‘We hebben de kenniseconomie afgebroken’

Bron: Eindhovens Dagblad

  • Artikel: “We hebben de kenniseconomie afgebroken”
  • Auteur: Dick Thoenes.
    Thoenes is emeritus hoogleraar chemische technologie aan de TU Eindhoven

Heeft u het ook gehoord? Nederland moet een ‘kenniseconomie’ worden! Wat een belachelijk idee. We zijn nu zo’n dertig jaar bezig geweest om de kenniseconomie die we hadden systematisch en grondig af te breken.

33 Reacties

    • Altijd pas kritiek bij pensionering
      Dat is een trend Lex. Pas openlijke kritiek nadat je je carriere hebt beëindigd. En naar de oorzaak kunnen wij slechts gissen, al denk ik dat we wel hetzelfde zullen gissen.
      Natuurlijk is het zeer wel mogelijk dat deze professor dat intern eerder heeft geuit, maar dat dat nergens is opgevangen, ook is de tijdgeest, dankzij BON, veranderd en word je wellicht niet meer direct in de hoek van de ouwe zeikerds gezet.

      • geen bange man dus
        Prof. Thoenes lijkt uit de aard van de genoemde publicaties niet iemand die bang is om voor zijn afwijkende mening uit te komen. Dat zal hij dus ook wel eerder gedaan hebben in relatie met bovenstaande mening over de kenniseconomie.

    • Tegendraads of populist
      Deze hoogleraar verkondigt een tegendraadse mening. Wil je tegen de stroom in mensen ergens van bewust maken dan vraagt dat om een zorgvuldige strategie. Alleen maar standvastig zijn heeft vaak het grote risico in zich dat je geïsoleerd wordt en verguisd wordt, het ontbreek je aan teamgeest of je bent niet meer van deze tijd of soms zelfs asociaal. Dat is iets wat de meeste bonners aan den lijve hebben moeten ervaren.
      Helder voor de geest staat bij mij nog het leeglopen van de moeilijkere, vaak technische, studies wat is begonnen eind jaren tachtig. Ook het opgelucht gezucht als er weer een oude moeilijke Ir met pensioen ging en vervangen werd door een populist kan ik nog goed horen. Maakte je daar een opmerking over dan had jij vooral een probleem, een zgn. attitude probleem.
      Deze isolerende reacties van je omgeving gaan je niet in de koude kleren zitten en dus hielden de meeste van ons hun mond. Het meest zorgelijk van dit verschijnsel is dat de inhoudelijke argumenten geen kans krijgen vanwege deze groepsprocessen. Diegene die de groep het beste kan manipuleren krijgt op de korte termijn gelijk of beter zijn of haar zin. De inhoudelijkheid speelt vaak pas op de langere termijn en daar zitten we nu mee. Lerarentekorten zie je al 20 jaar aankomen en nog is het moeilijk om er nu geld voor vrij te maken. Eerst krijgt het sprookje van HNL nog een extra kans omdat door HNL het lerarentekort nog ontkend lijkt te kunnen worden. Zelfs dat is niet waar omdat je ook bij HNL leermiddelen zult moeten ontwikkelen waar straks de mensen niet voor blijken te zijn omdat die populisten dat helemaal niet kunnen. Het grote kenmerk van populisten is namelijk dat zij hun populariteit vooral te danken hebben aan het steeds verlagen van de normen zijnde het grote middel om op korte termijn te scoren. Moeilijke berekeningen, detailkennis, het plaatsen in theoretische kaders en historische contexten etc. worden vervangen door meedoen, presenteren en bodemloos googlen.
      Ik dank deze oude wijze hoogleraar voor zijn wijze woorden. En wat dat betreft luister ik toch nog heel graag naar mensen van deze leeftijd met deze achtergrond en ervaring.
      Corgi

  1. Ik denk dat het wel
    Ik denk dat het wel verstandig zou zijn om bij het toetsen zuivere weetvragen via de computer te stellen. Dat vermindert het vervelende correctiewerk voor de docent en deze kan daardoor vaak en zonder verlies van les en lesgebonden tijd controleren of het huiswerk geleerd wordt. Denk aan het overhoren van woordjes. Weinig computers, afkijken of afwezigheid van enkele leerlingen hoeven geen probleem te zijn als een randomizer voor iedere leerling een tiental vragen uit een database pakt. De leerling moet natuurlijk inloggen en een digitale handtekening zetten. Waarschijnlijk kan een overhoring zelfs bij de leerling thuis op de computer gebeuren. De tijd die een docent zo wint kan gebruikt worden om inzicht via schriftelijke open vragen te stellen. De totale kwaliteit van het toetsen kan er door vooruitgaan.

