door Thomas van de Ven

Sommige woorden hebben in slechts één taal een betekenis. Het Portugees spreekt van saudade, het Nederlands van gezelligheid en het Duits van Bildung. Deze woorden maken deel uit van de identiteit van een volk en zij wortelen in de taal van dat volk. Wat is eigenlijk de achtergrond van het begrip Bildung? En in hoeverre heeft Bildung tegenwoordig nog waarde in de gemeenschap waar het begrip zijn oorsprong vindt? BON vroeg twee Duitstalige deskundigen naar de betekenis van Bildung.

Interview met Kirsten Meyer

Kirsten Meyer (1974) is professor praktische filosofie en didactiek van de filosofie aan de Humboldt Universiteit Berlijn. Zij studeerde filosofie en biologie aan de universiteiten van Münster, Bielefeld en St. Andrews. In haar boek Bildung (De Gruyter, 2011) onderzoekt Meyer de samenhang tussen het Bildungsbegrip en de idee van het goede leven.

Wat betekent het woord ‘Bildung’ volgens u?


Bij het vertalen naar andere talen wordt het Duitse woord ‘Bildung’ meestal met ‘vorming’ vertaald, en de academische Bildung bijvoorbeeld met ‘hoger onderwijs’ of ‘universitaire opleiding’. Maar dat dekt niet het hele begrip. In het Duits wordt ook van ‘Bildung’ gesproken, als het om het doel van de school of universiteit gaat. Het woord ‘vorming’ heeft in het Duits eerder betrekking op de gang van zaken op de school of universiteit zelf. Naar mijn mening vestigt het woord ‘Bildung’ dus de aandacht op het doel van de vorming en daarmee op het verband ermee met het goede leven.
 Soms wordt in het Duits ‘Bildung’ aan bepaalde ‘kennisinhouden’ gelijkgesteld. De verwerving van kennis is echter geen doel op zich; eerder de intellectueel verrijkende ervaringen die daarmee gepaard gaan.

Het begrip ‘Bildung’ is uit Duitsland afkomstig. Hoe verklaart u het ontstaan van dit begrip vanuit de Duitse cultuurhistorische context?

‘Bildung’ werd door Humboldt de kern van de Duitstalige pedagogiek. De nadruk ligt hier op het individuele en zelfgestuurde Bildungsproces. Toch meent ook Humboldt dat er institutionele randvoorwaarden zijn die het individuele Bildungsproces kunnen bevorderen of belemmeren. Hij heeft concrete en zeer effectieve voorstellen gedaan betreffende de institutionele randvoorwaarden van school en universiteit.

Is Bildung nog steeds sterk geworteld in de Duitse cultuur of heeft het begrip aan betekenis en kracht verloren?

Wie meent dat Bildung een ‘waarde op zich’ is, ontkracht het rendement van andere. Hoe zijn vakken als muziek en kunst te rechtvaardigen? En waarom zou men zich bij het vak Duits niet beperken tot taalbeheersing, maar ook de literatuur bevorderen? Hier is de druk tot rechtvaardiging te bespeuren. Zo lees je dat kinderen die een muziekinstrument bespelen, bovengemiddelde prestaties leveren in wiskunde. Muziek scherpt kennelijk het logisch denken. De vaardigheid van het logisch denken is een belangrijke vereiste voor technische innovaties. Zulke overwegingen verliezen echter belangrijke doelen uit het oog. Zelfs de economische waarde van vorming moet uiteindelijk zo gemotiveerd moeten worden, dat een stijging van de economische productiviteit het goede leven bevordert. Maar de schoolse vorming kan, bijvoorbeeld bij het vak muziek, ook veel directer een bijdrage leveren aan het goede leven. Dat wordt naar mijn mening uitgedrukt in de formulering ‘Bildung is een waarde op zich’.

In hoeverre is het Bildungsideaal nog in het Duitse onderwijs te vinden?

Een student van mij schreef eens: “Het economische nut is inmiddels de maatstaf van een goed onderwijssysteem geworden, en niet de culturele waarde ervan. Uiteindelijk is het irrelevant hoe voor Bildung wordt gepleit, zolang ze maar in de praktijk gegarandeerd wordt; toch geloof ik, dat het begrip van Bildung daardoor verandert: Bildung beschrijft minder een waarde op zichzelf, als wel een bekwaamheid om een economische prestatie te leveren. Dat heeft eigenlijk niet veel meer gemeen met een verlicht Bildungsideaal in de zin van Humboldt, maar getuigt eerder van een ronduit cynisch mensbeeld dat erachter steekt.”

Ik heb de indruk dat de leraren trachten aan het verlichte Bildungsideaal vast te houden en dit feitelijk te garanderen. Maar dat schijnt onder de gegeven omstandigheden, bijvoorbeeld bij sommige vormen van activistisch onderwijsbeleid, niet altijd eenvoudig te zijn.

