door Felix Huygen

‘If thought corrupts language, language can also corrupt thought.’ – George Orwell, Politics and the English Language

‘Academicus’ is het nieuwe toverwoord in het onderwijs. Eind oktober formuleerde de Tweede Kamerfractie van de VVD in een motie (gesteund door een ruime meerderheid van PvdA, SP, PVV, CDA en D66 de VVD) het ‘uitgangspunt’ dat in de bovenbouw van het vwo vanaf 2020 alleen nog academisch opgeleide leraren voor de klas staan.

Op zichzelf is het te prijzen dat behalve het kwantitatieve nu ook het kwalitatieve lerarentekort in de aandacht staat. In de komende pensioengolf (die zeker na 2015 enorm zal aanzwellen) zullen veel academici het onderwijs verlaten, terwijl de instroom in toenemende mate van het hbo afkomstig is, waardoor het opleidingsniveau van docenten per saldo zal dalen – een ontwikkeling die overigens al jaren gaande is. Zeker als de economische crisis ophoudt en de roep van het bedrijfsleven weer luider wordt, zal het kwalitatieve tekort weer in volle hevigheid toeslaan.

Dus ja, graag meer wetenschappelijk opgeleiden voor de klas. Helaas lijken we nu stilzwijgend af te stevenen op een heel andere, verwaterde definitie van het begrip ‘academisch’, zodat het niets meer betekent. Een vorig jaar verschenen rapport van de Interdisciplinaire Commissie Lerarenopleidingen (ICL), Academische kwaliteit in het onderwijs getiteld, betoogt: “Een startbekwame academisch gevormde leraar kan leerlingen inleiden in de academische denkwereld en kan die denkwereld voorleven. Ook leraren die niet in dezelfde discipline als het schoolvak een master behaald hebben beschikken over een dergelijke kwaliteit.” Onder meer omdat steeds meer studenten een brede bachelor doen in plaats van de monodisciplinaire bachelor en master die direct toegang geeft tot de lerarenopleiding in dat specifieke vak, willen de ulo’s (universitaire lerarenopleidingen) het mogelijk maken voor docenten van niet-verwante bacheloropleidingen in een tweejarige universitaire master, waarvan driekwart jaar wordt besteed aan de zogeheten ‘vakspecialisatie’, op te leiden tot eerstegraads docent. Dus iemand die bijvoorbeeld een bachelor communicatiewetenschap heeft gedaan, zou dan tijdens een tweejarige master aan de ulo kunnen worden opgeleid tot eerstegraads docent Duits. Het behoeft geen betoog dat we van deze docent geen diepgaande kennis over de Biedermeier-periode hoeven te verwachten, laat staan uitweidingen over het Middelhoogduits, terwijl het ‘boven de stof staan’ nu juist de meerwaarde van een universitair opgeleide docent is boven een die van het hbo afkomstig is.

Datzelfde rapport verstaat onder het begrip ‘academicus’ iets heel anders: iemand die ‘verwante maar ook nieuwe vakinhouden zelfstandig kan verwerven, op basis van die kwaliteit’, maar ook iemand die ‘kan bijdragen aan schoolvak- en schoolontwikkeling via onderzoek en ontwerp, rekening houdend met bestaande en nieuwe wetenschappelijke kennis. Scholen verwachten van academisch opgeleide docenten dat ze aan onderwijskundige innovaties en in het bijzonder de eigen schoolvakontwikkeling invulling kunnen geven’.

In dit nieuwe model verwerven docenten voortdurend in een mum van tijd nieuwe ‘vakinhouden’, waardoor ze veel verschillende vakken kunnen geven. Jarenlange intensieve verdieping op de universiteit is niet meer nodig! Ook wordt ineens van je verwacht dat je als academicus onderwijskundige bent: het is niet meer genoeg om enthousiast te zijn over je vak en dat goed aan je leerlingen te kunnen overbrengen, je moet ook allerlei onderzoeken kunnen uitvoeren naar wat de beste leermethoden zijn. In de nieuwe opzet van de ulo zoals het rapport voorstelt, ben je minimaal vijftien studiepunten kwijt aan het zogeheten masteronderzoek, waarin je zelf een onderzoek moet opstellen en uitvoeren naar de effectiefste methoden om leerlingen iets bij te brengen.

