Artikel Verbrugge in NRC van 3 februari 2007 en reacties erop

Eerst het schitterende artikel van Ad Verbrugge uit de NRC van 3 februari 2007. Daaronder zijn vierpuntenplan.

Vervolgens reacties uit de NRC van 6 februari 2007 van: Jeroen Steenbakkers, Rob Knoppert, Pim Visser en het duo Arnold Heertje & Ab Klink. Een aantal lezersbrieven kunt u hier vinden.
=============================================
Haal de systeemfouten uit het onderwijs: parlement, inspecteer de inspecteurs

Een parlementair onderzoek naar het onderwijs zou zich vooral moeten richten op de bureaucratische schil eromheen. Die houdt er gekleurde opvattingen op na, heeft kritiek gesmoord en het parlement het zicht onthouden op wat er werkelijk aan de hand is.

Eindelijk lijkt het er nu dan van te komen: op initiatief van Mariëtte Hamer van de PvdA wordt bekeken hoe en met welke vraagstelling er een parlementair onderzoek kan komen naar de onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia. Dat valt te prijzen voor een partij die een belangrijk aandeel heeft gehad in de reeks van hervormingen waarmee ons eens zo deugdelijke onderwijsstelsel om zeep is geholpen. Laten we hopen dat het ook een teken is dat er in deze partij een andere onderwijswind waait dan in de tijden van Wallage, Ritzen en Netelenbos. Toch zou het iets te simpel zijn om de PvdA alleen het drama van de onderwijsvernieuwingen aan te rekenen, hoezeer deze partij daartoe ook het initiatief heeft genomen. Vrijwel alle politieke partijen hebben immers in het verleden ingestemd met deze vernieuwingen en zijn daarvoor in die zin medeverantwoordelijk.

In wezen stelt het parlement hier zijn eigen functioneren aan de kaak. In de reacties op het voorstel van Hamer menen sommigen dat het alleen al om die reden niet juist is om een parlementair onderzoek in te stellen; het zou namelijk helemaal niet gaan om dingen die zich aan het zicht van het parlement hebben onttrokken en die nu eindelijk boven tafel dienen te komen. Alle vernieuwingen zijn door het parlement zelf uitvoerig besproken en men heeft daartoe willens en wetens besloten, er valt dus eigenlijk helemaal niets uit te zoeken.

Anderen zijn van mening dat het geen zin heeft de fouten uit het verleden op te rakelen; men kan de tijd en het geld beter besteden aan de verbetering van het onderwijs dan aan navelstaarderij van het parlement. Zo verkondigt Marleen Barth van het CNV – als gewezen parlementslid voor de PvdA medeverantwoordelijk voor de vernieuwingen in de jaren negentig – dat we toch niet terug willen naar vroeger – waarbij dit ‘vroeger’ afwisselend wordt ingevuld, hoe het toevallig uitkomt in de discussie: ofwel karikaturaal als jaren vijftig spruitjeslucht of uitgerekend de periode die net achter ons ligt en die nu juist voorwerp van onderzoek en kritiek moet zijn.

Ondertussen gaat het natuurlijk om de vraag wat de zin is van een parlementair onderzoek naar het onderwijs en wat daarin centraal dient te staan.

Zeker: voor wie verbetering van het onderwijs op het oog heeft, staat de toekomst van ons onderwijs centraal. Dat laat onverlet dat we ons ook van het verleden rekenschap dienen te geven, om te leren van hetgeen daar goed en fout is gegaan. Sterker nog, de problemen waarmee we nu kampen hebben hun oorsprong in dat verleden en kunnen slechts ongedaan worden gemaakt door daarop terug te komen.

Nog helemaal los daarvan is een parlementair onderzoek hoe dan ook een goede zaak, omdat het een eerste genoegdoening is voor al die leraren en docenten die jarenlang de ene na de andere vernieuwing over zich heen hebben gekregen en wier kritiek daarop al die tijd gemakkelijk terzijde is geschoven als een uiting van behoudzucht of van onwil om het eigen ‘koninkrijkje’ op te geven. Men moet de afgelopen decennia zelf in het onderwijs hebben gewerkt om te weten met wat voor gebrek aan respect werd gesproken over het oude type docent dat als een ‘lesboer’ zijn leerlingen of studenten instrueerde – natuurlijk op een saaie manier – en hen daarbij alleen maar als lege vaten opvatte die zo snel mogelijk met zijn kennis moesten worden opgevuld. Zeker, goede en slechte docenten zijn van alle tijden, maar het beeld dat mede door toedoen van de overheid werd neergezet van de oude docent is voor velen bijzonder kwetsend geweest.

Helemaal pijnlijk werd het toen ook nog eens bleek dat men zich in tal van onderwijsinstellingen van dit type docent wilde verlossen. Hoeveel docenten zijn er vanaf de tweede helft van de jaren negentig niet roemloos vertrokken uit het onderwijs, vaak na vele jaren met hart en ziel voor de klas te hebben gestaan en vele leerlingen en studenten onder hun hoede te hebben gehad.