Als u werd gevraagd om het Nederlandse ministerie van Onderwijs advies te geven met betrekking tot het versterken van het Bildungsideaal in het onderwijs, wat zou u dan aanbevelen?

Daarvoor weet ik te weinig van het Nederlandse onderwijssysteem. Maar wellicht is de toestand vergelijkbaar met die in Duitsland. Dan zou ik adviseren de leerlingen, samen met hun leraren, in grote mate te betrekken in de beslissingen wat een goede school is en wat goed onderwijs is. Ik zou hopen dat de keuze valt op onderwijs dat kritische reflectie en intellectuele nieuwsgierigheid bevordert en verrijkende ervaringen mogelijk maakt. De keuze zou hopelijk op onderwijs vallen, dat een bevredigende schooltijd mogelijk maakt. In plaats van hen alleen voor te bereiden op het leven na de school, zou men zich ook voor ogen moeten houden, dat de schooltijd reeds een volwaardige tijd van leven zou moeten zijn. En ik zou adviseren zich opnieuw te buigen over de egalitaire trekken van het humanistische Bildungsideaal. Niemand zou daarvan uitgesloten moeten blijven, en dat is vandaag de dag helaas zeer vaak wel het geval.

Interview met Johannes Giesinger

Johannes Giesinger (1972) doceert filosofie aan een Zwitserse kantonschool en is betrokken bij het onderzoekscentrum voor ethiek aan de Universität Zürich. Hij studeerde filosofie, onderwijskunde en Duits aan diezelfde universiteit. Giesinger schreef onder meer over de rechtvaardiging van Bildung in het onderwijs.

Wat betekent het woord ‘Bildung’ volgens u?

Een bekende Duitse onderwijskundige, Dietrich Lenzen, heeft Bildung eens als ‘containerbegrip’ gekenschetst: het woord wordt door verschillende mensen met uiteenlopende betekenissen ‘volgepakt’. Daardoor weet niemand wat het nu precies betekent. Vaak is het louter een modewoord waarmee tegenstanders in politieke discussies over onderwijs om de oren geslagen worden.

Als constante in het gebruik van het begrip geldt de tegenstelling ‘Bildung’ en ‘Ausbildung’. Waar ‘Ausbildung’ bestaat uit het bevorderen van nauw omschreven vaardigheden (of ‘competenties’), heeft Bildung te maken met de ontwikkeling van de ‘persoon als geheel’. Hoe die ontwikkeling plaats moet vinden, daarover lopen de meningen echter uiteen. In de Duitse Bildungstraditie bestaan traditionele, elitaire, maar ook emancipatoire tendensen. Ik ben van mening dat het Bildungsbegrip, wanneer het vandaag de dag gebruikt wordt, eng aan de idee van zelfbeschikking gekoppeld zou moeten worden. De grondgedachte zou moeten zijn dat de adolescent door zich op begripvolle en kritische wijze bezig te houden met veelvoudige culturele praktijken, zijn eigen zicht op de wereld en zijn identiteit als zelfbeschikkende, handelende mens kan vormen. Bildung kan in deze zin als proces van zelfbegrip gezien worden.

Het begrip ‘Bildung’ is uit Duitsland afkomstig. Hoe verklaart u het ontstaan van dit begrip vanuit een Duitse cultuurhistorische context?

Het begrip heeft in de Duitse landen een lange geschiedenis (het komt oorspronkelijk uit de middeleeuwse mystiek en is met het idee van
de mens als evenbeeld Gods – imago Dei – verbonden). De betekenis voor school en onderwijs verkreeg het echter voor het eerst in de negentiende eeuw. Een reden hiervoor was zeker, dat in het begin van de industrialisering de traditionele Bildungsopvatting (met haar nadruk op oude talen en literatuur) opnieuw moest worden gerechtvaardigd. Plotseling werd er gevraagd: wat heeft dat eigenlijk voor nut? Het antwoord: dat is nu eenmaal iets hogers, iets beters – dat is Bildung!

Daarnaast wordt altijd weer opgemerkt, dat de Duitse burgerij het Bildungsidee in deze tijd in zekere zin als identiteitskenmerk ontdekte. Daarmee kon zij zich zowel van de ‘ongevormde’ onderklasse als van de adel onderscheiden. De burgerij – men spreekt ook wel van Bildungsburgerij – trachtte zo haar politieke machteloosheid te compenseren. Het is duidelijk dat Bildung hier aan gymnasiale en universitaire Bildung gelijkgesteld wordt. Het gaat hier niet om ‘Bildung voor allen’, niet om democratische Bildung, maar om de oprichting van een burgerlijke elite. Deze ontwikkeling verklaart waarom het Bildungsidee later (vooral in de tweede helft van de twintigste eeuw) ook door politiek links georiënteerde krachten aangevallen werd, die de burgerlijke (en gymnasiale) oriëntering van Bildung bekritiseerden.