Deze nog grotere nadruk om onderzoek naar leermethoden lijkt weinig zinvol: een goed (onderwijskundig) onderzoeker is immers niet noodzakelijkerwijs een goede leraar; omgekeerd is een goede leraar ook niet per se iemand die goed pedagogisch of didactisch onderzoek doet. Deze twee vaardigheden hebben misschien wel helemaal niet zo veel met elkaar te maken, en dan is het de vraag of de hoeveelheid tijd die ulo’s hieraan spenderen wel in verhouding staat tot de opbrengst.

Om deze kwestie nader onder de loep te nemen, heb ik Eveline Brouwers (1988) geïnterviewd. Zij is vorig jaar afgestudeerd in de godsdienstwetenschap en is nu werkzaam als leraar levensbeschouwing in het middelbaar onderwijs. Ze is bezig met het afronden van de lerarenopleiding, waarvoor ze alleen nog het afsluitende onderzoek moet uitvoeren.

Interview met Eveline Brouwers

Heb je de ulo als zwaar ervaren?

“Voor mij was dat wel zo. Ik zou zonder meer zeggen: het was het zwaarste jaar universiteit dat ik heb gehad in mijn opleiding van zeven jaar. Als ik er nu op terugkijk, denk ik: ik zou het niet opnieuw kunnen doen. Het is zó zwaar…

“Je bent de hele dag of soms maar een paar uur aan het lesgeven, dan heb je de rest van de dag echt nodig om bij te tanken, nieuwe lessen te maken en alles te verwerken. Je dagboek bijhouden, wat ook echt helpt ter ondersteuning: wat heb ik ervaren, wat zijn de doelen, wat zou ik anders kunnen doen.

“Nu pas kan ik zeggen: je hebt het nodig; op dat moment voel je je een jaar lang bijna overwerkt, omdat je de enorme achtbaan nauwelijks kunt verwerken. Je komt er niet aan toe. Nu ik twee maanden voor de klas sta, merk ik pas waarom het zo waardevol is.

“Zowel aan de universiteit als op mijn stageschool zei mijn begeleider: laat af en toe nog wat van je horen, stuur een keer een filmpje op, want ik ben zo benieuwd. Dat is omdat het zo’n ontzettend persoonlijke begeleiding is, dat je een band opbouwt. De stagebegeleider zei in het laatste halfjaar: jij bent de eerste die ik heb opgeleid, laat een keer wat horen. Dat was erg prettig.

“Het was voor mij ideaal geweest als die opleiding twee jaar had geduurd. Ik doe er nu niet voor niks langer over, want ik kon het niet allemaal in één keer. Het was gewoon veel.”

Aan vakdidactiek heb je heel veel gehad, heb ik begrepen, en ook aan je stagebegeleiding. Zijn er andere onderdelen die je minder nuttig vond? Bijvoorbeeld de vele verslagen?

“Ik vind dat een moeilijke vraag. Ik zou een halfjaar geleden zonder meer ja gezegd hebben. Nu ik twee maanden werk, ben ik in staat om te zien wat de continue zelfreflectie heeft opgeleverd. Terwijl ik toen het zomervakantie werd, dacht: ik ben uitgereflecteerd voor de rest van mijn leven. Ik was het hele jaar bezig met het schrijven van verslagen. Nu denk ik: misschien dat ze één verslag kunnen opgeven waarin ze alle aspecten aan bod laten komen, in plaats van de huidige grote hoeveelheid verslagen. Maar ik snap wel dat ze zeggen: we moeten alle aspecten in beeld hebben, omdat het voor hen de enige manier is om te testen of het bij jou aankomt. Terwijl ik me tegelijkertijd afvraag of je dat in dat jaar überhaupt kunt testen. Omdat alles zo nieuw is.