    • computertoetsen
      Het lijkt me heerlijk om verlost te zijn van al te veel nakijkwerk. Nakijken kost enorm veel tijd en studenten steken van al dat werk van mij iha bijster weinig op. Men kijkt zelden de nagekeken toetsen in, enkel om wat puntjes te sprokkelen en net een 5,5 te halen.

      Toch merk ik bij mijn eigen werk (het ene jaar verschilt nogal van het andere jaar op het HBO: never a dull moment), dat het digitaliseren van de toetsen veel meer tijd kost dan het toch maar ouderwets nakijken. Een en ander zal per opleiding en per vak sterk verschillen, maar digitaal toetsen is lastiger dan het lijkt. Je moet:

    • (vaak MC) vragen bedenken en in een database zetten, compleet met 3 redelijke maar foute alternatieven
    • alles technisc in orde hebben (geen vertragingen, geen computeruitval, afschermen van msn-internet-etc
    • een computerzaal opstelling hebben waar afkijken lastig is
    • gewoon surveilleren (thuis een toets maken lijkt me niet mogelijk: wie garandeert dat het de ll zelf is en niet zijn vader, of de hele familie, compleet met boeken en naslagwerken)
      • samen sterk
        Ik gaf als voorbeeld het toetsen van het vocabularium. Daarvoor zijn geen Multiple Choice vragen nodig. Voor contracties en niet-contracties zoals au, aux en à la und beim, bei der und bei den geldt hetzelfde. Daar waar multiple choice nodig is kunnen natuurlijk meerdere docenten van hetzelfde vak met hetzelfde leerboek uit meerdere scholen een steentje bijdragen aan het vullen van de randomize-database. Het gaat hier vooral om schriftelijke overhoringen en niet om het testen van inzicht.
        Bij een computertoets vergelijkbaar met het afvragen van woordjes krijgt elke leerling andere vragen (woordjes) in willekeurige volgorde onder ogen zodat afkijken niet mogelijk is. Voorzeggen wel natuurlijk.
        Bij meerkeuzentoetsen met voldoende geloofwaardige alternatieven kan de computer ook voor inzichtvragen gebruikt worden. Maar dat wordt pas rendabel als vele docenten die toets gebruiken. Samenwerken met collega’s is in dat geval dus belangrijk

    • Dubbelzijdige analyse
      Verrassend altijd om een analyse te lezen die op belangrijke punten niet zo vreselijk veel afwijkt van analyse an BON, terwijl in hetzelfde artikel wordt gezegd dat Ad Verbrugge terug wil naar de jaren vijftig en daarmee wordt afgeserveerd. Wie heeft daar belang bij, vraag ik me af. Zo wordt uitdrukkelijk betoogd dat de onerwijsvernieuwing als vehikel heeft moeten dienen om de sociale ongelijkheid tegen te gaan, en dat hiermee de rol van de vakverenigngen en vakdocenten werd utgehold. Een dergelijke bewering staat toch echt niet haaks op het BON geluid. Al is de officiele BON lijn voor zover ik weet beperkt tot de constatering dat het belang van het vak en de vakdocent terug moet komen, BON zegt niet expliciet dat het gelijkheidsideaal mede schiuldig is aan de teloorgang daarvan.

      Ook vreemd als je de oplossing leest: al die onderwijsvernieuwingen waren zo slecht nog niet, maar.. en dan een hele wasljst met enkel negatieve punten en geen een logisch argument waarom nou juist déze vernieuwingsrichting de juiste zou zijn.

      Verder wordt een tamelijk desastreus beeld van de ontwikkelingen geschetst, maar tegelijkertijd de vraag gesteld of het allemaal wel zo erg is. Ach, dat is toch normaal in een veranderende maatschappij. Jammer alleen dat dat kinderen niet even gewoon 20 jaar wachten met onderwijs krijgen totdat de hoge heren het hebben uitgedacht.

      Kortom: een wat dubbel verhaal in mijn ogen, maar met interessante onderdelen.