Een parlementair onderzoek zou hier in zekere zin ook kunnen functioneren als de waarheidscommissie in Zuid-Afrika (om deze iets te dramatische vergelijking te gebruiken), waarbij de overheid de hand in eigen boezem steekt en komt tot een publieke erkenning van een toegebracht leed dat lange tijd naamloos is gebleven. Het is dan ook van groot belang dat er door de commissie voldoende docenten en leraren worden gehoord die uit eigen ervaring kunnen vertellen op wat voor manier zij getroffen werden door de onderwijsvernieuwingen en wat dat voor hun vak en beroep betekende. Dan kan misschien ook duidelijk worden waarom de status van het beroep van leraar de laatste jaren achteruit is gehold en er onder de jeugd nauwelijks nog interesse voor bestaat. Willen we het onderwijs verbeteren dan heeft de rehabilitatie van de goed opgeleide en inspirerende leraar die zijn vak verstaat de hoogste prioriteit.

Een parlementair onderzoek zal zich hoe dan ook de vraag moeten stellen hoe het mogelijk is dat de overheid tot zo’n drastische hervorming van het gehele onderwijsstelsel overgaat en daarbij ook nog eens centralistisch een didactiek oplegt, zonder dat daar enige ‘evidence based’ grondslag voor bestaat. Daarbij verdient de verkapte introductie van het nieuwe leren in de tweede fase van het voortgezet onderwijs bijzondere aandacht, omdat deze didactiek inmiddels in vrijwel alle sectoren van het onderwijs wordt geïmplementeerd, terwijl de resultaten ervan op zijn zachtst gezegd teleurstellend zijn; dat was in de VS al bekend toen men er hier nog mee moest beginnen. Dit feit maakt duidelijk dat zich rond ons onderwijs al jarenlang een bureaucratische en beleidsmatige schil heeft gevormd die er uitgesproken ideologisch gekleurde onderwijskundige opvattingen op nahoudt, die ook het parlement het zicht heeft ontnomen op wat er nu eigenlijk aan de hand is. Het is mede deze schil geweest die de geluiden van leraren en docenten in de kiem heeft gesmoord en die ervoor heeft gezorgd dat er nauwelijks een noemenswaardig maatschappelijk debat over de toekomst van ons onderwijs is gevoerd. Die tijd is gelukkig voorbij.

Wat echter nog lang niet voorbij is, is de macht van die bureaucratische en beleidsmatige schil. Sterker nog, de invloed daarvan is de laatste jaren alleen maar verder toegenomen, omdat sinds het aantreden van minister Maria van der Hoeven, onderwijsinstellingen veel autonomer zijn geworden. Die instellingen zijn mede door toedoen van de overheid ware onderwijsconglomeraten geworden die weliswaar worden gefinancierd met publiek geld, maar onder invloed van perverse prikkels sterk bedrijfsmatig zijn ingericht om zoveel mogelijk scholieren en studenten te laten in- en uitstromen. De overheid heeft zodoende zelf een systeem in het leven geroepen dat gesjoemel in de hand werkt en de waarde van diploma’s ondermijnt, omdat kwantiteit en productie in plaats van kwaliteit centraal zijn komen te staan. Daarbij treedt er een ongezonde wisselwerking op tussen marktgerichte economische overwegingen van de kant van bestuurders en het management en didactici die het nieuwe leren propageren, omdat bijvoorbeeld de reductie van het aantal contacturen en het vervangen van goed opgeleide docenten door laagbetaalde coaches ‘winst’ oplevert.

Het is dan ook een volstrekte illusie te menen dat het onderwijs momenteel kan worden verbeterd door simpelweg meer geld ter beschikking te stellen. Allereerst zal men de bestaande machtstructuren moeten openbreken en de mechanismen die daarin werkzaam zijn moeten ontmantelen, anders blijft alles bij het oude.

Daarmee zijn we aangekomen bij de belangrijkste opgave van een parlementair onderzoek. De commissie zal zich vooral de vraag moeten stellen wat er de laatste decennia eigenlijk is gebeurd met de kwaliteitscontrole van het onderwijs.

Wat voor mechanismen hebben ervoor gezorgd dat studenten die het hoger onderwijs binnenstromen niet over elementaire kennis en vaardigheden beschikken die men zich feitelijk al in het basisonderwijs eigen had moeten maken?

Wat is er de afgelopen veertig jaar precies gebeurd met het niveau van de centrale examens in het voortgezet onderwijs, niet alleen qua moeilijkheidsgraad, maar ook wat de beoordeling betreft?

Wat is eigenlijk de rol van de onderwijsinspectie geweest bij de implementatie en controle van alle onderwijsvernieuwingen? Wat is er gebeurd met tegengeluiden en kritiek op de vernieuwingen en de evaluatie daarvan, ook binnen de inspectie zelf? Wat is daarbij de rol geweest politici en het ministerie?

Waarom is men zich in toenemende mate op de inrichting van het onderwijsproces gaan richten, wat niet alleen diversiteit van benaderingen bemoeilijkte, maar waardoor de feitelijke opbrengst, de eindkwaliteit die geleverd wordt, steeds meer uit het zicht is verdwenen?

Hoe is het mogelijk dat zelfs op veel lerarenopleidingen in het hbo de vakinhoud van het vak waarin men gaat doceren het ondergeschoven kindje is geworden?