“Ik zou ervoor pleiten de ulo-studenten niet al te veel te belasten met schrijven en schrijven. Dat heb ik zes jaar lang geleerd, ik ben al afgestudeerd.”

Het probleem is ook de verschillende opvattingen van het begrip ‘wetenschappelijk’. Een goede leraar is niet per se iemand die goed onderzoek doet naar hoe leerlingen leren.

“Ik had inderdaad de behoefte om te leren: hoe word ik een leraar. En het is fijn dat je literatuur krijgt aangereikt, die je kunt gebruiken om je eigen functioneren te kunnen beoordelen. Er zit inderdaad een verschil tussen ‘ik ben eerstegraads docent omdat ik aan de universiteit heb gestudeerd’ of ‘ik ben eerstegraads docent want ik heb aan de universiteit gestudeerd, en daarnaast heb ik tot in detail geleerd hoe ik onderzoek hoe leerlingen het beste leren.’ Dat vind ik een heel moeilijke. Aan de ene kant zie ik in waarom ik zelf in staat moet kunnen zijn om te achterhalen, door middel van onderzoek, waar mijn leerlingen in uitblinken, of een bepaalde aanpak die ik gebruik werkt of niet. Het kan je lespraktijk vooruit helpen. Aan de andere kant denk ik: misschien is het wel voldoende om te weten: wat is een goede toets, en wat niet, en dat soort dingen leer je natuurlijk ook. Leerlingen die daar behoefte aan hebben, zeker vwo-leerlingen, profiteren van het feit dat ik aan de universiteit heb gestudeerd. Ik vraag me af of dat niet voldoende is. En natuurlijk is dat alleen maar zinvol als ik in staat ben de leerlingen op datzelfde denkniveau te kunnen krijgen. Maar de vraag is: hoeveel onderzoek hoort er bij het docent zijn van minderjarigen. Dat vraag ik me echt af.

“Ik heb zelf geen sociaalwetenschappelijke studie gedaan, en dat maakt het heel lastig. Ook telt het resultaat alleen in die klas en op die school. De resultaten zijn niet te generaliseren. Voor je het weet zit je op promotieniveau qua breedheid en grootheid en alles wat je graag wilt weten. En dat is niet haalbaar. Daarom vraag ik me af: in hoeverre heeft het zin.”

Zouden ulo’s niet het idee moeten laten varen dat docenten zelf onderwijskundig onderzoek doen, en in plaats daarvan eisen dat docenten kennis nemen van het onderzoek dat anderen hebben gedaan? Dat zou veel minder tijd kosten.

“Het lijkt me een goed idee. Op voorwaarde dat deze literatuur specifiek voor jouw vakgebied relevant is.”

Wat vind je van het plan dat er nu ligt, om studenten tijdens de ulo op te leiden tot leraar in een vak waar ze niet voor gestudeerd hebben?

“Als iemand archeoloog is, met uitgebreide kennis van het Midden-Oosten en Afrika, dan is een overstap naar geschiedenis niet meer dan logisch. Ik zie niet in waarom iemand die sociologie heeft gedaan, en nu alleen in aanmerking komt voor maatschappijleer, niet ook mijn vak, levensbeschouwing, zou kunnen geven. Of waarom ik geen maatschappijleer zou kunnen geven.

“Maar als iemand nu tegen mij zou zeggen: wil je leraar Duits worden op de middelbare school, in twee jaar, zonder dat ik ervaring in het onderwijs had, én leraar worden, én je leert je vakinhoud Duits; met de kennis van nu zou ik zeggen: daar begin ik niet aan. Gewoon omdat ik weet dat ik die twee jaar al nodig heb om leraarscapaciteiten te ontwikkelen, laat staan dat ik in twee jaar tijd een volledige Duitse taalbeheersing, literatuur, cultuur, enzovoort zou verwerven.”

