Op de school van mijn kind verplicht de directie leraren om toetscijfers waarbij meer dan 50% van de leerlingen een onvoldoende halen, ter goedkeuring voor te leggen aan een afdelingsmanager. Waar blijft het niveau van het onderwijs als mensen van buiten het vakgebied zeggenschap over de cijfers krijgen? Waar kan ik hier informatie over krijgen?
Reacties zijn gesloten.
Curatele
Niet zozeer de cijfers als wel de betreffende docenten worden volgens mij onder curatele gesteld. Het is mij niet vreemd dat docenten waarbij teveel onvoldoendes vallen niet serieus genomen worden. Ook het verplicht bijstellen van cijfers is voor mij geen onbekend verschijnsel. Over het algemeen hebben leerlingen een stok om mee te slaan indien er teveel onvoldoendes vallen. Dit wordt namelijk per definitie geacht een teken van falen van de betreffende docent te zijn. En niet van een eventueel onderpresterende leerling-schare. Door het geven van (te) hoge cijfers geraak je hoogstens in onmin indien dit leidt tot inspectiebezoek naar aanleiding van te grote verschillen tussen SE en CE.
Beoordelen
We hebben nog steeds een negentiende-eeuwse leerplichtwet: leerlingen kunnen geen kant op als er met onvoldoendes wordt gesmeten.
Ik ben tuk op casuïstiek, en heel benieuwd naar jurisprudentie om op mijn pagina te plaatsen:
www.benwilbrink.nl/projecten/beoordeeld.htm
Als ouder heb ik ooit voorgesteld, maar dat smadelijk verloren, dat de grondgedachte bij het geven van een onvoldoende moet zijn dat de leraar met de leerling bekijkt wat het probleem is, wat er aan gedaan gaat worden, daar follow-up aan geven, en er aantekening van maken. Geen leerling blijft meer zitten zonder dat uit die aantekeningen blijkt dat dat de enige realistische mogelijkheid is. Dat was in 1991, een mooie kans voor de scholengemeenschap om een kwaliteitsslag te maken, maar nee hoor.
www.benwilbrink.nl/publicaties/91huiswerkbeleidbonaventuracollege.htm
Het lijkt mij onverstandig
De leraar verliest hiermee een didactisch middel. Wanneer een klas duidelijk te weinig gemotiveerd is en dit vertaalt zich in de prestaties op de toets, dan kan het toch een uitstekend middel zijn om eens een keer met onvoldoendes te smijten?
Wanneer een leraar er niet in slaagt om zijn klas te motiveren dan moeten we dus niet verbaasd opkijken wanneer straks mensen een 7 als eindcijfer halen voor Nederlands zonder woorden goed te kunnen vervoegen. Voor zo ver dat nu niet al het geval is natuurlijk.
In het verlengde hiervan: zijn tussentijds overhoringen, al dan niet aangekondigd nog toegestaan?
Het lijkt me voor een leraar wiskunde bijvoorbeeld erg practisch om tussentijds eens de kennis van regeltjes te testen om te garanderen dat de leerlingen de fundamenten voldoende in orde hebben om het vervolg gemakkelijk te kunnen volgen.
Voor een leraar aardrijkskunde kan het handig zijn om tussendoor eens een topografische test te geven enz.
Wat ik mij herinner van mijn lessen Nederlands is het volgende: de spellingsregeltjes werden regelmatig herhaald maar zelden getoetst en wanneer ze werden getoetst dan was het een onderdeel van een groter geheel waardoor leerlingen vaak wegkwamen met slechte prestaties op vervoegingen. Zelfs wanneer de toets enkel vervoegingen en andere spellingselementen testte dan telde die toets slechts lichtjes mee voor het eindcijfer.
Wellicht verklaart dat waarom zelfs in de bovenbouw van het v.w.o. nog een flink aantal leerlingen was die een 4 haalde voor zo’n testje?
Wanneer de leraar tussendoor eens zo’n toets had gegeven als extra toets en bij een onvoldoende resultaat dit meerdere keren zou herhalen dan was het resultaat vast beter geweest.
Zeer verstandig
Deze beproefde middelen om te controleren of de stof begrepen wordt en of de leerlingen hun werk doen zijn gesneuveld op het veld van de protocollen en onderwijsvernieuwlingen Bart.
Er mocht eens een leerling met een overleden kat de dupe worden van een onverwachte overhoring. Of er mocht eens een leerling het recht op een herkansing voor zijn herkansing worden ontzegd. Mededocenten; mentoren; vakgroep; directie; de hele santenkraam komt eraan te pas om dergelijk “onrecht” aan de kaak te stellen en ongedaan te maken. Desnoods tot aan de rechter toe.
Toch…
…is een goede docent zijn onvoldoendes vóór.
beoordelen
@benwilbrink
U deed in 1991 een interessant voorstel, mijnheer Wilbrink, maar het lijkt me niet goed uitvoerbaar! U vergeet dat Nederlandse leraren niet echt ruim in hun tijd zitten: gemiddeld heeft een leraar met een volledige betrekking zo’n 250 leerlingen onder zijn hoede.
Op mijn school, en ik denk dat wij niet afwijken van wat gebruikelijk is, heeft de leraar voor iedere les van 50 minuten, 35 minuten “opslag”. Die tijd wend je aan om jaarplanningen te maken, lessen voor te bereiden, toetsen te maken, toetsen na te kijken, de leerlingadministratie bij te houden, op ouderavonden, telefonisch en via de mail contacten met ouders te hebben, enzovoorts. Sinds de schoolboeken “gratis” zijn is daar het maken van lesmateriaal nog bij gekomen.
Ik leg van tevoren uit hoe een toets het beste kan worden voorbereid en constateer dat veel leerlingen de tips de ik geef bij het klassikaal bespreken van de toetsen ter harte nemen. Maar dat geldt helaas niet voor alle leerlingen. Voor maatwerk heeft het Nederlandse onderwijs helaas geen tijd/geld over.
Daarnaast moet u niet vergeten dat toetsen niet uitsluitend de inspanning van leerlingen toetsen, maar ook hun niveau. Er zijn nu eenmaal leerlingen die op zich misschien best een goede aanpak hebben, maar voor wie de stof voor een of meerdere vakken nu eenmaal boven de pet gaat.
Maar het belangrijkste is het chronische gebrek aan tijd. Het zou fijn zijn als ook ouders aan de bel trokken en mee zouden strijden voor een betere onderwijskwaliteit. Met maximaal 20 lesuren per week (nu zo’n 27), maximaal 24 leerlingen per klas (nu vaak zo’n 32), zou er veel meer van het door u gewenste maatwerk geleverd kunnen worden.
Teja Bodewes,
www.lerareninactie.nl
Boodschapper dood!
Leraren moeten kunnen vaststellen of de lesstof wel of niet is aangekomen in de hoofden van hun leerlingen. De toets is daarvoor het meetinstrument en de cijfers zijn daarvan de aflezing. Wanneer de schoolleiding zich daarmee bemoeit zeggen zij dus in feite: het is onmogelijk dat meer dan 50% van de leerlingen de lesstof niet beheerst, dus deugt het meetinstrument niet, of de aflezing van het meetinstrument.
Kan dat niet, dat 50% van de leerlingen de lesstof niet beheerst? Waarom zou dat niet kunnen? Zeker meer dan 50% van de leerlingen kan de 100 m niet binnen 10 seconden lopen, al oefenen ze nog zo hard. En we weten allemaal dat er nogal wat leerlingen zijn die helemaal niet zo hard oefenen, of helemaal niet zo veel aanleg hebben. Bolle onzin dus.
Heeft de directie of de afdelingsleider verstand van alle toetsen van alle vakken? Dat moet dan wel een waarachtige manus-van-alles zijn. Bij ons is de afdelingsleider nu juist afdelingsleider geworden omdat hij nergens verstand van heeft.
Kan de afdelingsleider betere cijfers geven bij een reeds gemaakte toets? Jazeker kan hij dat. Alleen slaan die cijfers dan helemaal nergens meer op.
In deze kwesties gaat de schoolleiding zich dus bemoeien met zaken waar ze niets vanaf weet. De arme docent, die alleen maar vaststelt dat de tafels nog steeds niet uit het hoofd gekend worden, dat de 50 woordjes gewoon niet geleerd zijn of dat ze nog steeds de Rijn niet op de kaart kunnen aanwijzen, wordt voor gek gezet.
Een kwestie van het vermoorden van de brenger van het slechte nieuws.