Wat voor verbanden bestaan er tussen inspectie, ministerie, onderwijsadviesbureaus, -centra, accreditatieorganen en directies van onderwijsinstellingen?

Hoe verloopt de accreditatie van onderwijsinstellingen precies en wat is de rol van de Voorbereidende en Beoordelende Instanties die op commerciële basis zowel advies geven als visitaties afnemen?

Hoe komt het dat we in een publiek onderwijsbestel leven waarin de diversiteit van benaderingen heeft plaatsgemaakt voor een steeds uniformer wordend stelsel, terwijl de resultaten daarvan kwalitatief onder de maat zijn – wat nog maar heel kort wordt toegegeven – en de uitval onacceptabel groot is?

Hoe lopen de financiële stromen binnen het onderwijs, hoeveel wordt feitelijk nog besteed aan het primaire proces en hoeveel gaat er nu eigenlijk op aan de almaar uitdijende bureaucratische en beleidsmatige schil?

Vermoedelijk is er een enquête voor nodig om ook dat boven tafel te krijgen. Eén ding is namelijk maar al te goed duidelijk geworden, namelijk dat het bedrijfsmatige denken in termen van productie en geld onze onderwijscultuur heeft verziekt. Zodra het mensen namelijk niet meer gaat om de liefde voor een vak en het met liefde opleiden van leerlingen en studenten om hen voor het leven wat mee te geven, dan wordt het onderwijs beroofd van zijn ziel.

Laat een parlementair onderzoek zich vooral richten op deze vragen, omdat ons onderwijs alleen verbeterd kan worden wanneer de huidige machtsstructuren en de mechanismen daarin worden blootgelegd. Alleen door de ‘systeemfouten’ te veranderen en een nieuwe mentaliteit in onderwijsland te stimuleren, valt er werkelijk iets te veranderen aan de huidige situatie en kan kwaliteitsverbetering worden gerealiseerd.

Met het oog op dat laatste doet Beter Onderwijs Nederland samen met het Interstedelijk Studenten Overleg enkele suggesties, hiernaast te lezen. In de hoop dat degenen aan wie de kiezers hun vertrouwen hebben gegeven, zich bewust zijn van de grote maatschappelijke verantwoordelijkheid die zij hebben ten aanzien van ons onderwijs. Daarmee valt of staat namelijk de toekomst van ons land.
============================================

Bart Buys, als bestuurslid van het Interstedelijk Studentenoverleg verantwoordelijk voor onderwijskwaliteit, en Ad Verbrugge van Beter Onderwijs Nederland beschrijven wat de prioriteiten voor het onderwijsbeleid zijn die in het regeerakkoord zouden moeten komen.

Ook studenten zelf vragen nu om beter onderwijs – dus discussie óf het niveau te laag is, is overbodig. In een gezamenlijke brief aan de minister van Onderwijs constateren alle studieverenigingen voor wis- en natuurkunde dat zij als scholieren onvoldoende gedegen wiskunde hebben geleerd, waardoor Nederlandse studenten gemiddeld met een veel lager niveau aan hun studie beginnen dan Vlaamse. In een petitie aan staatssecretaris Bruins klagen de scholieren- en studentenorganisaties LAKS, JOB en LSVb over het gebrek aan begeleiding en het tekort aan contacturen en eisen zij meer inhoudelijke lessen, door goede docenten. Het nieuwe kabinet moet dus wat doen. Vier voorstellen:

1. Verbeter de voorlichting en begeleiding

Ruim dertig procent van de studenten die aan een opleiding in het hoger onderwijs begint, maakt er nooit een af. Verkeerde studiekeuze, ontoereikende vooropleiding en ontbrekende begeleiding spelen een belangrijke rol bij die uitval. Uit een recent onderzoek van het Hoger Onderwijs Persbureau/Keuzegids en het Interstedelijk Studentenoverleg blijkt dat hogescholen en universiteiten aankomende studenten op grote schaal verkeerd voorlichten over hun opleidingen. Met modieuze namen, niet zelden in het Engels, worden aankomende studenten met glossy brochures verleid de meest sexy studies te gaan doen. Vaak volgt echter een teleurstelling, bijvoorbeeld wanneer die zo geweldig klinkende opleiding international management gewoon ouderwetse commerciële economie blijkt te zijn. Wanneer de student vervolgens afhaakt, wordt hij niet goed begeleid bij het maken van een andere studiekeuze, maar opnieuw het wervingscircus ingestuurd. Het aantal opleidingen – dat vooral in het hbo groteske vormen heeft aangenomen – moet worden gereduceerd en er dient meer duidelijkheid te komen over wat de student te wachten staat. Zorg ook voor docenten die kennis van zaken hebben en hun studenten weten te motiveren en inspireren. Een goede opleiding houdt meer in dan een paar uurtjes college per week en daarna de student het bos in sturen om daar zijn ‘individuele leerweg’ te zoeken.

2. Versterk de professionaliteit van docenten

Zorg ervoor dat er goede docenten werkzaam zijn én blijven in het onderwijs. Dat is momenteel niet het geval. Het aanzien van het vak van leraar en de kwaliteit van de instroom bij lerarenopleidingen zijn sterk gedaald. Vele lerarenopleidingen zijn bovendien kwalitatief onder de maat en kennen een ontoelaatbaar gebrek aan vakinhoudelijke scholing.

