Wiskunde en Sociologie

*Uitspraken-blogs*

___________________________________________________________________

Rekenangst, Wiskundeangst

 

Vernieuwers over reken/wiskundeangst

 

“Hoe mooi zou het zijn als we rekenangst bestrijden door leerlingen zelf te laten nadenken en niet alleen na laten doen wat wordt voorgedaan.”
Cathe Notten (Hoofdredacteur ‘Volgens Bartjens’)

 

Kees Hoogland, Directeur NVORWO

• De angst voor rekenen zit heel diep.
• Rekenangst is geen leerlingkenmerk: het is niet erfelijk en komt niet van nature voor. Het is een onderwijskenmerk: het wordt door het onderwijs aangeleerd.  Driejarige kinderen hebben geen rekenangst, rekenangst ontstaat pas op het moment dat ze naar school gaan.
• Loskoppelen van de werkelijkheid is één van de belangrijkste factoren van vervreemding, psychologische rigiditeit en rekenangst.
• Rekenangst wordt veroorzaakt door een fout/goed-cultuur.

 

Jo Boaler, Hoogleraar Maths Education aan de Stanford University

• Het afvragen van de tafels van vermenigvuldiging leidt tot het vroege begin van wiskundeangst.
• Heel veel kinderen zijn wiskunde-getraumatiseerd als gevolg van het van buiten leren, zoals het moeten leren van de vermenigvuldigingstafels en het met de hand uitvoeren van delingen.
• Onderzoekers weten nu dat wanneer mensen met wiskundeangst getallen tegenkomen, een angstcentrum in de hersenen oplicht – hetzelfde angstcentrum dat oplicht wanneer mensen slangen of spinnen zien.
• In interviews vertelden leerlingen me dat het leren van wiskunde op school was alsof je in een hamsterwiel zat – ze hadden het gevoel dat ze renden en renden, zonder een zinvolle bestemming te bereiken.
• Een leerling vertelde me: ‘Wiskunde komt voor mij over als de vijand van creativiteit en sociale interactie, en het toevluchtsoord voor bekrompen mensen, die van regels houden.’
• PISA voerde een onderzoek uit onder 13 miljoen studenten om de relatie tussen huiswerk, prestatie en kansengelijkheid te bestuderen, en ontdekte dat huiswerk inherent onrechtvaardig is en dat het de prestaties van studenten niet leek te verhogen.
• Kunnen we alsjeblieft een beweging starten om huiswerk af te schaffen? Huiswerk creëert stress, ongelijkheid en het vermoordt de kindertijd.

 

Kritiek

“Mythe: toetsen veroorzaken rekenangst.
Feit: GEEN ENKEL onderzoek heeft uitgewezen dat toetsen rekenangst veroorzaken.”
Anna Stokke, Hoogleraar wiskunde aan de Universiteit van Winnipeg

 

Ofsted, *Research review series: mathematics*:

• Het is niet de aard van het onderwerp [wiskunde], maar het onvermogen om kennis te verwerven, dat aan de basis ligt van wiskundeangst.
• Als leraren ervoor zorgen dat angstige leerlingen wiskundige basiskennis verwerven en succes gaan ervaren, zullen die leerlingen het onderwerp gaan associëren met plezier en motivatie.
• Voor leerkrachten van leerlingen die te maken hebben met falen, met frustratie en de ontwikkeling van angst: in plaats van het wegnemen van ervaringen waarbij leerlingen geconfronteerd kunnen worden met falen (zoals toetsen), suggereert het bewijsmateriaal dat de oplossing ligt in het dichten van gaten, zodat angstige leerlingen kunnen ervaren dat ze meer begrijpen, nauwkeuriger werken en succes ondervinden.

 

Julie Hare,  Australische onderwijsjournaliste.

[Why being scared of maths can be good for kids]

Hare bespreekt wetenschappelijke artikelen van Geary en Fahey.

David Geary is professor aan het ‘Department of Psychological Sciences’ van de University van Missouri.
Glenn Fahey is directeur van het onderwijsprogramma bij de CIS (Center for Independant Studies).

