
    Beste Willem, het lijkt misschien alsof ik een idealistische dromer ben, maar de werkelijkheid zit anders in elkaar. Met veel plezier geef ik 16 klassen les met redelijk resultaat mag ik in alle dankbaarheid zeggen. Daarnaast geef ik zo’n honderd gastlessen op jaarbasis op basisscholen in alle groepen. Het leuke is dat ik verhalen die ik verteld heb soms tien jaar later nog terughoor. Dat is nog eens effectief. Temeer, omdat de meeste leerlingen aangeven dat die verhalen heel veel betekenis bevatten.
    Materialist of niet, ik ben het met u eens dat werkelijkheid ook is wat wérkt! Bij mij werkt het en in de interactie met de leerlingen ook. Nou ja, bij mij werkt het ook wel eens minder, maar dat is niet meer dan menselijk.
    Hoe u tegen vertrouwen aankijkt weet ik niet. Het lijkt hoe dan ook essentieel voor ons menselijk samenleven, wat de wereldvisie ook is. Uw reactie, en ook die van andere BON-ners stel ik op prijs.

    drs.Bill W.J.M.Banning – theoloog, identiteitsbgeleider (r-k po), onderwijsdier in hart en nieren (vo), promovendus

  9. Klassengrootte zeker van belang, maar wat in tussentijd?
    Beste collega, ik ben het zeker met u eens dat een lager maximum aantal lessen en leerlingen per les zou schelen. Ik heb zelf ook veel klassen van 28 of meer. Gelukkig pleit LIA daar voor. Mijn issue is een ander issue: hoe realiseer je vertrouwen?
    Zelf heb ik een kleine 400 leerlingen. Het vertrouwen hangt niet alleen af van individuele acties (dan zou ik gek worden), maar betreft de grondhouding. Je kunt een klas ook wat ik noem personaal erbij betrekken: een gezonde, vertrouwenwekkende sfeer waarin het goed werken is. Leerlingen wéten dan dat ze bij je terecht kunnen, hoewel in de praktijk maar een klein gedeelte daarvan gebruik maakt.
    Uw inbreng van professor Higgins begrijp ik niet. Mooi misschien dat hij slechts één leerling had, maar dat is niet de situatie waar ik in werk. Uw tip om eens op LIA te kijken, zal ik zeker doen.

    drs.Bill W.J.M.Banning

    • @Heer Banning, Waarom staat dat ‘drs.’ er toch steeds bij?
      De meeste mensen vermelden bij hun naam toch niet wat ze nog moeten doen?

  10. Drs. B.
    Het ‘drs.’ staat er bij omdat ik meer dan een jaar geleden het onderstaande zinnetje heb aangemaakt als ondertiteling voor mijn teksten. Om aan te geven wie en wat ik ben. Letterlijk gezien hebt u natuurlijk gelijk, want het betekent dat iemand nog moet doctoreren (daar ben ik inderdaad mee bezig, al is dat wel een lange weg naast mijn volle onderwijsbaan – en de regeling van Plasterk, de Lerarenbeurs geldt niet voor dergelijke promotietrajecten helaas).

    Maar – zoals u ongetwijfeld weet – in het gewone taalgebruik geeft drs aan dat iemand een bepaald vakgebied universitair heeft afgesloten. Of u moest in de vooronderstelling zijn dat ik mijn doctoraal nog moet halen.

    Bill W.J.M.Banning

    • Dat cera fidem….
      Zie ook ‘Dat cera fidem’ op dit forum.

      Obama heeft ook de Nobel gekregen om iets wat hij nog moet doen.

    • terzijde, maar toch
      “want het betekent dat iemand nog moet doctoreren (daar ben ik inderdaad mee bezig, al is dat wel een lange weg naast mijn volle onderwijsbaan – en de regeling van Plasterk, de Lerarenbeurs geldt niet voor dergelijke promotietrajecten helaas).”

      Plasterk sprak in 2007 nog (meerdere malen) zo: “Fundatie (scholingsfonds) is een uitstekende manier om (op)scholing van leraren te stimuleren. Ik heb dit idee al eerder geopperd bij het AOb congres, toen noemde ik het een scholingstas. We vinden het van belang dat de leraar wordt uitgedaagd om zijn/haar eigen ontwikkeling op hoger peil te brengen. Als een leraar bijvoorbeeld een masteropleiding wil volgen, of wil promoveren, dan moet er ruimte zijn voor zo’n persoonlijke ontwikkeling.”

      In de uitwerking van de Lerarenbeurs is vervolgens die mogelijkheid van promoveren niet opgenomen. Het lijkt me dat juist die mogelijkheid academici die geinteresseerd zijn in hun vakgebied, voor het onderwijs had kunnen werven of behouden.