De overheid moet samen met de inspectie toezien op de vakinhoudelijke kwaliteit van een opleiding. Vooral in het mbo en hbo moeten de didactische en vakinhoudelijke kwaliteiten van docenten worden getoetst. Veel te vaak begeleiden ‘coaches’ en leerprocesbegeleiders nu groepsprojecten waarvoor ze inhoudelijk niet geschoold zijn; en dat alles tegen een laag salaris, omdat het niet langer een volwaardig docentschap betreft. Laat verder de leraar of docent een zekere vrijheid om zijn vak naar eer en geweten in te vullen en de standaarden te hanteren die overeenkomen met het niveau waarop hij doceert. In de huidige situatie wordt de docent in vele gevallen van bovenaf gedwongen – door het bestuur en het management – om zijn onderwijs in te richten op een manier die hij niet goed acht, zodat hij ook niet meer de maatstaven kan hanteren die hij zou wensen. De herwaardering van de docent impliceert tevens dat de huidige functiewaardering en salariëring moeten worden herzien, zodat men niet langer managerachtige taken op zich moet nemen om meer te gaan verdienen.

3. Meet de kwaliteit

Er is nu nauwelijks echte kwaliteitscontrole. Eigenlijk moet het gaan om de vraag: leert de student wel wat? Maar de nadruk ligt op procesfactoren, met een uitgesproken ideologische en didactische benadering: is er goed of leuk materiaal aanwezig, ziet het programma er goed uit, is de interne kwaliteitszorg op orde, worden er voldoende ‘vernieuwende onderwijsvormen’ gebruikt waarin de student zelfstandig werkt? Die criteria zijn belangrijk bij de accreditatie. Het imago, verzorgd door marktgerichte managers, staat voorop, en docenten moeten zich maar aanpassen. Deze manier van werken remt innovatie en leidt tot uniformering. Dit proces wordt versterkt door de opkomst van enorme onderwijsconglomeraten die binnen een bepaald gebied de concurrentie tussen instellingen uitschakelen en de verscheidenheid van benaderingen tenietdoen omdat er van bovenaf centralistisch één werkwijze wordt opgelegd. De overheid moet zich een beeld vormen van de kwaliteit van de opleiding door vast te stellen wat een student kan en weet aan het begin van een opleiding en wat hij kan en weet aan het einde. Wanneer de kwaliteit van een opleiding onder de maat is, is een harde ingreep gerechtvaardigd om de student te beschermen tegen slecht onderwijs. Kwaliteit moet de norm zijn, en niet de vraag of bepaalde onderwijsmodellen worden gehanteerd. Als een opleiding voldoende toegevoegde waarde heeft voor de student, laat de invulling daarvan dan vrij.

4. Zorg voor goede financiering

Voor goed onderwijs is ook voldoende geld nodig. De investeringen in het onderwijs zijn al jaren te laag, zeker ook in vergelijking met het buitenland. Zorg er daarbij voor dat het geld zo wordt verdeeld dat het onderwijs daadwerkelijk verbetert. Op dit moment worden instellingen voor hoger onderwijs bekostigd op basis van het aantal studenten dat ze binnenhalen en het aantal studenten aan wie ze een diploma uitreiken. Dit heeft het perverse effect dat er deze twee zaken centraal staan, en niet de kwaliteit van het onderwijs. Instellingen werven agressief en krikken vaak slaagpercentages voor vakken kunstmatig op om studenten maar aan een diploma te helpen. Bouw daarom bij de financiering een aantal kwaliteitscriteria in, zoals het niveau van de opleiding van het onderwijsgevend personeel, of het succes van studenten in hun vervolgcarrière.
============================================
Vraag leerlingen te spellen en ze kúnnen het

Enige tijd geleden besprak ik in havo-4 een proefwerk poëzie. Ik wees de leerlingen op enkele werkwoordsfouten en gebruikte daarbij de term ‘persoonsvorm’. “Meneer, wat is een persoonsvorm?”, vroeg een leerling. Hij bleek niet de enige te zijn die dit niet meer wist. Toch hadden deze leerlingen zes jaar lang, misschien 50 uur in totaal, les gehad over de persoonsvorm. Vroeger was ik geneigd extra uitleg te geven. Maar het echte antwoord is natuurlijk: “Hoe komt het dat jij na zó veel jaar onderwijs nóg niet weet wat een persoonsvorm is?”

Zou hem als brugklasser gevraagd zijn of hij grammatica en spellen zou moeten beheersen als hij later ging studeren? Ik vraag het hun wel en wat blijkt: ze vinden het belangrijk. Dan vertel ik hun dat ze de werkwoordspelling in korte tijd kunnen leren. Met hun grammaticale kennis en de werkwoordsschema’s van de basisschool beheersen ze in principe 90 procent van de werkwoordspelling. Op het bord teken ik een ladekast en leg hun uit dat dit een metafoor is voor hun verstand. In deze kast zit voldoende kennis om een werkwoordtoets uit de derde klas goed te maken. Wat ze moeten doen is de juiste laatjes opentrekken, de kennis op tafel leggen en nadenken.