• Wiskunde-angst is wijdverbreid en wordt steeds erger in Australië, omdat steeds meer leraren en ouders niet vaardig zijn in wiskunde.
• Ongeveer 16 procent van de leraren in Australië heeft een wiskundeachtergrond. In Singapore is dat twee op de drie leraren in het basisonderwijs.
• Het wordt verergerd door de rekenmachine en een generatie volwassenen die kinderen proberen te beschermen tegen alles wat ook maar enigszins stressvol is.
• Voor wie eenmaal bang is voor wiskunde, wordt dit daarna alleen maar erger.
• In klassen waarbij leraren geen gebruik maken van expliciete instructie, die niet uit het hoofd laten leren en die het regelmatig afnemen van toetsen vermijden, wordt de situatie erger.
• Het maatschappelijke probleem waarmee we worden geconfronteerd, is dat we hebben geprobeerd kinderen in een cocon te stoppen en niet hebben erkend dat sommige angsten goed zijn.
• Toetsangst is een goed voorbeeld. Het is waar dat sommige kinderen enige angst ervaren als ze toetsen maken, vooral wiskundetoetsen, maar het presteren op die toetsen en het wennen aan oefenmogelijkheden, helpt enorm bij het opbouwen van algemeen zelfvertrouwen.
• Hoewel het paradoxaal lijkt, verminderen ‘kleine doses angstopwekkende’ toetsen op de lange termijn de algehele angst.
• Fahey stelt dat tijdige en intensieve interventies, zoals één-op-één begeleiding, de meest effectieve manier is om aanhoudende angst te bestrijden.

 

Eva Schmitz, Gepromoveerd aan de UvA op ‘wiskundeangst’

• Is er iets te doen tegen wiskundeangst? Stop met het vermijden van wiskunde. Wiskunde is veel oefenen. We associëren het vaak met falen, het is belangrijk om meer succeservaringen op te doen. En focus niet te veel op hoe je nu precies presteert, maar ga gewoon aan de slag. En beloon jezelf voor het feit dat je het doet.

 

“PISA constateert dat wiskundeangst bij studenten niet alleen het onderwerp zelf betreft. Leerlingen zijn angstiger wanneer hun klasgenoten betere cijfers halen dan zij gemiddeld doen.”    OECD,  *Does math make you anxious?*

_______________________________________________

Horror

“In strafkampen worden iemands kansen om zich competent te voelen geminimaliseerd en dat geldt ook voor wiskunde-onderwijs.”
Prof. Rob Martens, Hoogleraar Onderwijskunde aan de OU

“Students stop taking math after algebra 2, in large part because it is a horrible course.”
Jo Boaler , Hoogleraar Maths Education aan de Stanford University

“In het verlengde daarvan zou ik zelf ook niet kiezen voor leertheorieën uit het verleden die ontleend lijken aan behaviorisme en militarisme met termen als: instructie, procedures, nadoen, drillen, stampen. Ik geloof niet dat kinderen daar veel aan hebben. Of misschien wil ik diep in mijn hart gewoon geen maatschappij waarin dat soort denken over leren van kinderen de boventoon voert.”
Kees Hoogland, Directeur NVORWO; lector Wiskundig en analytisch vermogen van professionals

 

Marleen Barth  (destijds Voorzitter van de vakbond ‘Onderwijs CNV’)

• Iemand kan een uitstekend wiskundige zijn, en toch een slechte leraar. Op een natuurkundige die helemaal niet met kinderen of jongeren kan omgaan, zit niemand te wachten.
• Op mijn vroegere school doceerde een leraar Natuurkunde die gepromoveerd was. Een knappe kop, maar geen goede leraar. Hij snapte niet dat sommige leerlingen (ik was er één van) niets van dat vak snapten. Het overbrengen van de stof kreeg hij niet voor elkaar. Zijn lessen waren één lange kwelling.
• Ik kan me niet herinneren dat ik voor handelswetenschappen ooit een voldoende gehaald heb. Vooral annuïteiten waren een nagel aan mijn doodskist. Ze kwamen op de een of andere manier nooit uit.

 

Kritiek

“Marleen Barth demonstreert hier haar onkunde omtrent de wiskunde en het onderwijs. Niet alleen wiskundigen moeten het ontgelden, ook natuurkundigen krijgen een veeg uit de pan, ”want die kunnen wellicht niet met jongeren omgaan” . Deze nauwelijks verholen afkeer van de exacte vakken treft men wel meer aan bij de generatie, die in de jaren zeventig de mars door de instituties is begonnen.”
Prof. Arnold Heertje (Emeritus Hoogleraar Economie)

______________________________________________________

Wellness

“Een positief zelfbeeld is belangrijker dan een 8 voor rekenen.”
Rikie van Blijswijk (Medewerker NIVOZ)

“De feiten zijn niet dat we slecht onderwijs hebben in Nederland. Internationaal draaien we in de top mee en daarnaast zijn onze kinderen de gelukkigste ter wereld.”
Marco ten Hoff (Wiskunde-docent. Lid Ontwikkelteam Curriculum.nu)

“Rekenen kan heel leuk zijn, als dat op een andere manier als normaal gaat.”
Arie Slob, Minister van Onderwijs, over de Grote Rekendag

“Can we please start a movement to stop homework? It creates stress, inequity and it kills childhood.”
Jo Boaler (Hoogleraar Maths Education aan de Stanford University)