‘de arme docent’
Beste Bernard,
De spelregels zoals de leerlingen die kennen, zijn simpel: iedere onvoldoende staat onuitwisbaar in het boekje, teveel onvoldoendes leiden automatisch – want dat kun je met de regeltjes in de hand uitrekenen – tot zittenblijven. Dat jij als docent weet dat er nog heel wat valt te Vijven en zessen in het docentenoverleg voordat de definitieve cijfers worden vastgesteld, doet daar niets aan af.
Docenten begrijpen hopelijk meestal goed dat het recht grenzen stelt aan wat zij bij het beoordelen van leerlingen kunnen doen of laten. Job Cohen heeft hier zijn proefschrift ‘Studierechten’ aan gewijd Aan het recht bedoel ik dan, uitgebreid tot wat behoorlijk onderwijs is. Als de individuele docent niet de rechtspersoon is, dan is de school dat wel.
Het is niet zeldzaam dat docenten het recht aan de laars lappen. Een bekend voorbeeld is Arnold Heertje, die een ernstig conflict heeft gehad met het College van Beroep voor de Examens van de UvA. Heel lang geleden, hoor, maar zijn opstelling was dat hij, en hij alleen, als docent uitmaakte hoe en wat er beoordeeld en gecijferd zou worden. Niet, dus, althans binnen zekere grenzen.
Voorzover ik weet heeft het PO en het VO deze problematiek laten liggen. Er is een studie gedaan door de UT Twente (ik ben vanuit SVO destijds als ‘makelaar’ opgetreden bij de opdrachtverlening) (het rapport is niet online beschikbaar):
L. M. C. M. Cremers-van Wees, J. W. M. Knuver, H. J. Vos, & W. J. M. Van der Linden (1998). Model gedragscode toetsen, beoordelen en beslissen in het voortgezet onderwijs. & Toetsen, beoordelen en beslissen in het voortgezet onderwijs. Ontwikkeling van een gedragscode voor leraren. isbn 9036510899 resp. 9036510902
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
@Wilbrink
U gaat niet in op mijn opmerkingen over het ‘overrulen’ (excuseer mij, ik weet werkelijk geen goed Nederlands woord) van deskundigheid door hiërarchisch hoger geplaatste ondeskundigheid.
Vervolgens stelt u vast:
1) Dat het recht grenzen stelt aan wat een docent in zijn beoordeling mag doen. Het zal best, zolang het recht maar niet probeert zich met mijn vakinhoud te bemoeien. Het recht heeft niets te melden omtrent de cosinusregel of de horizontale worp. Die ‘zekere grenzen’ van u vind ik een heel dubieuze term wanneer het resulteert in die ‘niet meer dan 50% onvoldoende’-waanzin. Elk ander percentage is trouwens ook idioot.
2) Dat de politicus J. Cohen een proefschrift heeft geschreven.
3) Dat er een ‘problematiek’ is die het PO en VO ‘laat liggen’.
4) Dat kinderen kunnen blijven zitten op grond van hun cijfers.
Dit zijn geen zaken die mij van mijn stoel doen vallen.
Wanneer u het over een geval heeft waarbij er twijfel aan de deskundigheid of integriteit (dus niet ‘rechtvaardigheid’!) van de docent bestaat dan is dat eenvoudig op te lossen. Zoek een onpartijdige docent die zowel de toets als de cijfers beoordeelt (op de meeste scholen is dit geen probleem, desnoods zoek je er eentje buiten de school) en vraag zijn oordeel. Maar laat het niet afhangen van mensen die van toeten noch blazen weten.
Ik moet er niet aan denken dat mijn cijfers zouden moeten afhangen van zoiets als rechtvaardigheid. Het is nu eenmaal niet rechtvaardig dat de een slimmer is dan de ander. Jammer, maar niets aan te doen.
‘de arme docent’ (2)
Beste Bernard,
Bemoeienis met vakinhoud zul je zelden aantreffen in uitspraken van Colleges van Beroep, daar zijn ze niet toe bevoegd. Biologieleraren die niets van evolutietheorie willen weten, dat is een ander verhaal. Ik meen dat de autonomie van de docent op het punt van vakinhoud zeker niet absoluut is, een sterk voorbeeld zijn in het schoolvak economie onderling strijdige definities van kernbegrippen (proefschrift Fons Vernooy).
Ik denk dat vrijwel iedereen in dit land het erover eens is dat leidinggevenden zich niet moeten willen bemoeien met vakinhoudelijke zaken van docenten, daar hebben we geen verschil van inzicht over. Maar is dit wat aan de orde is in door Candide aangekaarte geval? Dat hoeft toch niet? Ik ontleen de volgende informatie het proefschrift van Janke Cohen-Schotanus (1994), Effecten van curriculumveranderingen, over geneeskundeonderwijs aan de RU Groningen.
p. 73 noot: OER 93/94, artikel 15 lid 5: Indien bij een tentamen dat in een studiejaar voor de eerste keer wordt afgenomen (bekend als regulier tentamen) meer dan 30 % van de deelnemende studenten blijkt te zakken, dan wordt de uitslag eerst dan en in overleg met de examencommissie vastgesteld nadat onderzoek is gedaan naar oorzaken voor dit resultaat.
Ik citeer een markant voorbeeld uit de paragraaf De redactionele en sychometrische kwaliteit van tentamen, en geef toe dat dit een zeldzaamheid is (blz. 75). Tenslotte bleek bij het laatste vak dat er sprake was van een pathologische situatie; de vakgroep had een onjuiste inschatting gemaakt van het gevolgde onderwijs door de kandidaten, de juist/onjuist formulering was verkeed gehanteerd, de redactie van de vragen was slordig en soms zelfs onjuist. Na interventie steeg het slaagpercentage van 3 % naar 97 %.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
Examencommissie
Een groot verschil tussen de casus in het proefschrift van Cohen-Schotanus en de casus van Candide is dat in het geval van geneeskunde de docent de maat genomen wordt door vakinhoudelijke collega’s (in de examencommissie) en in het geval van de VO school door een niet vakinhoudelijk geschoolde afdelingsleider.
Examencommissie – afdelingsleider
Bij geneeskunde in Groningen is het de onderwijsskundige dienst die de kwaliteitscheck doet, en de examencommissie die uiteindelijk beslist wanneer de betrokken vakgroep het advies niet over wil nemen. Dat is goed geregeld, en het is in de praktijk een belangrijke regeling gebleken omdat het de kwaliteit van tentamens heeft verbeterd. Iedereen tevreden.
Het casus van Candide is heel kort beschreven. Die korte beschrijving suggereert dat hier een afdelingsleider op eigen houtje aan het managen is, maar dat staat er niet met zoveel woorden.
Mijn eigen ervaring (als ouder) met afdelingsmanagers is alweer gedateerd, en die was helaas niet best: na vanuit de MR een grote fusie mogelijk gemaakt te hebben, bleken vervolgens de afdelingsmanagers zich te gedragen alsof ze met de MR niets te maken hadden, maar alleen met de directie (en de directeur maar denken dat hij de leiding van de MR had).
Ik kan me goed voorstellen dat er in het casus van Candide sprake is van mismanagement. Je zult ook maar afdelingsleider zijn Er zit ongetwijfeld ook een keerzijde aan dit casus, er zal wel een vervelend incident zijn geweest. Ik geef in een afzonderlijke reactie casus 10 uit Cremers-Van Wees e.a. weer, een voorbeeld van zo’n incident. De door Cohen-Schotanus beschreven regeling is ook in een school of scholengemeenschap mogelijk.
Casus 10. Veel onvoldoendes
Een proefwerk Frans wordt zeer slecht gemaakt: op twee leerlingen met een zes na krijgt de hele klas een onvoldoende. Tien leerlingen krijgen een één. Marnix, de leraar, wijt het resultaat aan de leerlingen; ze hebben de stof niet geleerd en het huiswerk in de afgelopen periode slecht gemaakt. De leerlingen geven in hun protest te kennen dat het naar hun oordeel een veel te moeilijk proefwerk was. Marnix blijft bij zijn mening; hij vindt dat de leerlingen hebben gekregen wat ze verdienen. De leerlingen met een één kunnen deze moeilijk compenseen met hun cijfers voor andere proefwerken Frans (er worden maar twee proefwerken per trimester gegeven). Voor vijf leerlingen betekent dit dat ze zullen blijven zitten.