      • Een stuurman aan wal
        Ik ben niet erg onder de indruk van de extra taken voor het onderwijs die Leenheer opsomt en ik vind de manier waarop ze uitgevoerd worden hilarisch. De school moet zorgen voor “een fatsoenlijke studie- en beroepsoriëntatie, een behoorlijke aansluiting op vervolgonderwijs, leerlingen leren plannen….” . Een dochter van mij, die op de gymnasiumstroom van een middelbare school zat een en klas overgeslagen had, moest na de basisvorming allerlei formulieren invullen om haar te helpen kiezen uit beroepen waarvan nog geen 10% akademisch was. Haar school deed net alsof ze net de middenschool had afgemaakt. Onder het de leerlingen leren plannen valt tegenwoordig ook het leren hoe je je agenda moet invullen. Terwijl het probleem is om dat dag in dag uit vol te houden. De saaie routine. En “goede aansluiting op het vervolgonderwijs”? Natuurlijk kunnen alle scholen in de regio die aansluiting op elkaar afstemmen maar meestal zijn landelijke exameneisen met centrale schriftelijke examens beter, zeker voor leerlingen die naar een andere streek trekken.
        Seger Weehuizen

    • Wat ik mis
      in het stuk van Leenheer is de niet te stuiten neiging van de politiek om allerlei maatschappelijke problemen door te schuiven naar het onderwijs; onderwijs als doekje voor het bloeden bij elk maatschappelijk ongerief. Dat is niet de hoofdtaak van het onderwijs. Opschoning van het takenpakket is een essentiele voorwaarde voor verbetering van het onderwijs; ofwel “in de beperking toont zich de meester”.

    • In het verhaal van Leenheer
      In het verhaal van Leenheer staan enige belangwekkende constateringen:
      “Onderwijs ontwikkelt zich meer in functionalistische richting en streeft niet meer alleen naar
      cultuuroverdracht en de vorming van een culturele elite”. Dit betekent dat het onderwijs een utilitair karakter moest krijgen, ook voor kinderen aan wie een ander type onderwijs goed besteed zou zijn. Er kwam dus een verplichte culturele nivellering.
      “PROFESSIONALISERING was in de ogen van veel beleidsmakers, onderzoekers en experts bedoeld OM
      ONDERWIJS TE INNOVEREN IN DE RICHTING VAN OPHEFFEN VAN SOCIALE ONGELIJKHEID”. Ik denk dat iedereen bij het woord “professionalisering” aan verbetering van het onderwijs dacht en dat maar weinigen bijtijds doorhadden dat bij die verbetering alleen maar aan nivellering gedacht werd. “Een sterke voorkeur voor een planmatige benadering en een rigoureuze scheiding van Research &Developement en uitvoering”. Weten de BON-leden dat ook de ambtenaren op het Ministerie van Onderwijs door sommige ministers genegeerd zijn wat daar tot een uittocht van bekwame medewerkers leidde?

      Seger Weehuizen

    • Managerial handelen
      Managerial handelen of organisatiesensitiviteit is een kenmerk van de professional volgens Pieter Leenheer. De professional moet anticiperen op randvoorwaarden en het belang van de inbreng van andere disciplines. Dus de wiskunde docent laat een deel van de stof weg omdat er bijvoorbeeld meer aan natuurkunde in het onderwijs moet en omdat er slechts een beperkte tijd en ruimte is voor onderwijs. Deze wijze professional is dus bereid om in te leveren van uit het besef dat hij slechts een deel van het geheel is, een echte teamplayer dus.
      Dit roept vragen op want waar baseert de wiskunde docent zich dan op en waarom werkt dat nu schijnbaar niet.
      Uitgaande van startbekwaamheden, uitgedrukt in competenties gaat dit toch vanzelf. Je krijgt pas problemen als de optelsom van de delen meer wordt dan er aan onderwijsruimte beschikbaar is en of als de competenties zo ruim omschreven zijn dat je er nog te veel kanten mee op kunt. Het lijkt mij veel verstandiger als de startbekwaamheden veel specifieker geformuleerd en bewaakt worden, bij voorkeur door een externe partij, zodat de professionals niet door onderlinge twisten de te bereiken doelen hoeven te formuleren. En waar komt de beschikbare onderwijsruimte vandaan? Nu bepalen de politici het totale budget en de managers de verdeling hiervan binnen de instellingen. Dit resulteert in een heel mager budget voor de onderwijsuitvoering, op Hbo’s slechts zo’n 35% van het totale en eigenlijk al te kleine budget.
      Ga je hier managerial mee om dan wordt je alleen maar medeverantwoordelijk voor iets wat niet goed is vanuit het gezichtspunt van het startbekwaam maken van de leerling.
      Corgi