“Is de PABO-rekentoets wel nodig? Snijden we met die beperkte visie op kwaliteit niet onnodig de pas af van enthousiaste jonge starters? Bezielde mensen, die misschien niet perfect kunnen rekenen, maar desondanks goede leraren zouden kunnen zijn?”
Marleen Barth, destijds voorzitter Vakbond Onderwijs CNV

“Met toetsen geschraagd veelvuldig oefenen voor de rekentoets helpt misschien op korte termijn de rekenprestaties te verbeteren, maar dat tijdelijke succes heeft een keerzijde waar onderwijsvernieuwers grote zorgen over hebben: de alsmaar groeiende weerzin tegen rekenen.”
Rob Martens, Hoogleraar onderwijskunde aan de OU

“Veel rekenproblemen ontstaan doordat het onderwijs niet of onvoldoende is afgestemd op de leerbehoefte van een individuele leerling. Ik vraag me dan ook af wiens probleem rekenstoornissen zijn: die van het kind of van het onderwijs?”
Mieke van Groenestijn, Lector Gecijferdheid

“Ik blijf mij toch verbazen over de wereldvisie die hier door de VVD-fractie bij monde van mevrouw Straus naar voren wordt gebracht. Als ik midden in de nacht wakker word gemaakt om de vraag te beantwoorden of rekenen of sociale vaardigheden tot de allerbelangrijkste dingen in het leven behoren, dan zou ik toch het tweede kiezen. Mevrouw Straus zegt dan: 1 + 1 = 2.”
Rik Grashoff (Groenlinks) tijdens tweede-kamer debat met Karin Straus (VVD) over de rekentoets

“Het gaat erom dat het kind zich goed voelt en bij zijn eigen kennis kan. a – b tussen haakjes in het kwadraat: dat is kennis, daar kan dat kind niet bij.”
Dr. Martine Delfos, Lector ‘Virtuele ontwikkeling van jeugdigen’ aan de Hogeschool Edith Stein

“Studenten die moeite hebben met rekenen, openen ook de blik van studenten die daar wél goed in zijn. De rekenwonders realiseren zich daardoor beter dat er als ze voor de klas staan, kinderen zijn die zwak zijn in rekenen. Tegelijk kunnen de rekenzwakke pabostudenten zich als onderwijzer waarschijnlijk goed inleven in de leerlingen die moeite hebben met rekenen.”
Marc van Zanten (Docent rekenen/wiskunde op de PABO Hogeschool Edith Stein)

“Leren vinden wij op de Brookschole heel belangrijk, maar dat kan alleen als kinderen zich prettig voelen. Kinderen leren vooral rekenen door het oplossen van praktische problemen. Niet de som staat centraal, maar de wereld van het kind van waaruit de rekenopdracht ontstaat.”
Gerrie Voorneman, Rekencoördinator op de Brookschole te Markelo

“We leren om te worden wie we zijn. Voor mij staat het welbevinden van de leerlingen voorop. Op mijn school gaan we zoveel mogelijk uit van de mogelijkheden en wensen van de leerlingen. Doordat de niveauverschillen tussen onze leerlingen steeds groter worden, hebben we vaak het gevoel in een spagaat te zitten tussen de reken-wiskundemethode en het welbevinden van de leerlingen. We hebben geconstateerd dat we door het blindelings volgen van de methode daar steeds vaker aan voorbij gaan.”
Marian Onrust, Rekencoördinator op basisschool Drienermarke te Hengelo

“Naast kennis en vaardigheden die onze maatschappij nodig heeft voor onze welvaart, moeten we ook de karakterontwikkeling voldoende aandacht geven. We hebben één van de gelukkigste samenlevingen en dat moeten we in het oog houden.”
Lillianne Bouma, Docente natuurkunde, lid Ontwikkelteam Mens en Natuur van ‘Curriculum.nu’

“A student should be able to feel whole as a person, to draw upon all of their cultural and linguistic resources, while participating in school mathematics.”
Rochelle Gutierrez, Hoogleraar Maths Education

________________________________________________

 

Elitisme

“Als grote groepen mensen het niet kunnen (snappen) is het geen gecijferdheid”.
Kees Hoogland (Adviesbureau APS)

“Het elitaire denken over wiskunde bestaat nog steeds en daar moeten we nodig vanaf. Wiskunde is voor iedereen.”
Kees Hoogland, lector Wiskundig en analytisch vermogen van professionals aan de Hogeschool Utrecht