De toets voor de derde klas heb ik verplaatst naar de brugklas. 25 werkwoorden, één fout per punt. Bij een voldoende krijgen de brugklassers het diploma-A voor de werkwoordspelling. Zo’n diploma maakt duidelijk dat het een belangrijk onderwerp is waaraan we niet zomaar voorbij kunnen gaan. Wanneer een leerling het diploma niet kan halen, blijft dat niet zonder gevolgen Deze leerling kan dan bijvoorbeeld bij elk werkstuk dat hij inlevert alle werkwoorden onderstrepen waaraan hij twijfelt – en die werkwoorden door een andere leerling laten nakijken.

Dit jaar had de helft van mijn (gymnasium)brugklas na vier lessen het diploma op zak. De verworven kennis moet via opstellen in de praktijk worden gebracht en die moeten bij voorkeur foutloos zijn. Zo niet, dan volgen een herkeuring én de vraag: kún je het niet meer of doe je het niet? In het eerste geval moet een leerling opnieuw het diploma halen, in het tweede geval volgt een gesprek over motivatie.

De andere helft slaagde niet. 13 leerlingen moesten verder met een vakonderdeel dat niet echt leuk is. Maar er was steun: iedere gezakte leerling kreeg een ‘persoonlijke coach’ toegewezen in de vorm van een ‘gediplomeerde’ medeleerling. Als de gecoachte leerling het diploma haalt, krijgt de coach er een punt bij.

Na nog drie lessen hadden alle brugklassers op één na het diploma binnen. 40 procent had 0 of 1 fout. De tijd die we gewonnen hebben besteden we aan grote projecten waarbij veel gelezen en geschreven wordt. Want formuleren is een groter probleem dan spellen.

Gerichte aandacht voor werkwoordspelling en formuleren is nodig. Als we dat serieus doen, brengen we leerlingen tevens vaardigheden bij die langzamerhand uit het onderwijs dreigen te verdwijnen, zoals zorgvuldigheid en toewijding. Tegelijkertijd erken ik de kracht van projectonderwijs, waarbij leerlingen het geleerde kunnen toepassen op onderwerpen die aansluiten bij hun (belevings)wereld. De docent is dan meer coach en minder vakdocent. Maar zelfstandigheid mag nooit verward worden met docentonafhankelijk werken.

In de huidige discussie wordt een tegenstelling opgeroepen tussen vakinhoudelijk onderwijs en vaardighedenonderwijs, ofwel tussen ‘degelijk leren’ en ‘nieuw leren’. Het is een onvruchtbare discussie omdat de opponenten elkaars kwaliteiten miskennen en omdat de discussie niet over pedagogiek gaat, maar alleen over vakinhoud en didactiek. Zinvol is het om te onderkennen dat ál deze aspecten hun eigen rol spelen in het onderwijs. Ze zijn verschillende polen waarbinnen onderwijs gegeven kan worden. Polen sluiten elkaar niet uit; ze creëren een spanningsveld.

Goed onderwijs zoekt naar een juiste afstemming binnen dat spanningsveld.

Jeroen Steenbakkers is docent Nederland op het Ludgercollege in Doetinchem. Hij ontwikkelt lesmateriaal en traint docenten voor de Stichting Leerplan Ontwikkeling.
============================================
Hoezo crisis in het onderwijs? Quatsch!

Of er wel of niet een parlementair onderzoek naar het onderwijs komt, is niet duidelijk. Maar, schrijft Ad Verbrugge, het valt de PvdA te prijzen dat deze partij daartoe het initiatief neemt, want het was vooral de PvdA die verantwoordelijk was voor de reeks hervormingen “waarmee ons eens zo deugdelijke onderwijsstelsel om zeep is geholpen” (Opinie & Debat, 3 februari). Woont Ad Verbrugge in Nederland? Verbrugge schreef een somber artikel over “toegebracht leed dat lange tijd naamloos is gebleven”. Wat een quatsch! Na een eeuw verstarring is het onderwijs in beweging. En beweging heeft onrust tot gevolg. Daarvan maakt Verbrugge zich tot spreekbuis – ten koste van het onderwijs.

Er is geen enkele reden voor een parlementair onderzoek. Jazeker, er zijn grote problemen. Maar tegelijk gaan de meeste van de drie miljoen leerlingen iedere ochtend welgemoed naar school en leren daar met behulp van enkele honderdduizenden docenten. En vaak met succes, zoals blijkt uit “de relatief hoge scores van Nederlandse leerlingen uit het voortgezet onderwijs bij internationale vergelijkingen zoals PISA”, zoals professor Jaap Dronkers schrijft (Opiniepagina, 30 januari).

Verbrugge stelt een groot aantal vragen die dikwijls een onbewezen stelling bevatten. En zijn conclusie is: “Vermoedelijk is er een enquête voor nodig om dat boven tafel te krijgen.” Nee, dat is niet nodig. Iedere betrokkene bij het onderwijs kan de meeste van deze vragen beantwoorden. Twee vragen van Verbrugge als voorbeeld.

Vraag: “Wat is er de afgelopen veertig jaar precies gebeurd met het niveau van de centrale examens in het voortgezet onderwijs, niet alleen qua moeilijkheidsgraad, maar ook wat de beoordeling betreft?” Antwoord: niets belangwekkends.