In hoeverre is het Bildungsideaal nog in het Zwitserse onderwijs te vinden?

Sporen van het Bildungsideaal zijn nog altijd in de curricula (vooral van het gymnasium dat in Zwitserland deels in het negende, maar ook al in het zevende schooljaar begint) te vinden. Veel gymnasiumleraren zouden zich zeker als aanhangers van dit ideaal omschrijven. Het nieuwe Zwitserse curriculum voor de Volksschule (eerste tot negende leerjaar) zet vol in op de idee van ‘competenties’ en wordt daarvoor door de voorvechters van het Bildungsideaal hevig bekritiseerd.

In hoeverre is het Bildungsideaal vandaag de dag te rechtvaardigen?

Naar mijn mening laat Bildung zich het beste rechtvaardigen als aspect van democratisch staatsburgerschap. Wie beschikt over de status van staatsburger, zou op persoonlijk en op politiek gebied zelfstandig en kritisch moeten kunnen denken, en wel op basis van de kennis en het begrip van verschillende culturele praktijken en producten.
 De staatsburger moet begrijpen in welke culturele en historische omgeving hij leeft, en hij moet zich met eigen instelling en mening aan de openbare debatten kunnen deelnemen. Dit vereist méér dan de ontwikkeling van nauw omlijnde, economisch nuttige competenties. Men kan hier, als men wil, van Bildung spreken.

Er zijn echter ook goede redenen, het begrip dan helemaal niet in de mond te nemen. Gebruikt men het begrip, dan is duidelijk, dat het niet slechts op het gymnasium betrekking kan hebben. Het gaat om Bildung van allen. Dat betekent natuurlijk niet, dat Bildung op alle scholingsniveaus en -types hetzelfde karakter moet hebben. Bildung moet zich aanpassen aan respectievelijk de uitgangsposities en de behoeftes van de leerlingen.

Als u werd gevraagd om het Nederlandse ministerie van Onderwijs advies te geven met betrekking tot het versterken van het Bildungsideaal in het onderwijs, wat zou u dan aanbevelen?

Ik ben niet bekend met de situatie en de onderwijspolitieke controverses in Nederland en kan op dat punt geen stelling nemen. Zij het
 in Duitsland, Zwitserland of Nederland, ik adviseer zowel de politici die over het onderwijs gaan als hun critici, nauwkeurig onderzoek te doen en niet met ideologisch geladen kreten te strooien. De onderwijspolitiek (of wellicht beter: de onderwijsbureaucratie) jaagt, zonder veel na te denken, de ‘economisering’ van het onderwijssysteem aan; de tegenpartij zet – tenminste in Duitsland en Zwitserland – in op Bildung. Men zou tenminste het volgende onderscheid moeten maken in deze discussie: spreek je van de economisering van onderwijsdoelen of van de economisering van het onderwijssysteem? De jongste onderwijshervormingen in Duitsland en Zwitserland, die neerkomen op het ‘verwerven van competenties’, onderwijsstandaarden, externe evaluatie, enzovoorts, sturen aan op een economisering van het systeem. Dat wil zeggen: het onderwijssysteem moet naar quasi-economische wijze bestuurd worden en moet verbeterd worden qua efficiëntie. Dat betekent echter niet noodzakelijk, dat het systeem geheel op economisch nuttige onderwijsdoelen ingericht wordt. In principe kan een ‘efficiënt’ systeem verschillende doelen nastreven. Met de nadruk op (meetbare) competenties zijn echter toch verschillende beperkingen verbonden.

Als het vocabulaire van de externe evaluatie het onderwijs gaat leiden, vervang je de traditionele didactiek door de concepten van de onderwijsbureaucratie.

Er zou meer aandacht moeten worden besteed aan de verhouding tussen de sturing van onderwijspolitici enerzijds en de onderwijspraktijk anderzijds. Het mag een legitiem politiek doel zijn, het onderwijssysteem te evalueren en te meten of scholieren kunnen wat ze geacht worden te kunnen. Het is echter problematisch, wanneer plotseling wordt aangenomen, dat de denkpatronen en het vocabulaire die in de externe evaluatie worden gebruikt (bijvoorbeeld het begrip ‘competenties’) het onderwijs zelf zouden moeten leiden. De traditionele pedagogiek en didactiek wordt op deze manier vervangen door de concepten van de onderwijsbureaucratie.

Vertaald uit het Duits door Felix Huygen