    • Pieter Leenheer
      Leenheer zegt dat de docent zijn ‘professionaliteit’ is ontnomen. Dat is iets anders dan wat BON zegt: dat de docent zijn vak is ontnomen. Leenheer lijkt met zijn ‘professionaliteit’ in de lijn van de SBL-compententies te denken (het ‘vak’ is maar 1 van een lange lijst competenties en niet eens de belangrijkste). Ook lijkt hij te schrijven dat alle vernieuwingen een goed idee waren, maar dat de uitvoering niet goed was.

      Deze meneer staat recht tegenover BON zou ik zeggen.

  2. ‘Met wiskunde-opgaven verpakt in verhaaltjes ……….’.
    Afscheidsrede professor Henk Visser (Nieuwsbank):

    “Met wiskunde-opgaven verpakt in verhaaltjes trek je geen bèta-studenten”

    • en dat is nog maar de helft van het verhaal
      met wiskunde concepten verborgen in verhaaltjes, blijk je ook geen kwantitatieve vaardigheden te kweken bij niet-beta’s. Voor beta’s verliest de wiskunde ALLE schoonheid op die manier, en voor niet beta’s wordt wiskunde verwarrend en structuurloos.

      Misschien kun je de wiskunde maar beter in het geheel niet verpakken, verbergen, versuikeren of anderszins verminken.

      • LEZEN dat verhaal van Henk Visser
        En zie hoe ver we zijn afgedwaald van wat bij MULO A nog heel gewoon was.

        Waarom denk ik nou dat Prof. Visser óók op een zwarte basisschool in Amsterdam West de kinderen kan inspireren?

        • Algebra
          Wat moet ik met zo’n zin op blz. 13/14 (excuses voor het niet vermelden van de kwadraatjes, maar de tag (sup) kent Drupal hier niet): Over algebra op de ULO-A gesproken: zelfs herleiding van viertermen tot een product van twee tweetermen behoorde daar tot de verplichte stof. Maar uit een experiment dat vorig jaar gehouden werd onder twintig studenten met wiskunde-B in het “eindexamenpakket” bleek dat nog geen derde van hen daartoe in staat was bij de formule (ac – bd)2 + (bc + ad)2 als ik *dit vind* op internet ? (Zie ook *bronpagina*).

          Ik ken ook al jaren de verhalen dat zelfs afgestudeerde fysici heel snel weer vervallen in hun oude wereldbeeld (neem de 3e wet van Newton-problemen maar).

          • Wat bedoel je precies Adios?
            Ik mis wellicht iets, maar ik begrijp niet wat je hier wilt zeggen. Je laat een website van een docent wiskunde (denk ik) zien, als reactie op gebrekkige algebraische vaardigheden van studenten zoals geconstateerd door Visser.
            Ik weet niet welke conclusie je daaruit wilt trekken. Wellicht die dat de betreffende docent het nodig vond om extra oefenmateriaal voor algebraische vaardigheden op internet te zetten, maar dat zou bevestigen wat Visser zegt: (te) weinig oefening in algebraische vaardigheden in het reguliere programma.

          • Die zin had ik al gelezen natuurlijk
            Ik heb me ooit voorgenomen om nooit meer te doen alsof ik iets begrijp, nooit meer wijs weg te knikken, als het me in werkelijkheid raadsels zijn.
            Dus opnieuw de vraag: misschien kun je me verlichten? Ik heb niet door wat “actie = -reactie” met het verhaal van visser van doen heeft en van welk effect dat een voorbeeld zou moeten zijn. Als afgestudeerd wiskundige denk ik niet gemakkelijk de fouten uit de redenaties binnen hun vakgebied van afgestudeerd fysici te kunnen halen.
            Ik heb even gedacht uitgebreid te gaan googelen, om te verzinnen wat je bedoeld kunt hebben, maar soms gaat leren efficienter als je gewoon aan de ander vraagt dat even aan te geven. Ik ben meer van het klassieke leren 😉