Cremers-van Wees e.a., zie eerdere reactie
Dit casus is een bewerkte en geanonimiseerde versie van een mij welbekend casus. Cremers-Van Wees e.a. hebben de casus gebruikt in workshops. Voor dit casus 10 vonden de deelnemers de beslissing om de normering niet bij te stellen niet billijk. (p. 73) Ook vinden ze dat eerst de leraar aangesproken kan worden [door de ouders?] op de beslissing. Indien daarmee geen overeenstemming bereikt kan worden kan de (mentor of) schoolleiding ingeschakeld worden.
In de concept-gedragscode van Cremers-Van Wees e.a. zijn het regels 2a, 6b en 6d die aanknopingspunten bieden.
6d. De leraar is bereid, op verzoek van een leerling of collega’s uit vaksectie of directie, de beoordelingen van leerlingprestaties te bespreken.
Toelichting: Als zich meningsverschillen voordoen tussen leraar en een leerling over een beoordeling van de prestaties van de leerling, dient de leraar bereid te zijn de wijze waarop hij tot de beoordeling is gekomen, toe te lichten.
Merk op dat er dus een Model gedragscode toetsen, beoordelen en beslissen in het voortgezet onderwijs. Niets hoeft een school ervan te weerhouden dit model over te nemen.
Te onderscheiden zaken
Hier loopt nogal het en en ander door elkaar heen:
1. Wat waren de leerdoelen van de betreffende periode?
2. Sloot de toets goed aan bij die leerdoelen?
3. Zijn de leerdoelen haalbaar in die periode?
4. Heeft de docent goed lesgegeven?
5. Hebben de leerlingen voldoende gewerkt?
6. Is het niet toevallig een heel zwakke klas?
Daarnaast orthogonaal op deze vragen de vraag of leerlingen moeten worden afgerekend op wat ze kunnen/weten, onafhankelijk of zij (of zelfs de docent) voor het ontberen van die kennis veratwoordelijk gesteld kunnen worden. Dus: al heeft de docent slecht lesgegeven, zolang de toets goed aangeeft wat een leerling moet kunnen, en zolang de beoordeling vakkundig is gedaan, zolang is een onvoldoende gewoon een onvoldoende: er bestaat niet zoiets als het recht op een voldoende voor een leerling die slim genoeg is en hard genoeg heeft gewerkt.
Voldoende aanleg&inzet hoort voldoende op te leveren
Een leerling die èn slim genoeg is èn hard genoeg heeft gewerkt “behoort” voor een goede (valide) toets in principe een voldoende te halen. Haast per definitie, want wat bedoelen we anders met “slim genoeg zijn” en “hard genoeg werken” ?
Vanwege toevalligheden (statistische fluctuatie) doordat leerlingen niet elk deel van de te leren stof even goed beheersen en misschien hun dag niet hebben, en wat er verder aan storende factoren kunnen optreden, zal niet altijd elke leerling die slim genoeg is en hard genoeg heeft gewerkt een voldoende scoren.
Wanneer echter een hele klas met leerlingen die slim genoeg zijn en hard genoeg gewerkt hebben collectief onvoldoende scoort, is het buitengewoon onwaarschijnlijk dat dit door toevalligheden is gebeurd. Dat de leerlingen hard genoeg gewerkt hebben, en dat het géén zwakke klas is, is al voorondersteld.
Het ligt dan het meest voor de hand dat de toets niet goed aansluit op de stof, hetzij qua inhoud, hetzij qua niveau, of eventueel beide.
Dat is niet de leerlingen te verwijten, maar de docent. Het is dan ook niet juist de leerlingen te laten boeten voor deze professionele miskleun.
Je laatste zin, daar gaat het me om
Moeten we leerlingen niet laten boeten voor professionele mislkleunen? Moeten we leerlingen daarom bekwaam verklaren in iets dat ze niet zijn?
Zou een toets niet moeten toetsen wat leerlingen weten en kunnen, los van de weg daar naartoe?
Ik denk dat het niet halen van een toets niets te maken heeft met boeten, maar alles met kennelijk onvoldoende kennis/vaardigheden.
Dat een docent daarvoor verantwoordelijk kan zijn is een tweede, en dat die docent aangesproken moet worden is ook iets anders.
Let op de vooronderstelling
Het gaat hier uitdrukkelijk over leerlingen die slim genoeg zijn en zich in voldoende mate op de toets voorbereid hebben. Als die – massaal – onvoldoende scoren, is er iets mis met de toetsvragen, de normering, de correctie of de correlatie tussen de opgegeven stof en de getoetste stof.
Over onbekwame leerlingen, leerlingen met onvoldoende kennis/vaardigheden gaat het hier dus even NIET.
En er worden in dit geval dus ook geen leerlingen bekwaam verklaard in iets dat ze niet zijn. Het gaat hier om bekwame leerlingen die door een invalide toets als onbekwaam gekwalificeerd worden.
In de praktijk weet je natuurlijk niet altijd bij voorbaat of de leerlingen slim genoeg zijn (dat vaak nog wel) maar nog minder of ze zich voldoende voorbereid hebben. Dat moet immers juist blijken uit de toets….
En als die erg slecht gemaakt is, zal een goede leraar zich moeten afvragen wat hiervan de oorzaak is. Ligt het aan de toets, of aan het onderwijs daaraan voorafgaand, of aan de leerlingen?
Oplossing
Maar wat is dan je oplossing voor deze situatie JTS? Deze leerlingen toch een voldoende geven? Dat is waar de andere posters bezwaar tegen lijken te maken. Zij vinden (zoals ik het lees) dat deze leerlingen alsnog een valide toets (met eventueel opnieuw les als voorbereiding op die toets) moeten doen om die voldoende te halen.
Het gaat mij hier om goede leerlingen die de stof geleerd hebben
Het minste wat je in zo’n geval als leraar en/of als school kunt doen is een (“gratis”) herkansing geven.
Mijn punt was echter, dat met name 9_11_1989 ervoor pleitte de zaak op zijn beloop te laten, en er van uit te gaan dat de leerlingen hoe dan ook geen voldoende verdienden, ZELFS in het geval dat deze leerlingen zowel slim genoeg zijn als ook zich voldoende op de gewraakte toets hebben voorbereid. En DAAR maak ik bezwaar tegen.
Mijn betoog ging uitdrukkelijk NIET over de situatie waarin het onduidelijk is waaraan het slechte resultaat ligt, en waarin de mogelijke oorzaak ook nog zou kunnen liggen aan gebrek aan niveau en/of inzet van de leerlingen.
Ik pleit nergens de zaak op zijn beloop te laten
Ik begrijp niet waat je dat vandaan haalt JTS. Ook bij herlezing zie ik niet dat ik dat geimpliceerd zou kunnen hebben. Ik pleit alleen dat de oorzaak van het niet halen van een toets geen invloed zou moeten hebben op het cijfer dat de leerling daarvoor krijgt.
Collectief mislukte toets
Met “op zijn beloop laten” refereer ik hier aan het willen handhaven van (zeer slechte) toetscijfers *in het speciale geval waarin een hele klas slecht scoort, ondanks voldoende slimme leerlingen EN voldoende voorbereiding*.
In DAT geval vind ik dat onverantwoord en onrechtvaardig tegenover de leerlingen.
Verder vind ik dat de oorzaak van het niet halen van een toets WEL van invloed moet zijn op de naar aanleiding daarvan te nemen maatregelen. Zie hierover ook de reactie hieronder van Klaas Wilms.
Afgezien daarvan deel ik de opvatting dat het cijfer voor een toets vanzelfsprekend bepaald wordt door de mate waarin de leerling de vragen correct heeft beantwoord, en niet door wat de leerling misschien zou kunnen.
De hierboven beschreven situatie is een uitzondering, die echter wel af en toe voorkomt.
U houdt er zachte criteria
U houdt er zachte criteria op na, JTS. Leerlingen die ‘slim genoeg’ zijn (ligt dat ‘slim genoeg’ voor eens en voor altijd vast? Ik krijg nogal eens opmerkingen van ouders in de trant van ‘Vorig jaar haalde mijn dochter nog negens, en nu opeens zesjes. Hoe kan dat?’. Tsja, toen u klein was vonden uw ouders AL uw tekeningen mooi. Nu u op de kunstacademie zit ligt dat wat anders.) en leerlingen die zich ‘voldoende op de toets hebben voorbereid’. Wat is voldoende? Stond de TV aan tijdens het leren? Hoe lang zijn ze bezig geweest?