Vraag: “Wat is eigenlijk de rol van de onderwijsinspectie geweest bij de implementatie en controle van alle onderwijsvernieuwingen?” Antwoord: de inspectie is uit een lange winterslaap ontwaakt, komt tegenwoordig in de klas en informeert het publiek omstandig over de kwaliteit van scholen.

Hier een grove historische schets. Tot een jaar of vijf geleden was het onderwijs een verstard instituut met grote problemen door de houdgreep van de overheid: financiering, beloningsstructuur, onderwijsprogramma, lessentabellen – alles dicteerde het ministerie. Toen trad de overheid terug: deregulering. Het heeft daarom geen enkele zin de inmiddels afgeschafte regelneverij van de vorige eeuw nu te gaan onderzoeken.

Uit die tijd erfde het onderwijs slechte structuren zoals de vernieuwde Tweede Fase, het vmbo en te grote scholen. De structuurwijzigingen hadden geen invloed op de oude situatie van het lesuur: 20-30 leerlingen met 50 minuten een leraar ervoor.

Een goed verhaal en gezag gedurende zes lesuren per dag is tegenwoordig niet genoeg. Bij de invoering van die Tweede Fase werd een nieuwe didactiek voorgesteld, dus niet “centralistisch opgelegd”. Velen in het onderwijs, niet alleen de ‘managers’ (bijna altijd leraren), waren enthousiast over de voorstellen. Het Nieuwe Leren is niet een door “de bureaucratische en beleidsmatige schil” afgedwongen beweging, maar is (1) niet zo nieuw en (2) wordt door velen in het onderwijs als een belangrijke verbetering gezien. Enkele voorbeelden.

Enkele honderden Saoediërs betalen dik geld om in Maastricht medicijnen te studeren. Daar ligt met probleemgestuurd onderwijs de bakermat van het Nieuwe Leren.

Het vak ‘onderzoek en ontwerpen’ in de Technasia is een succes. Het is door docenten ‘aan de keukentafel’ bedacht.

Koot en Bie volgden al Nieuw Leren aan de Dalton in Den Haag. Om je kind daar ingeschreven te krijgen, moet je bij nacht en ontij voor de poort staan, zo succesvol is deze school.

Oud-collega Jan laat verrukt de software zien waar de klas om ons heen in alle rust zelfstandig Duits mee zit te leren. Zijn collega voelt nog niets voor die computers. Deze lesvorm is niet opgelegd.

Terug naar de geschiedenis. De deregulering bracht een vloedgolf van experimenten met zich mee. Daarbij werd ook geblunderd. Naast de enthousiastelingen zijn er docenten en ouders die schrokken van de vernieuwingen. De angst om het goede oude te verliezen – dat vooral lijkt de grond te zijn van wat men de crisis in het onderwijs noemt. Maar er is geen crisis.

Veel fabels hebben geen grond. Een voorbeeld. De universiteiten klagen dat de eerstejaars de wiskunde onvoldoende beheersen. Kort na de invoering van het studiehuis verbraken de technische universiteiten eenzijdig de afspraken over de toelatingseisen van vwo’ers. Omdat de instroom van studenten daalde, accepteerden zij leerlingen met te weinig wiskunde (zonder N&T-profiel). Sindsdien klagen zij.

Heeft Verbrugge dan alleen ongelijk? Nee hoor. Hij schrijft: “Willen we het onderwijs verbeteren dan heeft de rehabilitatie van de goed opgeleide en inspirerende leraar die zijn vak verstaat de hoogste prioriteit.” Roerend mee eens. Om gelijke tred te houden met het onderwijsniveau van de rest van Nederland zouden alle docenten, ook in het basisonderwijs, op mastersniveau moeten zijn opgeleid.

Er moet meer veranderen. Na de Tweede Fase moet bij het vmbo en mbo het nodige gebeuren, de enorme leerfabrieken moeten worden verkleind, de leraarsalarissen verhoogd. Maar de paniekzaaierij van Verbrugge is daarbij echter weinig behulpzaam. Protesterende leerlingen moeten net zo serieus worden genomen als protesterende volwassenen: niet zo erg serieus.

De auteur, Rob Knoppert, was leraar natuurkunde. Hij schreef tot 1997 de column ‘Het Vak’ in de bijlage W&O. Binnenkort verschijnt zijn boek ‘Edutopia’.
============================================
Leve de diversiteit in het onderwijs

In Opinie & Debat van 3 februari hekelt Ad Verbrugge de stand van zaken in het onderwijs.

Op een aantal fronten slaat hij de plank mis. Bijvoorbeeld als hij schrijft over ‘de verkapte introductie van het nieuwe leren in de tweede fase van het voortgezet onderwijs…..’ Ik heb de afgelopen twintig jaar met veel plezier in het voortgezet onderwijs gewerkt en geconstateerd dat de Tweede Fase, evenals de basisvorming, op de meeste scholen ‘beleidsarm’ is ingevoerd en dat van een ‘nieuwe didactiek’ geen sprake is. Er is een aantal nieuwe vakken geïntroduceerd, leerlingen maken tegenwoordig een Profielwerkstuk en Praktische opdrachten, maar leraren hebben nog steeds de mogelijkheid om hun lessen precies zo in te richten zoals zíj dat wensen. Een leraar die klassikaal een mooi en inspirerend verhaal wil vertellen, kan dat nog steeds doen en moet dat ook vooral blijven doen. Wel zien veel leraren zich genoodzaakt om meer activerende werkvormen te gebruiken en de leerlingen keuzes aan te bieden, omdat een groeiende groep leerlingen moeite heeft met 50, 60 of 70 minuten stilzitten en luisteren.