“Een docent verzucht dat zijn eerstejaars natuurkundestudenten niet meer om kunnen gaan met breuken. Zijn breuken dan zo belangrijk? Maar dat is het punt niet. Voor de ingewijden zijn breuken het lakmoes van het wiskunde-onderwijs. Het kunnen rekenen met breuken markeert het omslagpunt, tussen er wel en niet thuishoren; moreel gesproken: tussen wel en niet deugen. Want wiskunde is bij uitstek een moreel vak. Ik zet het probleem in een ander perspectief, namelijk dat de macht van het denken in breuken nu eindelijk is gebroken.”
Piet Mostert, Onderwijsadviseur bij de BDF-Adviesgroep. Hij adviseert over accreditatie in het HBO. Hij was coördinator kwaliteitszorg bij de HBO-raad

“De angst voor de nieuwe methode [wiskunde in de basisvorming] lijkt eerder ingegeven door de gedachte dat het mystieke sfeertje dat om de wiskunde hangt dreigt te verdwijnen. Straks zou iedereen wat van wiskunde begrijpen! Je hebt er niet eens een speciale knobbel voor nodig. Wiskundigen hebben de afgelopen jaren niet veel anders ondernomen dan van hun vakgebied een onneembare veste maken. Ze zagen kans een vakjargon op te roepen dat door niemand werd begrepen – de weinige ingewijden uiteraard uitgezonderd— laat staan dat de maatschappelijke relevantie ervan werd ervaren. Wiskundigen gedragen zich als schriftgeleerden ener religieuze beweging die de tekenen duiden.”
Bram van der Wal, wiskundedocent in het lager beroepsonderwijs en redacteur bij Euclides

“Sommige mensen zijn blij met de ontoegankelijkheid van de wiskunde zoals die momenteel wordt onderwezen, vooral als hun eigen kinderen slagen, omdat ze hun maatschappelijk voordeel willen behouden.”
Jo Boaler, Hoogleraar ‘maths education’ Stanford University

 

Kritiek

“Het grote misverstand is dat het niet toegankelijk zijn van wiskunde als een soort sociaal onrecht gepresenteerd wordt, en dat die wiskunde daarom toegankelijk gemaakt moet worden voor iedereen. Als dat niet lukt, dan deugt de wiskunde niet, en vervangen we de wiskunde door iets anders. Denkactiviteiten en gecijferdheid zijn de pseudowetenschapsgebieden die daar dan ineens belangrijk voor zijn.”
Joost Hulshof, hoogleraar wiskunde

______________________________________________________________

Persoonsvorming / identiteit

 

“De werkgroep beveelt aan om zowel aandacht te besteden aan de rol die het reken-wiskundeonderwijs kan spelen bij persoonsvorming in algemene zin, als aan specifiek op rekenen en wiskunde toegespitste persoonsvorming.”
Werkgroep ‘Reken- en Wiskundeonderwijs voor #2032’

“De huidige curricula Rekenen & Wiskunde richten zich in meer of mindere mate op kwalificatie en socialisatie. In de vernieuwde curricula zal daarnaast ook meer aandacht zijn voor persoonsvorming.”
Curriculum.nu

“Geleide heruitvinding houdt kort gezegd in dat leerlingen de kennis die ze opdoen gaan beschouwen als hun eigen, persoonlijke kennis, waarvoor ze zelf verantwoordelijk zijn.”
Uit: Volgens Bartjens, ‘Waarom de Grote Rekendag’

 

Mieke van Groenestijn (Lector ‘Gecijferdheid’ aan de Hogeschool Utrecht)

• Gecijferdheid draagt wezenlijk bij aan de ontwikkeling van ieder mens tot een uniek persoon.
• Binnen het thema ‘rekenen’ betekent dit dat elke docent het belang erkent van gecijferdheid voor de identiteit van elke leerling en groepen adolescenten.

 

Kees Hoogland (Lector Wiskundig en Analytisch Vermogen van Professionals. Bestuurslid NVORWO)

• In de brede benadering wordt gecijferdheid gezien als een complex, veelvormig en verfijnd concept, waarin wiskunde, communicatie, en de culturele, maatschappelijke emotionele en persoonlijke aspecten verweven zijn.
• Ik ben voorstander van functioneel rekenen: dat wil zeggen dat het rekenen geïntegreerd is in cultureel, maatschappelijk, persoonlijk en emotioneel handelen (gecijferdheid).

 

Jo Boaler (Hoogleraar Maths Education)

[Are We Teaching the Math Kids Need?]

• And we’ve found over the years that the traditional approach to teaching maths (I’m just going to show you methods; you’re going to accept them and use them) is incompatible with the identities kids want, particularly around adolescence. Kids want to have their own ideas; they want to be respected as thinkers; they don’t want to just be given information that they simply reproduce. They see it as a subject area where they can’t be their full selves, and it’s a large part of why people drop out of maths.