Maar mijn hoofdbezwaar is dat uw criteria irrelevant zijn. Als Albert Einstein bij mij de afgeleide van 3x² moet bepalen en hij komt na drie uur peinzen met het antwoord ¼x³, dan is dat fout, en dan is hij gezakt. Kan me niet schelen of Albert slim is, kan me niet schelen hoe lang hij eraan gewerkt heeft. Of ik Albert dan nog een herkansing wil bieden is helemaal mijn eigen beslissing, maar fout is fout.
Het is nu juist de volledige afwezigheid van andere dan inhoudelijke overwegingen die er voor zorgt dat een toets een barrière vormt tegen verdere niveauverlaging.
Kunnen ze het of kunnen ze het niet, dat is de enige vraag.
zachte criteria komen door andere doelen
Ik vermoed dat zachtere criteria in het reguliere onderwijs komen door andere toetsdoelen.
Bij zaken als het rijexamen zijn er geen andere doelen dan testen of iemand kan rijden. De examinator kent de kandidaat niet, hoeft hem niet te motiveren om door te studeren voor het volgende rijbewijs, heeft geen relatie met de rijschool en ziet de kandidaat normaal gesproken na het examen nooit meer terug, niet bij slagen, maar ook niet bij zakken.
Ik denk dat er 3 type argumenten zijn die gebruikt worden bij toetsen en beoordelen.
1. Kan de kandidaat het gevraagde naar behoren uitvoeren?
2. Wat zijn de consequenties voor docent en organisatie bij het zakken van een kandidaat (dit zijn in mijn ogen verwerpelijke, maar veelvoorkomende argumenten)
3. Wat is de invloed o het leerproces van de kandidaat als hij zakt/slaagt.
Met name het laatste punt lijkt impliciet nogal eens van stal te worden gehaald. Ook in deze discussie. Woorden als: “eerlijk”, “de leerling kan er niets aan doen” en “de leerling mag niet de dupe worden”, zijn volgens mij gedeeltelijk terug te voeren op allerlei pedagogische overwegingen.
Je kunt daarbij twee vraagtekens zetten: op de eerste plaats moet je je afvragen of pedagogische overwegingen in zichzelf acceptabel zijn, mogen die meewegen? Een tweede vraag is dan ook nog of het vanuit opvoedkundig standpunt verstandig is om het op deze manier te doen. Wat is opvoedkundig beter: begrip voor een leerling omdat hij er niets aan kan doen en daarom een soepele regeling, of de harde en duidelijke lijn?
Ik heb geen antwoord op de laatste vraag. Ik geef toe, ik nijg naar duidelijkheid, maar weet tegelijkertijd dat een positief en opbeurend woord voor leerlingen/studenten veel kan doen. En als ik positief reageer op antwoorden van leerlingen tijdens de lessen, ook al zijn de antwoorden soms uiterst zwak, moet ik dan tijdens toetsen een heel andere lijn aanhouden. Kortom: is niets ontziende eerlijkheid altijd beter?
En met die vraag draait het onderwijs eigenlijk weer helemaal op de motivatievraag. Hoe motiveer je leerlingen. Die vraag is de laatste 30 jaar prominent geworden. Naarmate we de vraag vaker gesteld hebben, naarmate er meer mensen daarover hebben nagedacht, is de motivatie achteruit gehold en is de kwaliteit van het onderwijs sterk achteruit gegaan.
Mijn voorlopige conclusie is dat motivatie het meest overschatte aspect is van onderwijs en dat “we” kennelijk ook niet in staat zijn die goed te beïnvloeden. In ieder geval niet op de manier zoals dat de laatste 30 jaar is geprobeerd.
Niks zachte criteria
@Bernard Wijntuin:
Misschien heb ik mij niet helemaal helder uitgedrukt, maar mijn punt betrof slechts het (enigszins hypothetische) geval waarin de leraar er van uit kan gaan dat de leerlingen èn slim genoeg zijn èn goed voorbereid zijn. Als DAN iemand als Albert Einstein niet slecht bij een enkele vraag maar volledig de mist in gaat, en met hem al vrijwel al zijn klasgenoten, dan moet ik als leraar de hand in eigen boezem steken. Het is een algemeen menselijk trekje de fout bij anderen te leggen, maar in zo’n geval denk ik toch dat ik als leraar iets niet goed heb gedaan. En dan heb ik het niet over het uitleggen van de stof, maar over de samenstelling van de toets.
Afgezien daarvan ben ik het geheel eens met uw streven het niveau te handhaven.
Het ging hier slechts om een (letterlijk) uitzonderlijke situatie.
Re: Niks zachte criteria
Natuurlijk ligt de fout dan bij de leraar. En dat is alle reden voor de leraar om die fout te proberen te herstellen. Maar het is geen reden om de leerling een voldoende te geven en daarmee te zeggen dat hij nu wel eerstegraads vergelijkingen kan oplossen (terwijl uit de toets is gekleken dat hij dat nie kan).
Leraar moet zijn fout herstellen.
Nee, natuurlijk niet. Dat is een open deur.
Overigens was de vooronderstelling dat de leerlingen slim genoeg en goed voorbereid waren, dus als dan uit de toets zou blijken dat de leerlingen geen eerstegraads vergelijkingen kunnen oplossen, dan is er iets mis met de toets, en niet met de leerlingen. En dus moet de leraar inderdaad zijn fout proberen te herstellen.
Cirkelredenering
Er is iets mis met de toets, want u weet dat ze slim genoeg zijn en dus dat ze eerstegraadsvergelijkingen kunnen oplossen. Dat kan je echter alleen zeker weten door te toetsen. Maar als er dan uit die toets blijkt dat ze het niet kunnen is het geen goede toets. Zo kan je nog lang in een kringetje ronddraaien.
U bedoelt klaarblijkelijk dat u het vermoeden heeft dat uw leerlingen iets kunnen, en dat dat niet uit de toets blijkt. Maar toch is een toets waarvan bij voorbaat vaststaat wat er uit moet komen geen echte toets, net zoiets als een verkiezing in de Sovjet Unie of een referendum over Europa.
Reeds
Daarmee had ik al rekening gehouden.
Zie mijn postings van
Ma, 21/12/2009 – 22:13
en
Ma, 21/12/2009 – 23:29.
oplossing
Het zal iedereen wel eens overkomen zijn. Een toets die massaal slecht gemaakt is. Dan moet je uitzoeken wat er aan de hand is. (dat heet reflectie, ben ik nu achter)
– je hebt om een of andere reden een slechte verhouding met de klas en de klas wil niet voor je werken. Daar moet je zelf wat aan doen eventueel met behulp van anderen in de school. Onderdeel van de oplossing kan zijn dat de toets niet meer meetelt of overgedaan wordt. Of dat er een serie kleine toetsjes gegeven wordt om ze weer op het goede spoor te krijgen. Zolang het geen eindcijfer is, is dat geen probleem. Zorg er wel voor dat je eindcijfer reëel is.
– de klas als geheel heeft de toets onderschat, heeft zich in elk geval te slecht voorbereidt. Oplossing als boven.
– het is een slechte klas. Moed inspreken, hulp bieden. Opbeuren
– het is een moeilijk onderwerp. Als slechte klas
– de toets was achteraf gezien (veel) te lang. Niet max.punten is een 10 maar een aantal punten minder. Bied verontschuldigingen aan.
– de toets bevatte foute opgaven. Als die in het begin zitten, is het helemaal een ramp. Zitten de fouten aan het eind, dan kun je de foute opgaven goed rekenen. Zitten ze aan het begin, dan heeft de toets nauwelijks waarde. Jammer. Verontschuldigingen en een nieuwe toets.
– de toets als geheel was (veel) te moeilijk. Veel te veel opgaven, die je er normaal gesproken in hebt om het onderscheid tussen een 8 en een 10 te maken. Jammer. Verontschuldigingen en een nieuwe toets.
– de voorbereidingstijd was te kort. Juist in deze klas vielen veel lessen uit en je hebt je als leraar niet verzet tegen de dwang van de gemeenschappelijke toets. Zul je toch als leraar een oplossing voor moeten vinden.
Een hele opsomming. Verreweg de meeste van mijn toetsen zijn goed, maar in mijn lange loopbaan is elk van bovenstaande situaties wel een keer langsgekomen. Een groot voordeel voor mij is dat ik ook examenklassen heb. Het CSE is dan een aardig ijkpunt. Van mij mag het SE wel weg.