Brouwers blijkt helemaal niet ontevreden te zijn over de ulo. Vooral de uitstekende persoonlijke begeleiding bij de stage en de vakdidactische vakken zijn haar goed bevallen. De ironie is dat juist een van de aspecten van de huidige ulo waar zij haar vraagtekens bij plaatst, namelijk het tijdrovende onderwijskundige onderzoek dat je moet uitvoeren onder leerlingen, in de nieuwe opzet nog meer nadruk krijgt.

‘Academisch’ betekent voor de ulo’s kennelijk dat je in staat bent zelf wetenschappelijk onderzoek te doen naar hoe leerlingen leren. Terwijl je je academische vorming al tijdens je studie gehad, zou je zeggen, dus in dat opzicht hoef je je niet meer te bewijzen.

Brouwers legt goed de vinger op de zere plek: het leraarschap is een beroep, een praktische vaardigheid. Het moeilijkste aspect eraan is de wetenschappelijke kennis die je tijdens je studie hebt opgedaan te vertalen naar een niveau dat voor de gemiddelde scholier behapbaar is. Met andere woorden: vakdidactiek. Daar zou dan ook, naast de stage, verreweg de meeste aandacht naar moeten uitgaan tijdens de lerarenopleiding. Onderwijskundige inzichten kunnen hierbij zeker behulpzaam zijn, maar de tijdrovende zelfstandige verwerving hiervan door middel van onderzoek zou geen doel van de ulo moeten zijn. Daarmee zou je ook het grote aantal (reflectie)verslagen kunnen verminderen en het jaar, dat velen nu als te zwaar ervaren, kunnen verlichten. Deze verlaging van de werklast aan de ulo, in combinatie met de verlaging van de werkdruk van het leraarschap, zou een veel betere manier zijn om het leraarschap aantrekkelijker te maken voor academici.

Ook het plan om het studenten uit niet-verwante disciplines mogelijk te maken in korte tijd hun eerstegraadsbevoegdheid te laten behalen aan de ulo, met behulp van driekwart jaar vakspecialisatie, is onzalig. Zoals Brouwers terecht stelt, kun je van iemand die is afgestudeerd in de godsdienstwetenschap prima een leraar maatschappijleer maken; deze vakken liggen in elkaars verlengde. Maar iemand die helemaal geen academische achtergrond heeft in Duits of wiskunde kun je niet even tijdens de opleiding bijspijkeren tot eerstegraads leraar in die vakken. Dan kan die docent wel ‘academisch opgeleid’ heten volgens de definitie van de ICL, maar niet zoals onder het begrip gewoonlijk wordt verstaan, namelijk vakbekwaam.

Een betere manier om te zorgen voor meer academisch opgeleide docenten, is eerstegraads docenten die een universitaire studie hebben gedaan in een hogere salarisschaal plaatsen dan eerstegraders die hbo hebben gedaan; omdat daar nu geen verschil tussen zit, kiezen verreweg de meeste tweedegraders voor een (gemakkelijkere) hbo-opleiding om eerstegrader te worden. En natuurlijk kun je ook studenten van aanverwante disciplines toelaten tot de ulo, zolang hun academische kennis van het vakgebied aantoonbaar voldoende is. Ook programma’s als Eerst de Klas, die studenten het leraarschap laat combineren met het bedrijfsleven, zijn zeer te prijzen, evenals het BON-voorstel om studenten die kiezen voor de lerarenopleiding en minimaal een bepaald aantal jaar in het onderwijs werkzaam zijn, hun studieschuld kwijt te schelden. Hiermee trek je studenten aan die het leraarschap anders niet overwogen hadden, en laat je hen onvermoede talenten in zichzelf ontdekken. Dat zijn de wegen die we op moeten gaan, en niet de heilloze paden die het ICL voorstelt, die zullen leiden tot een lerarencorps waarvan een groot deel slechts in naam academisch is.