          • Aan de klassieke leerling
            “3e wet van Newton: aan een werking is altijd een terugwerking tegengesteld en gelijk, of de werkingen van twee lichamen zijn altijd even groot en hebben tegengestelde richting, maar het tweede deel wordt gewoonlijk weggelaten en het eerste verkort tot “actie = reactie” of “actie = – reactie”. En dat werkt misverstanden in de hand: het misverstand dat de reactie het gevolg is van de actie en het misverstand dat het om krachten gaat die op hetzelfde lichaam werken. De reactie is dan niet meer een terugwerking, maar een tegenwerking die de actie compenseert – het actie – reactieprincipe wordt verward met een evenwichtsvoorwaarde.”
            Geciteerd uit “Mechanica – onderwijs in beweging” proefschrift van Dirk van Genderen, 13 november 1989, Universiteit Utrecht, uitgegeven door Uitgeverij W.C.C. Utrecht.

            Ik heb bij mechanicalessen van collega’s herhaaldelijk zien zondigen tegen deze wet. Een heel simpele controle of de twee krachten bij elkaar horen (“een actie-reactie-krachtenpaar vormen”) is nagaan wat er met de door jou gekozen reactiekracht gebeurt als de actiekracht plotseling ophoudt te werken. Is deze dan ook niet accuut verdwenen, maar moet een voorwerp nog in de onbelaste toestand terugkomen, dan is die kracht, die dan minder wordt, geen reactiekracht. In Delft sprak men indertijd van “dwangkrachten”.

            Als er behoefte is aan voorbeelden, dan wil ik die graag geven, alleen is dit medium niet erg “formule-and-graphics-minded”.

          • Dank Adios, het kwartje is gevallen
            (als dat in deze euro-tijd nog mogelijk is)

            Beide componenten van mijn onduidelijkheid zijn in één keer verhelderd. Waar een goeie docent al niet goed voor is.

            Zowel je bedoeling met dit voorbeeld als de natuurkundige inhoud zijn nu duidelijk. Ik ben bij “actie = -reactie” ook wel tegen de problemen die je noemt opgelopen, maar had het nooit gelabeld als een bekend (didactisch) probleem. En een afgestudeerd fysicus die daar zelf de fout mee ingaat is inderdaad te vergelijken met wiskunde leraren die de algebraische vaardigheden wat laten sloffen.
            Al is natuurkunde natuurlijk een veel lastiger vak dan wiskunde, in ieder geval wel in het VO.

            Wij wiskundigen verzinnen de objecten die we bestuderen zelf en houden het daarbij liefst zo eenvoudig mogelijk, fysici zijn overgeleverd aan de complexiteit van de gehele wereld, van het allerkleinste al dan niet bestaande deeltje/golfje/anti weet-ik-al-niet-nog-meer object of gedachtenspinsel tot aan de onmetelijke (fout, meen ik, het is wel metelijk) kosmos.

          • Voor de klassieke docent
            Een afgestudeerd fysicus gebruikt gewoon de vectorwet F(A->B) = – F(B->A).
            Het echte probleem van Newton3 is de vraag hoe deze krachten ontstaan en dan raak je verzeild in (relativistische) veldtheorieën.

        • Cryptaritmetisch probleem
          Ik lees aan het eind: Het lijkt alsof ik u, studenten, vergeten ben. Dat is niet het geval. Om u was het immers allemaal te doen. Ik hoop dat u iets van mij geleerd hebt. Het omgekeerde is zeker het geval geweest, zeer onlangs nog toen één van u met behulp van een computer een zogenaamd cryptaritmetisch probleem verzon
          waar de voorstanders van realistisch rekenen en realistische wiskunde niet gauw
          op zouden komen.

          Voor de geïnteresseerde lezer: *lees verder…*, zie ook *hoofdpagina*.

      • Prachtige voordracht
        De echte onderwijzer kan zelf problemen verzinnen en oplossingsmethoden bedenken!

  3. Zonneklaar
    De Volkskrant bericht over de door de TUD gewonnen race voor zonneauto’s in Australie:
    “De belangrijkste oorzaak van de minder goede tijd is dat het oppervlakte zonnepanelen is teruggebracht van acht vierkante kilometer bij de vorige editie tot zes dit jaar.”
    Dat lijkt me niet verbazingwekkend voor een auto met afmetingen van ca. 2,4 km in het vierkant.
    De wegen in dat land moeten wel uitermate royaal zijn uitgevallen.

    • een auto met afmetingen van ca. 77 m in het vierkant
      Denk je dat dat ding een kleine 20 m breed is? 😉

Reacties zijn gesloten.