Klaas Wilms
DIFFERENTIEQUOTIENT
Onder voorwaarden is het beste onderwijssysteem voor leraren, leerlingen en schooldirecties dát onderwijssysteem het beste waarbij scholen en docenten slechts beoordeeld worden op de toename van schoolse kennis. De overheid hoeft de directies dan niet te vertellen wat ze doen moeten en de directies kunnen de leraren hun gang laten gaan. En er hoeft al helemaal geen bestuur van een aantal scholen te bestaan dat zich met de gang van zaken op die scholen bemoeit. Scholen en docenten worden afgerekend op het resultaat hunner handelingen; door de bekostiger, meestal de overheid; na het meten wat leerlingen aan het einde van schooljaar of schooltijd kennen en kunnen. De school is een black box en de leraar is een black box. Volledige back boxen zijn natuurlijk niet wenselijk. Leerlingen zullen nooit door hun leraar gestraft mogen worden met stokslagen.
Er zijn echter meer problemen. Er zijn leerling-vaardigheden die wel wenselijk zijn, leerbaar zijn, tot de doelstellingen van een school behoren maar slecht meetbaar zijn.
Verder gaat het er alleen om wat een school of leraar toevoegt en dat hangt niet alleen af van de kwaliteit van de leraren maar ook van de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Om een voorbeeld te geven: Als een zelfstandig Gymnasium allen maar de beste leerlingen toelaat mag je van een VWO-afdeling van een scholengemeenschap in de buurt niet even goede resultaten eisen als van dat zelfstandige Gymnasium. Het gaat dus over een toename binnen een bepaalde spanne tijds of te wel een differentiequotient. Als het bepalen van dat quotient niet lukt lopen gemotiveerde maar matig getalenteerde leerlingen het risico uitgesloten te worden voor een keuze van het door hen gewenste schooltype. Een voorwaarde voor de invoering van black boxen is dus het bedenken van rechtvaardige differentiequotienten.
Seger Weehuizen
Tussen droom en daad …
Beste Teja
Ik begrijp dat je het voorstel op zich interessant vindt. Ik ga je bezwaren ertegen niet ontkennen. Maar beginnen bij de praktische bezwaren, ipv. aan de kant van wat noodzakelijk is voor goed onderwijs, is mogelijk niet de goede volgorde.
Het voorstel is ontstaan omdat de directie de MR gegevens over zittenblijven weigerde, rond 1990. Ik probeerde de school te verleiden om over de schroom heen te stappen: binnen enkele jaren zouden ze immers worden gedwongen dit soort gegevens openbaar te maken, dat was toen zonneklaar voor iedereen in dit veld die niet ziende blind was.
Mijn basisgedachte: vrijwel niemand heeft een goed idee over het waarom van zittenblijven. Vraag honderd schoolleiders, en er komen honderd fabels. Ik zal de bekende boeken hier niet opsommen. Zittenblijven mist dus een redelijke grond. De conclusie is dan: de beslissing om niet te bevorderen, moet gemotiveerd zijn met oa. wat concreet door leerling en leraar is ondernomen om problemen te ondervangen. Dit gaat in beginsel niet verder dat wat mi. op dit moment in rechte afdwingbaar is. Wat let de school, om dan die juridische stappen voor te zijn, en er actief beleid op te zetten?
Wie onderwijsgeschiedenis kent, weet dat onderwijs is vergeven van tradities. Aan die ballast moet stevig gemorreld worden. Dat moet kunnen leiden tot vormen van onderwijs waarin dat permanente toetsen met zijn administratieve lasten vervangen is door in het onderwijs geïntegreerde vormen van motiveren en terugkoppelen.
Probleempje is natuurlijk dat er grote professionaliteit nodig is [Finland schijnt daar het goede voorbeeld van te geven] terwijl alle ontwikkelingen in het onderwijs sinds de oliecrisis of zo, in andere richting gaan.
Ik zie je praktische bezwaren dus wel, maar ik veronderstel niet dat het onderwijs overigens ongewijzigd blijft, dus ook niet de structuur waarin zittenblijven een probleem is.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
Vijfen en zessen
Je haalt je als docent een hoop ellende op je hals als je het waagt om systematisch met je cijfergeving af te wijken van je vakgenoten of de wensen van de managers en begeleiders. De oplossing: ga cijferen als het Cito of het Cevo. Onwelgevallige vragen laat je vallen; het gemiddelde cijfer wordt een zes. Dat is ook het principe van beide instituten: de glijdende norm. Elke jaargang dezelfde gemiddelde score, desnoods met behulp van geheime kunstgrepen.
Het was prof de Groot die het vertrouwen in de docent als beoordelaar opzegde. De wegglijdende norm van Cito en Cevo is daarvoor in de plaats gekomen. Een verbetering met haken en ogen.
Rangordenen
Het is geen drama, hendrikush.
Cijfergeven is een gestileerde vorm van rangordenen. Rangordenen is per definitie relatief: er is binnen iedere groep altijd een nr. 1, en een nr. laatst.
Ik heb De Groot gevraagd of hij de ontstaansgeschiedenis van het cijfergeven kende. Ik kreeg daarop een verrassend antwoord, ongeveer als volgt: Dat is een verdraaid goede vraag, het is nooit bij me opgekomen om daar naar te zoeken.
Als een landelijke toets of een examenonderdeel onverwacht moeilijk uitvalt, dan ligt het geheid aan de toets, niet aan de jaargroep leerlingen. Dan komt er van Cevo- of Cito-wege een correctie. [Probeer eens tevoren te schatten hoe moeilijk je toetsvragen zullen blijken!]
O ja, ik heb een gefundeerd vermoeden over die ontstaansgeschiedenis van het cijfergeven, zie:
www.benwilbrink.nl/publicaties/97AssessmentStEE.htm
Testen of rangschikken
Bij mij is cijferen geen kwestie van rangschikken. Als je het zo doet is het een zinloze bezigheid want er is altijd een beste, een slechtste en een middengroep; ook als de hele groep compleet waardeloos is.
Ik ben leraar natuurkunde. Ik maak eerst een beoordelingsmodel, dan kijk ik of ik bij een ‘zes’ de indruk heb dat zo iemand werkelijk iets weet van de stof. Als dat naar mijn smaak onbevredigend is (bijvoorbeeld omdat je ondanks volledig wanbegrip van een vitaal onderdeel toch een voldoende zou kunnen halen) pas ik de onderlinge zwaarte van de vragen aan. Natuurlijk kan men over e.e.a. altijd twisten. Ik overleg hierover nu en dan met collega’s, die daar meestal verrassend sterk hetzelfde over denken. Blijkbaar hebben we allemaal hetzelfde idee over wat belangrijk is en wat niet. Daarom ben ik er van overtuigd dat iemand die bij mij een acht haalt echt iets weet en dat een zes ‘er nog net mee door kan’. De onderlinge rangschikking kan mij geen biet schelen. Statistieken en gemiddelden zijn voor mij feitjes achteraf. Is een toets slecht gemaakt, dan loop ik de vragen altijd nog een keer naar eer en geweten na. Komt er dan toch nog iets uit wat men niet had kunnen weten, dan pas ik de normering aan. Dit is echter hoogst zeldzaam.
Wie volgens dit principe cijfert kan de vervolgopleiding een zekere garantie bieden. Er is een prestatie geleverd. Wie alleen maar rangschikt heeft niets te bieden.
Waartoe zijn er beoordelingen?
Ik ben het eens met ’89. Het gáát bij het beoordelen (=cijferen) niet om wie er boete moet doen en waar eventueel de fout ligt. Het gaat heel simpel om de vraag of iemand voldoende kennis heeft.
a. Als je de juf de breuken niet kent, moet een kind dan een onvoldoende krijgen als blijkt dat hij ook de breuken niet kent: JA, want breuken moet je gewoon kennen. De juf is incompetent en moet snel vervangen worden, maar het onderdeel breuken mag géén voldoende opleveren.
b. Als de leraar Engels een jaar ziek is geweest en een VWO-leerling levert een onvoldoende prestatie op het eindexamen, moet je dan toch maar een voldoende geven, ‘omdat de leerling niet de dupe mag worden’? NEE, want zonder Engels kun je moeilijk voldoendes halen op de universiteit. Engels moet gewoon óver!
c. Als een student geneeskunde een onvoldoende haalt bij zijn tentamen farmacologie dat gaat over anti-biotica, is dan het feit dat zijn docent in dat vak onbekwaam was een reden om toch een voldoende toe te kennen. Natuurlijk niet, want dit schaadt haar/zijn toekomstige patiënten.
Toch ben ik ervan overtuigd dat de meeste scholen in de gevallen a en b anders zullen handelen dan ik gewenst vindt en zeer verontwaardigd zullen zijn als geval c. werkelijkheid zou zijn. Toch gaat het overal om hetzelfde: is de kennis/de vaardigheid voldoende aanwezig? Zo niet, dan moet het alsnog aangeleerd.