  11. De dingen hebben hun geheim
    Het zijn niet de eersten de beste natuurkundigen die zomaar wat beweren over God. Zo heeft oudhoogleraar theoretische fysica een in Nederland inmiddels beroemd boek geschreven: De dingen hebben hun geheim. Gedachten over natuurkunde, mens, en God (Baarn, 2001). Het heeft al meer dan 20 herdrukken gehad en de schrijver geeft al meer dan tien jaar lang wekelijks vele lezingen. Enkele van de citaten komen uit dit boek.
    Het is vreemd dat inzichten uit de kwantumfycica zo sterk genegeerd, bijna verdrongen worden. Blijkbaar staan deze ideeën haaks op het autonomiemodel zoals velen dat beleven. Keerzijde daarvan is wel een doorgeslagen individualisme en het verlies aan intrinsiek waardenbesef. Het is dan ook geen wonder mijns inziens dat leerlingen vaak op hol slaan, zich als losgeslagen gedragen. Mijn (onderwijs)ervaring is dat wanneer je diepere belevingslagen aanboort, deze leerlingen zich ineens heel anders gaan gedragen: veel relaxter, meer en soms zelfs mateloze inzet. Het lijkt wel alsof ze er dankbaar voor zijn dat iemand hen wil ontmoeten in hun diepste wezen. Het doel van BON om de leerlingen weer echt aan het leren te krijgen wordt mede hierdoor bij mij steeds beter gerealiseerd.

    De andere citaten komen uit MCTAGGART, L. (20042). Het Veld. De zoektocht naar de geheime kracht van het universum, Deventer: Ankh-Hermes. Ook kan ik verwijzen naar: SHELDRAKE, R. (1983). Een Nieuwe Levenswetenschap. De hypothese van vormende oorzakelijkheid, Wassenaar: Mirananda. Idem (1994). The rebirth of nature. The greenings of science and God, Rochester/Vermont: Park Street Press.
    En uit de ontmoeting van een theoloog en natuurwetenschapper: SMELIK, P.G. (2005). Deze wereld en God. Beschouwingen over de evolutie van het heelal, het leven, de mens en de religie. In G.D.J. DINGEMANS & P.G. SMELIK, Deze wereld en God. Modern wereldbeeld en christelijk geloof, Kampen: Kok, 11-90.

    Bill W.J.M.Banning

      • re Geheimzinnig
        Breukelmans zit er naast met z’n Eichmannetjes, maar niet ver.
        Vermoedelijk heeft de beta Breukelmans een lichte aversie tegen politiek en maatschappelijk geraas. Anders zou hij wel weten dat belangrijker dan die paar Eichmannetjes, want veel & veel talrijker, de wegkijkende brave burgers zijn. En als we Eichmann vervangen door die burgers dan heeft Breukelmans misschien vreselijk gelijk. De ondermeer als gevolg van slecht onderwijs weinig wetende en onkritische massa is een kudde die alles laat passeren en in nood z’n eigen hachje redt.
        Ik houd m’n hart vast als deze verdomming nog langer duurt. Je ziet nu al voortekenen: de bijgelovige en soms hysterische reacties op de opwarming vd atmosfeer/mexicaanse griep/kredietcrisis worden mogelijk als alles wat daarover wordt beweerd even waar is en niemand van de hoed en de rand weet. Maar ook het gegroeide geloof in kwakzalverij en competenties zijn zulke reacties.
        Ik wil nog een keer wijzen op wat Hannah Arendt in Die Krise in der Erziehung/The crisis in Education schrijft, zeer de moeite waard. Te vinden in resp. de essaybundels: Arendt, Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Piper, en Arendt: Between past and future.

        Willem Smit

    • de theoloog
      Van den Beukel schreef meer boeken, en deze zijn stuk voor stuk interessant.
      Hij toont aan dat het overzien van een groter verband ook belangrijk is.
      Vakmensen die hun grote kennis overdragen zijn zeer essentieel. Maar we hebben het ook nodig er overheen te kunnen kijken, om die vakkennis in een groter verband te kunnen plaatsen.
      Heeft iemand dergelijke gaven, kan een school daar dankbaar gebruik van maken.
      Ik denk overigens dat het christelijke onderwijs vakmensen had, die tevens in staat waren het grotere kader waarbinnen zij hun kennis overdroegen te kunnen overzien.
      Maar ook geloof ik dat er hard aan gewerkt is, deze wijze van zien de nek om te draaien.
      Het sociaal constructivisme vind ik daar een voorbeeld van.
      Het plaatst de leerling in een sociaal veld, dat allesbepalend zou moeten zijn. Voor absolute waarheden is daarin geen plaats meer.

  12. Beukelmans en zijn Eichmannetjes?
    Bij mijn beste weten heb ik de naam Breukelmans nergens genoemd. Helaas ben ik vergeten de naam te vermelden. het betreft prof. Van de Beukel. Maar het erbij halen van ‘Eichmannetjes’ lijkt me erg ver gezocht (om het netjes te zeggen). McTaggart. Collega Moby heeft onderwijskundig verantwoorde onderzoekszin getoond door de juiste referentie te vinden. Met haar visie kan ik het wel eens zijn, iedere vorm van levensbeschouwelijk gefundeerd onderwijs lijkt te verdampen (zowel beleidsmatig als in de praktijk). Dit neemt niet weg dat ook a- en anti-levensbeschouwelijke, zogenaamd neutrale invalshoeken altijd waardegebonden zijn.
    Op de andere referenties kom ik nog terug, want ik werp de aantijging verre van me dat ik maar wat aanhaal om te scoren. McTaggart haalt vele natuurkundige studies aan die laten zien dat er meer is dan de negentiende eeuwse mechanistische natuurkunde. Sheldrake gaat uit van een morfologische beïnvloeding van organismen binnen een soort: een visie die binnen een mechanistisch wereldbeeld niet mogelijk is, maar wel binnen een quantumfysisch wereldbeeld.
    Bill Banning

Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.