Dat het ‘nieuwe leren’ in vmbo en mbo een grote vlucht neemt, heeft dan ook vooral met de andere doelgroep te maken en de noodzaak om ook die kinderen onderwijs te bieden dat bij hen past en dat hen niet vroegtijdig demotiveert.

Er is op dit moment, in tegenstelling tot wat Verbrugge beweert, in het onderwijs juist meer ruimte voor diversiteit in benaderingen dan ooit en dat is maar goed ook. Een goede leraar, en van hen zijn er dagelijks duizenden werkzaam in het onderwijs, stemt zijn werkwijze af op de leerlingen die hij voor zich heeft. Dat betekent dat hij experimenteert met didactiek, fouten durft te maken, leerlingen motiveert en activeert, zijn opdrachten actueel en spannend houdt en vóór alles contact maakt met de kinderen.

Ik ben het met Beter Onderwijs Nederland (BON) eens dat er meer geld naar onderwijs moet, maar dan vooral om leraren de ruimte te geven om zich blijvend te ontwikkelen en om hun eigen onderwijs, samen met collega’s, te ontwerpen.

Daarnaast is het van groot belang dat de maximale klassengrootte wordt teruggebracht naar 24 leerlingen. Een havo-4 met 32 leerlingen is niet meer van deze tijd.

Ik heb, als generatiegenoot van Ad Verbrugge, het gymnasium doorlopen in de jaren ’70 en ’80. Wat ik me ervan kan herinneren is de saaiheid en de kleurloosheid van de meeste lessen. Ik heb uitstekend leren rekenen met sinus, cosinus en tangens. Waar je deze vaardigheid verder voor kon gebruiken dat wist ik niet, maar dat was ook niet van belang. Leer gewoon het trucje en zeur niet. Eén dag van tevoren flink stampen, de voldoende was binnen en de kennis binnen korte tijd weggezakt. Vaardigheden als samenwerken, debatteren, presenteren, onderzoek doen, werken met de computer kwamen volstrekt niet aan de orde.

Pim Visser is sectordirecteur havo/vwo in Bolsward.
============================================
Verscheidenheid is hard nodig: Betrek alle betrokkenen bij scholing van nieuwe generatie

Het komt er tegenwoordig op aan het onderwijs af te stemmen op individuele leerstijlen en vermogens. Een deel van kennis veroudert snel. Jongeren moeten daarom ook leren hoe zij informatie kunnen verwerven, verwerken en toepassen. Leerlingen anno 2007 zijn mondiger, sneller afgeleid, permanent ingelogd op een veelkleurig internet. Onderwijs moet spannend, contextrijk en afwisselend zijn. Anders vallen de aandacht en belangstelling weg en is schooluitval gegarandeerd.

Er zijn zinvolle vormen van het nieuwe leren denkbaar, maar de overheid dient zich ervan te onthouden dit type onderwijs aan scholen op te leggen. Zo werden in de jaren negentig het studiehuis en de basisvorming ingevoerd. Leerlingen in het voortgezet onderwijs moesten vooral zelf kennis verwerven. De inspectie volgde. Actief en op zelfstandige leerlingen gericht onderwijs werd meer en meer de norm.

De basisvorming bleek echter veel te theoretisch voor praktisch ingestelde jongeren en miskende pluriformiteit van leerlingen. Het zelfstandig leren is door velen ervaren als een aantasting van de professionaliteit van de leerkracht.

Zonder al te veel ophef en ideologisch debatteren heeft minister Van der Hoeven het studiehuis en de basisvorming afgeschaft en daarmee een belangrijk signaal gegeven: de didactiek, en daarmee de inrichting van het onderwijs, is een zaak van scholen. Scholen hebben meer ruimte gekregen om hun eigen stempel op het onderwijs te zetten.

Met name het vmbo heeft daarvan gebruikgemaakt. Het is contextrijker gaan werken. De banden met het bedrijfsleven zijn versterkt. De werkplek is in de school terechtgekomen. De onderwijspolitiek van de afgelopen jaren heeft dat terecht gehonoreerd.

Ondertussen zijn scholen, pedagogische centra, didactici, maar zeker ook de inspectie aan de slag gegaan met de concepten van zelfstandig leren, competentiegericht onderwijs en zelfwerkzaamheid. De inspectie beoordeelt scholen op grond van de vraag of zij voldoende werken aan het zelfstandig leren functioneren van leerlingen. Haar beoordelingsmaatstaven sturen scholen in een bepaalde richting. Dat kan en mag niet de bedoeling zijn. De inspectie moet beoordelen of scholen goed presteren. Als zij zich bemoeit met de pedagogische aanpak, dan ontstaan er ongelukken. De inspectie verliest kritische distantie en scholen voegen zich naar haar maatstaven.