Dit pleidooi is óók een pleidooi voor herinvoering van het zittenblijven.
Waartoe beoordelen wij?
Beste Hinke,
In de gevallen die je noemt, moet gedaan worden wat je zegt dat gedaan moet worden. Helemaal mee eens.
Maar je casuïstiek is niet volledig. In het voorbeeld dat ik noemde bij geneeskunde, van 97% gezakt naar 97% geslaagd, was er geen sprake van falend onderwijs, maar van falende beoordeling. Ik kan je verzekeren dat er bij het beoordelen veel ellende voorkomt, ook al is er uitstekend onderwijs gegeven, en hebben alle leerlingen uitstekend hun best gedaan.
Een algemene oorzaak van te strenge beoordelingen is het onvermogen om tevoren de moeilijkheid van hun toetsvragen goed in te schatten, en de afwijking is doorgaans in de richting van een te optimistische kijk op wat leerlingen kennen en kunnen.
Een heel vervelende oorzaak is het beoordelen oneigenlijk gebruiken, als stok achter de deur, om de vrees voor het komende examen er goed in te jagen, en helaas tenslotte ook pure misdraging van docenten die onvoldoendes uitdelen bij wijze van straf, soms zelfs klassikaal.
Een bijzondere misdraging die door de wetgever expliciet is gesanctioneerd: een 1 bij verdenking van spieken tijdens het eindexamen. Bij wet gesanctioneerd misbruik van de bevoegdheid om cijfers te geven. Dus geen voorbeeld om na te volgen.
Zittenblijven zou ik niet weer invoeren. Ik zou het onderwijs boeiender, uitdagender willen zien. Absolute normen zijn er niet, maar er is wel degelijk een houvast: de groep leerlingen voor wie het onderwijs is bedoeld, moet bij een goede inspanning (tijdbesteding vragen) in staat zijn goede resultaten te halen.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
Toch probleem
Beste Ben,
Ik ben het met je eens dat er toetsen kunnen zijn die de plank volledig mis slaan. Het ontwerpen van goede toetsen (en examens) is een echt vak. Sommige docenten beheersen dat, maar niet alle. De vraag is ook of dat persé moet, al is het natuurlijk handig als je het kunt.
Op dit moment is het in mijn sector (MBO) zo dat ‘de scholen’ (lees: de docenten) zelf examens moeten ontwerpen. Die examens moeten aan enorm veel procedures en externe eisen voldoen. Bovendien lijkt het erop dat die eisen nogal eens wisselen. De documenten die de inspectie op zijn website toont met de eisen zijn zodanig ingewikkeld, dat het een nieuwe academische studie vergt om alles goed te begrijpen, waarbij ik alsnog twijfel of de gestelde eisen ook realistisch zijn. Duidelijk is wel dat wij docenten hiervoor in het geheel geen tijd hebben en meestal ook niet toegerust zijn (al was het maar om het allemaal goed te lezen).
Toch willen we graag goede examens afnemen en terechte diploma’s kunnen verstrekken en dit levert dus grote dilemma’s op. Zelfs onze examencommissie weet niet precies hoe het zit. Wat verlang ik terug naar de goede oude eindexamens, waarvoor de benodigde kennis en (in het geval van praktijk) de vaardigheden, duidelijk in eindtermen zijn omschreven.
Jij vindt dat zittenblijven niet moet worden afgeschaft. Toch zitten we nu met het probleem dat we een bepaald eindniveau voor ogen hebben, terwijl het startniveau bij lange na niet toereikend is. Je kunt dan kiezen: het eindniveau verlagen (doen de meeste scholen) of handhaven en de opleiding dan maar langer maken. Het liefst willen wij leerlingen die voldoende voorbereid zijn op hun beroepsopleiding. Hetgeen echter niet zo is……………………
Uilen worden vanzelf valken, als we ze valken noemen
Een bijkomend perspectief: de proportie leerlingen die havo en vwo volgen, is in de loop van enkele decennia stevig gegroeid. Zo uit mijn hoofd is het vwo vanaf begin Mammoetwet gegroeid van 13% tot nu 20%, en havo van 18% naar 25%.
Met als implicatie dat in een doorsnee havo-klas nu minstens de helft leerlingen zitten die voorheen naar de mavo gingen. Bij een toetsbeleid van nooit zittenblijven en relatief normeren (nl. gerelateerd aan de eigen groep, zoals ‘niet meer dan 30% onvoldoendes’) zijn de grenzen tussen de opleidingsvormen slap en onbeheersbaar.
Dat kunnen we natuurlijk best willen: bewuste diploma-inflatie zodat maar zoveel mogelijk leerlingen ‘hogere’ onderwijsvormen kunnen volgen en straks de helft van de bevolking ‘hoger’ opgeleid is. Want het staat leuk op het cv en voorkomt zittenblijfleed. Alleen is het dan wel zo eerlijk om toe te geven dat we onszelf bewust misleiden.
HBO/MBO
Couzijn schrijft: “Met als implicatie dat in een doorsnee havo-klas nu minstens de helft leerlingen zitten die voorheen naar de mavo gingen.”
Dit is heel herkenbaar. Ook onze HBO wordt deels bevolkt door mensen die voorheen naar onze MBO-afdeling gingen. Ze moeten perse een zo hoog mogelijk diploma halen terwijl ze dat eigenlijk niet aankunnen. Jammer ……..
Leg ze in de Zweedse band
Internationaal gezien is ons VO veel te selectief, waardoor er te weinig talent doordringt tot het HO. Ik zie dus niet wat de empirische basis is voor de klacht van Couzijn.
Laten doubleren is net zoiets als demente bejaarden op hun bed vastbinden om te voorkomen dat ze eruit vallen, psychiatrische patiënten in een isoleercel zetten omdat ze onhandelbaar zijn.
Laten doubleren is niet een maatregel waar ik blij van word. Neem échte didactische maatregelen: er is niets aan doubleren op zich dat didactisch verantwoord is.
Er zijn overigens wel belangrijke verbeteringen, vergeleken met de door Posthumus in De Gids (1940) beschreven driekwart eeuw HBS: vaste prik was 25% gezakt. Dat is nu in het vwo wel anders, maar er zullen er ongetwijfeld zijn die roepen dat het niveau van het vwo is gekelderd, en dat dat komt omdat iedereen altijd maar wordt bevorderd.
Inzake criteria
U schrijft Internationaal gezien is ons VO veel te selectief, waardoor er te weinig talent doordringt tot het HO. Ik zie dus niet wat de empirische basis is voor de klacht van Couzijn.
Wat is ‘veel te selectief’? Wat is er tegen selectie? Wat bedoelt u met ‘internationaal gezien ‘ (vergeleken met Albanië, of vergeleken met Wit-Rusland?)? Wat bedoelt u met ’talent’? De enige die hier een empirische basis geeft is couzijn, want die komt gewoon met de procentuele toename van leerlingen op HAVO en VWO (toegegeven, wel uit het hoofd, maar de trend van hogere percentages is onmiskenbaar).
Wat geeft het als slechts 3% naar het VWO gaat en 10% naar het HAVO? Dat betekent alleen maar een revaluatie van het HAVO- en VWO-diploma. Per saldo moet een werkgever of een vervolgopleiding er op kunnen rekenen dat een gediplomeerde iets kan. Helaas is dat momenteel, na 40 jaar diploma-inflatie, onvoldoende het geval. Ook u leest de kranten en ook u weet dat inmiddels het eerste jaar van het hoger onderwijs voor een deel moet worden besteed aan het bijbrengen van dingen die men reeds in groep acht had moeten kunnen.
En waarom? Mede omdat men in al die meerkeuzetoetsen niet wenst te toetsen op precies die dingen die kinderen zouden moeten beheersen na 8 jaar basisonderwijs (bv. zinsontleding en het kunnen hanteren van breuken); omdat men het niet onder ogen wenst te zien dat kinderen allerlei dingen massaal niet weten (want dan valt de norm onder de zoveel-procent, en dan schrappen we die vervelende opgave gewoon).
Zeer veel zaken zijn helemaal niet te vangen in meerkeuzetoetsen; met bewust je ogen dichtdoen voor de feiten houd je wel jezelf voor de gek, maar de maatschappij betaalt de prijs.
Leve de zegeningen van de diploma-inflatie
Ben Wilbrink schreef: “Ik zie dus niet wat de empirische basis is voor de klacht van Couzijn”.
Ik schreef geen klacht, ik verschafte juist een empirische basis en leidde daaruit een rekenkundig gestaafde conclusie af.
Inderdaad, uit het hoofd (ik heb de cijfers een paar jaar geleden nagetrokken) maar mijn schatting zit er weinig naast.
Inderdaad, ons VO is selectief, vooral tussen 12 en 14 jaar. Vroeger net zo selectief als nu, alleen stonden de schotjes anders. Zeer veel leerlingen (ca. 25.000 per jaar) worden nu naar het havo doorgeselecteerd, die voorheen naar het mavo doorgeselecteerd zouden zijn.
Een onmiskenbaar feit. Op een voor iedereen controleerbare empirische basis.
Je kunt die selectiviteit een zwakte noemen (zoals jij), maar dan moet je met betere argumenten komen dan ‘dat het elders anders is’. Die selectiviteit kan ook een kracht zijn, want dan kun je de te onderwijzen groepen leerlingen vroeg op hun eigen niveau onderwijs bieden. Je hoeft niet per se zelf leraar te wezen om de praktijkrelevantie daarvan te doorzien.
Je bepleit ‘een didactische verbetering’ boven zittenblijven. Kan. Mag. Maar of dat haalbaar en verstandig en echt ‘beter’ is? Stel: we laten per havo-klas nóg tien voormalige mavisten toe. Er zitten er al minstens tien in, dus waarom niet. Doel: iedereen een havo-diploma. Wat is nodig? Stampen, duwen, trekken. Vanaf de tweede klas gerichte examentraining. Weg met ‘overbodige’ leerstof. De tien zwakste leerlingen elke zaterdag verplicht bijles, en taken in de vakantie. Grotendeels voorbijgaan aan de leergierigheid van de tien resterende ‘echte’ havisten. Alle tijd en energie naar de zwakke helft.
En, het CITO kennende: gemakkelijker examens, lagere cesuurs.
Als je leerlingen niet allang zijn weggelopen: missie geslaagd. Weer een lading ‘hoger algemeen gevormde’ leerlingen door naar het ‘hoger beroepsonderwijs’ en na één jaar door naar ‘de universitaire studie’.
Tel uit je winst.
Waartoe onderwijzen wij?
Beste Hinke,
Ik weet dat het MBO heeft te maken met ingrepen in de examens die vooral gericht zijn op procedures, dus beheersing en controle van bovenaf, van een inherent divers en versnipperd onderwijsveld. Maar examenprocedures (KCE) die voorbijgaan aan de inhoud zijn op termijn rampzalig. Het helpt verdraaid weinig dat er tegelijk een hype is over competentiegericht onderwijs. In beide gevallen delft inhoud het onderspit. Het MBO is wel een bijzonder geval waar het om afsluitende examens gaat, en mogelijk ook waar het om de instroom gaat.
Een examen Nederlandse stijl legt alle leerlingen langs dezelfde meetlat. Er zijn voor de afsluiting van een opleiding ook andere methoden denkbaar, en in buurlanden in de praktijk te vinden. Het ligt toch voor de hand om te diplomeren naar wat leerlingen feitelijk hebben gepresteerd, dus individueel toegesneden, in plaats van ze in het maatpak van een algemeen eindexamen te naaien. (in Engeland is dat in de negentiger jaren een ontwikkeling geweest, ik weet niet hoe dat verder is gegaan. Records of achievement’ heette dat meen ik). Dat zou ook naar toekomstige werkgevers toe veel helderder kunnen werken. Een diploma dat is omgeven door tal van procedurele waarborgen, maar dat inhoud mist, is uiteindelijk op de arbeidsmarkt niet veel meer waard dan het papier waarop het gedrukt staat.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink
CGO met een ander jasje
Ben Wilbrink schrijft: “Het ligt toch voor de hand om te diplomeren naar wat leerlingen feitelijk hebben gepresteerd, dus individueel toegesneden, in plaats van ze in het maatpak van een algemeen eindexamen te naaien.”
U pleit hier dus eigenlijk voor CGO, daar moesten immers ook de persoonlijke kwaliteiten en competenties van iedere leerlingen apart tot bloei komen én worden beoordeeld. En waarom is het niet goed om een groep leerlingen die dezelfde lessen heeft gehad te onderwerpen aan hetzelfde examen? Als dat examen in vorm en inhoud zodanig divers is dat een leerling die een béétje heeft meegewerkt (dus: geleerd naar eigen kunnen) dat redelijkerwijs kan halen is er m.i. weinig mis mee.
Oei, Fout!
Beste Ben Wilbrink,
Wat mij betreft is dit een heel foute opmerking op een heel foute plaats. Een diploma geeft een garantie dat leerlingen iets kunnen en iets weten. Elke andere definitie van diploma deugt niet!
Je denkt toch niet echt dat een werkgever in de Bouw geïnteresseerd is in het portfolio van een bouwvakker (drie dikke mappen!) waaruit hij met enig gepuzzel kan opmaken dat hij weliswaar goed was in dakkapellen, maar dat het afhangen van deuren en ramen nog niet ontwikkeld is.
Het is juist het waardevolle van examens dat het ALLE leerlingen langs dezelfde meetlat legt. Die meetlat moet zo goed mogelijk en zo objectief mogelijk, maar wel dezelfde zijn.
Ik snap werkelijk niet hoe je met droge ogen kunt beweren dat je leerlingen kunt diplomeren naar wat ze feitelijk hebben gepresteerd.
Diploma voor: de helft van de tijd op tijd komen en slechts één keer iemand een klap verkocht?
Diploma voor: kennis van gereedschap, maar het gebruik van het gereedschap is volstrekt onvoldoende, de werkstukken om te huilen, maar dat komt nog wel……???
Van dit soort aperte flauwekul, opgeschreven door iemand die kennelijk redelijk in de materia van toetsing is ingevoerd; ik word er helemaal depressief van.
Overigens is de KCE niet meer de bevoegde instantie voor het MBO, dat is nu de inspectie, met overigens net zo veel bureaucratie en vaagheid.
Terug naar de landelijk vastgestelde kwaliteitsexamens!
Kan gebeuren.
Beste Hinke,
Ik had toch even moeten reageren op Marten Hoffmann. Ik had niet goed tot me laten doordringen dat op deze pagina’s CGO staat voor competentiegericht onderwijs, de grote misvatting van dit moment in onderwijsBoBoland. Ik wil er verder geen woorden aan vuil maken, ik heb er een pagina over hier.
Ik weet niet goed hoe je uiteenzetting past bij de draad. Ik denk ook niet dat het helpt om een korte uiteenzetting van iemand anders weg te zetten als aperte flauwekul. Ik denk dat we dan vanuit verschillende gezichtspunten naar het probleem aan het kijken zijn, of vanuit hetzelfde gezichtspunten naar verschillende problemen. Jij schrijft vanuit de dagelijkse praktijk, ik vanuit een abstracte positie. Van plaats verwisselen lijkt me niet geweldig zinvol, maar het concrete en het abstracte moet elkaar toch kunnen versterken.
Een ultiem examen-op-portfolio is de academische promotie. Ik vind daar niets mis mee, romantisch middeleeuws ook.
Jaap Dronkers verdedigt de stelling dat Continentaal Europa het met zijn middelbaar onderwijs beter doet dan de angelsaksische landen, en dat een centraal eindexamen daar een belangrijke verklaring voor is. Het onderzoek dat hij ervoor aandraagt lijkt me overtuigend. Maar dat laat nog wel ruimte voor tal van varianten. Je kunt mij altijd krijgen voor een discussie over examenvormen, als het kan met doorrekeningen van effectiviteit erbij.
Is het jouw punt dat een centraal examen de enige mogelijkheid is om ieder bij de les en op niveau te houden? Werkt dat dan ook zo? Of zijn er teveel leerlingen die uit de boot vallen? Want dat was het punt, meen ik. Dat de diversiteit zo groot is dat niet alle leerlingen er goed doorheen zijn te loodsen.
Met vriendelijke groet,
Ben Wilbrink.