Bovendien gaat heel veel overheidsgeld naar pedagogische centra die scholen in dezelfde richting sturen. Die centra werken aan het uitvoeren van het nieuwe leren, met op zijn minst een zweem van objectieve deskundigheid.

Het is deze quasi-vanzelfsprekendheid van de uitgestippelde marsroute waarop wij de vinger leggen. De koers van het onderwijs lijkt even onontkoombaar als de kenniseconomie en de opkomst van zelfstandige jongeren. Een onontkoombaarheid die met een mix van moderne didactiek en optimisme wordt begeleid en bezegeld. Leraren, ouders en leerlingen krijgen het gevoel dat het die kant op gaat en móét. Er lijkt geen ruimte voor alternatieven. En dat terwijl de vrijheid van onderwijs ruimte moet laten voor variatie en verscheidenheid, voor inspiratie en vernuft.

Het ‘zelfstandig leren’ is omstreden. Er is veel kritiek. Wie de belangstelling van de leerling als uitgangspunt neemt, vergeet dat het de bedoeling van onderwijs is om hun belevingswereld te verrijken. Het onderwijs moet uitdagen over de eigen grenzen heen te kijken, in plaats van de belangstelling van leerlingen te bevestigen. Wie de motivatie van leerlingen als een gegeven beschouwt, vergeet dat het verwerven van bestendige kennis discipline en volharding vergt. Veel leerlingen zijn er in de puberteit niet aan toe om zelfstandig te werken. In een kennissamenleving mag dan veel veranderen, de beginselen voor wiskunde, grammatica, natuurkunde, economie en zelfs de staatsinrichting doorstaan de tand des tijds. Alleen wie die fundamentele kennis eerst, met inspanning heeft verworven, is in staat creatief te zijn.

Juridisch gezien is er, zeker in het basis- en voortgezet onderwijs, ruimte voor een andere aanpak. Ook al maakt de optocht achter het nieuwe leren het wel moeilijk om uit de pas te lopen. Scholen met de gedisciplineerde, klassieke Belgische benadering kennen we in Nederland nauwelijks meer, terwijl veel ouders en leerlingen dat wel zouden willen. En als de verschillen van aanpak er in ons land wel zijn, hebben ouders en leerlingen er helemaal geen zicht op. Ouders komen er pas na verloop van tijd achter wat de aanpak van een school is en of die past bij hun wensen en bij hun kind.

Een land dat zich beroemt op de vrijheid van onderwijs moet blokkades voor verschillen in didactische aanpak wegnemen. Het is nodig om stichtingsnormen van scholen te verlagen en de fusiedrift tegen te gaan. Den Haag moet ophouden miljoenenverslindende subsidies aan pedagogische centra te verstrekken, die alleen een bepaald type onderwijskundige aanpak promoten. De inspectie moet terughoudend zijn met pedagogische aanbevelingen. De overheid moet zorgen voor goede en betrouwbare eindtoetsen. Prestaties moeten inzichtelijk zijn. Zodat mensen zelf een vinger aan de pols kunnen houden. Zorg ervoor dat inspectierapporten niet alleen openbaar zijn, maar ook dat scholen die actief bij ouders onder de aandacht brengen. Verplicht ze jaarlijks een avond te houden waar zij zich verantwoorden over de inspectierapportages en de resultaten.

Zorg ervoor dat scholen hun pedagogische concept glashelder maken aan ouders en leerlingen, zodat niemand door zelfstandig leren, competentiegericht onderwijs of juist een klassieke aanpak overvallen wordt. Maak het stichten van scholen met een eigen pedagogisch profiel beter mogelijk, zodat ouders die kiezen voor een Vlaamse aanpak niet de grens over hoeven en mensen niet meer uitwijken naar dure privéscholen.

Een nieuw kabinet zal daarom ook iets moeten doen om scheefgroei van management en werkvloer te vermijden, dan wel terug te draaien. Zonder sturing van bovenaf dreigt extra geld voor onderwijs terecht te komen bij de managers ten koste van de onderwijskundige voorzieningen, het verkleinen van klassen, het bijscholen van leraren en het ondersteunen van achtergestelde leerlingen.

Managers hebben geen kennis van het primaire onderwijs proces en sturen op afstand aan de hand van financiële criteria, die een pervers karakter hebben. De prikkel hoe meer geslaagden, hoe groter budget van de overheid, kan er snel op uitlopen dat de kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast. Onderwijsgevenden komen daarbij regelrecht in gewetensnood. De bekostiging van het onderwijs dient daarom, zeker voor een deel, op een andere leest te worden geschoeid. Urgente maatregelen zijn voorts het herstellen van de universitaire lerarenopleiding, het betrekken van externe deskundigen bij eindexamens, het ontmoedigen van fusies van universiteiten en instellingen voor hoger beroepsonderwijs en het stellen van hogere eisen aan de docenten van de pabo’s op het gebied van taal, rekenen, geschiedenis en aardrijkskunde.

Over de auteurs: Arnold Heertje is emeritus hoogleraar economie. Ab Klink is directeur van het Wetenschappelijk Bureau van het CDA.
=============================================