Een proefschrift moet iets heel anders aantonen
Een portfoglio waarborgt in onvoldoende mate dat de gehele leerstof in voldoende mate aan de orde geweest is en op een voldoende hoog niveau bestudeerd en verwerkt is. Bij een centraal extern examen kan dat gemakkelijker. Bij een promotie bewijst de promovendus dat hij in staat is om (delen van) zijn kennis op een hoog niveau toe te passen en hopelijk vanuit zijn onderzoek kan aanvullen. Zijn proefschrift hoort zo in elkaar te zitten dat de beoordelaren zijn werk goed kunnen evalueren. Als er lacunes in zijn onderzoek zitten moet hij zich daarvoor in principe bij de verdediging van zijn proefschrift verantwoorden. In de praktijk gebeurt dat meestal eerder
Seger Weehuizen
Examen of loodswezen?
U schrijft …dat niet alle leerlingen er goed doorheen zijn te loodsen… en dat legt een fundamenteel verschil van inzicht tussen ons bloot als het om examens gaat.
Niemand moet door een examen geloodsd worden. Mensen doen een examen omdat ze zelf moeten laten zien dat ze iets beheersen. Wie niet zonder zijn pappie kan autorijden kan niet autorijden. Wie op zijn fiets moet worden getild kan niet fietsen.
Het is mijn taak om leerlingen (een deel van) mijn vak bij te brengen. Of dat gelukt is zien we op het examen. Halen ze dat, dan weten ze genoeg; zoniet, dan weten ze te weinig. Volgend jaar nog een kans. Loodsen doen we hier in de Rotterdamse haven wel.
Mijn idee van ‘examen’ is gewoon de gangbare betekenis van dat woord.
Multi-interpretabel
Ben Wilbrink schrijft:“Ik had niet goed tot me laten doordringen dat op deze pagina’s CGO staat voor competentiegericht onderwijs, de grote misvatting van dit moment in onderwijsBoBoland. Ik wil er verder geen woorden aan vuil maken, ik heb er een pagina over hier.”
Zo zie je maar weer hoe multi-interpretabel bepaalde woorden en zinnen zijn. Ik las het ‘individueel toetsen’ als pleidooi voor CGO terwijl de schrijver ervan juist een minstens zo fel tegenstander van de huidige CGO-praktijk is als Hinke ……
Reactie op Ben Wilbrink
Door de ordening van de discussie is er misschien wat verwarring ontstaan. In mijn laatste bijdrage reageerde ik op de volgende tekst van Ben Wilbrink:
“Een examen Nederlandse stijl legt alle leerlingen langs dezelfde meetlat. Er zijn voor de afsluiting van een opleiding ook andere methoden denkbaar, en in buurlanden in de praktijk te vinden. Het ligt toch voor de hand om te diplomeren naar wat leerlingen feitelijk hebben gepresteerd, dus individueel toegesneden, in plaats van ze in het maatpak van een algemeen eindexamen te naaien”
Naar mijn mening is een individuele meetlat de dood in de pot voor de waarde van diploma’s. Ik ben daarvan een fel tegenstander. Ben vraagt zich af hoe die bijdrage past bij de draad. Is dat nu wel duidelijk?
De draad ging over cijfers en de neiging van het onderwijs om de lat lager te leggen om leerlingen niet ‘de dupe’ te laten worden van bijvoorbeeld lesuitval. Ze ZIJN daarvan sowieso de dupe, alleen probeert de school het te maskeren door stiekum toch voldoendes toe te kennen voor iets wat niet gekend wordt.
Ik waag het trouwens om te betwijfelen of buurlanden gevarieerd en individueel diplomeren. Voor zover ik de onderwijssystemen in Duitsland, Belgie en Frankrijk ken is dit allerminst het geval: en gelukkig maar! Een examen moet iedere leerling juist langs dezelfde meetlat leggen. Dat er daarbovenop een specialisatie mogelijk is (door middel van extra vakken in het VO of een specifieke toepassing in het WO of het beroepsonderwijs) lijkt me prima. Dit kan als extra aantekening toegevoegd worden aan het diploma. De basis moet echter voor iedereen dezelfde kennis en vaardigheden garanderen!
Waar leggen wij de lat, of zouden we dat niet …
Onderwijs is door mensen gemaakt, in pijlloos lange tradities bewaard en vervormd, in de actualiteit voor eigen doeleinden gebruikt door belanghebbende partijen en individuen.
Bestaat er dan wel zoiets als eenzelfde meetlat voor iedere leerling? Of is zoiets een fictie? Over specifieke ficties kunnen we met elkaar afspraken maken: zo gaan we het doen, iedereen kan daar op eigen wijze rekening mee houden.
Ficties kunnen makkelijk met ons op de loop gaan: het is een fictie dat iedereen dezelfde toets laten maken ‘eerlijker’ is dan de ene helft een versie A laten maken, de andere helft een versie B (A en B in alle opzichten gelijkwaardig, maar het ze hebben niet dezelfde vragen). Het is even eerlijk. Dat is ook makkelijk in te zien als versie A de toets in 2009, en versie B die in 2010 is.
De spelregels leggen dan ook vast dat met een puntje te weinig zakken voor het examen een risico is voor de leerling; die kan dat risico verkleinen door een betere voorbereiding op het examen. Zie over dit persoonlijke risico, tevens ongeveer het begin van de mathematische statistiek, zie: Francis Y. Edgeworth (1888). The statistics of examinations. J. of the Royal Statistical Society, 51, 599-635. (Jstor heeft de pdf) (ik heb wel pdf’s van een iets later artikel, mail mij daarvoor)
Kunnen leerlingen in een specifieke situatie dat risico inderdaad dragen, wat zijn dan de voorwaarden? Zie A. D. de Groot (1970) Some badly needed non-statistical concepts in applied psychometrics. Ned. Ts. v. d. Psychologie. html
Bij een onverwacht resultaat van meer dan 50% onvoldoende, ligt er dus een probleem dat zich laat analyseren. Lesuitval zou factor kunnen zijn, maar Candide heeft zich niet over mogelijke verklaringen uitgelaten.
Ik verwees naar Engeland’s Records of achievement: daarbij is sprake van nauwe samenwerking tussen scholen en werkgevers. Dat is natuurlijk een voorwaarde.
het relativisme
Dat eisen gerelativeerd kunnen worden, inderdaad. En in het licht van de eeuwigheid wordt zelfs alles relatief.
Maar daar gaat het niet om.
Het gaat erom dat iedereen moet weten welke waarde een diploma vertegenwoordigt. Daar horen duidelijke landelijke afspraken over te bestaan in de vorm van examen-eisen.
Zodat elke werkgever weet wat het afgegeven papier wil zeggen.
Als de waarde van een diploma onzeker is, wordt een diploma en een examen zonder nut. Dat gaat het lijken op mijn vroegere leraar godsdienst die iedereen ongezien een 8 gaf. Iedereen vond het leuk, maar iedereen begreep ook dat zo’n cijfer dus helemaal niets representeerde.
Ik denk altijd aan een conservatorium. De grote componisten van ooit, als Bach en Handel, hebben daar de norm bepaald.
Daar ga je dus niet aan tornen, hoewel er ook een publiek voor de Zangeres zonder Naam bestaat.
Aan eisen tornen
Daar ga je dus niet aan tornen… schrijft u. Toch staat onze samenleving toe dat de diarrhee steeds dunner wordt. Dit dank zij de gezamenlijke diensten van instituten als CEVO, CITO, onderwijsraad, MBO-raad, PO-raad, VO-raad, HBO-raad, adviesclubs, SLO, APS, kennisplatforms, implementatieteams, visitatie- en accreditatiecommissies die zich grotendeels ongecontroleerd en ongehinderd kunnen bewegen (zolang ze maar aansluiten bij de in hun groepje heersende consensus) en de lat steeds lager c.q. vager kunnen leggen.
Interesseert het ‘de samenleving’ niet, weten ze het gewoon niet of voelen ze zich machteloos?
Weet het niet
Ik kies voor “de samenleving weet het gewoon niet”. Althans, tot voor kort. Heel, heel, heel langzaam aan lijken er barsten te komen in het bastion van de genoemde instituten. En deels komt dat door de overheid zelf die eerst riep dat er met taal en rekenen niets mis was. En nu? Het ene reparatieprogramma buitelt over de volgende stoomcursus heen. Misschien wat symboolpolitiek maar wél een signaal naar de samenleving dat die vagelijk gevoelde achterstanden wel degelijk blijken te bestaan. En dat alles is mede te danken aan de BON-activiteiten in de afgelopen jaren.
Beste Ben.
Je zou het onderwijs graag boeiender, uitdagender willen zien. Wie niet, denk ik dan. Zou dat ook ’t probleem van de toenemende segregatie, taalachterstanden, rugzakjes en extra werkdruk binnen het basisonderwijs oplossen?
Groet, Leo.
(onderwijzer)