De Citotoets is een intelligentietest

Omdat het begrip intelligentie nogal eens op dit forum passeert, en nooit geruisloos, maak ik eerst een paar algemene opmerkingen over aspecten van intelligentie(tests) die naar mijn mening tot nu toe onderbelicht zijn gebleven.
Tenslotte kom ik uit bij de Citotoets. Het is dus een onsamenhangend geheel geworden dat misschien beter in drieën had gekund. Maar allez, op dit meervormig intelligente forum moet het maar zo.

We moeten het gebruik van intelligentietests als voorspeller bij selectie; en de vraag naar de status van het begrip intelligentie: wat er eigenlijk wordt gemeten, uit elkaar houden. De laatste vraag bezwijkt onder de drievoudige last van het nature-nurture debat, het selectiedebat en onder last van de persoonlijke en groepsbelangen die er op het spel staan. Daarom eerst een paar opmerkingen over de de voorspellende functie, ontleend aan een gezaghebbend artikel -als bijlage toegevoegd- van L.S. Gottfredson, Why g matters. Intelligence 24, 1, 79-132, (1997).

Dat particuliere bedrijven en overheden in hun assessments intelligentietests opnemen is begrijpelijk. Ze zijn zeer winstgevend. Zelfs een test met een lage predictieve validiteit (de correlatie tussen de testscore en het kriterium: slagen of mislukken in de nieuwe baan bijvoorbeeld) van .30 brengt z’n geld al dubbel en dwars op. Zeker op de wat langere termijn. (Gottfredson, p.131 en 132; zie voor meer hierover ook Lubinski en Humphreys, Intelligence, 24, 1, p.159-201-als bijlage toegevoegd). De meeste algemene intelligentietests scoren een stuk hoger, tot .60, en zijn dus uitstekende voorspellers, volgens Gottfredson veruit de beste voor complexe cognitieve beroepen (Gott. p.82 t/m 84). Ze legt ook uit waarom dat zo is. Het alternatief: iedereen aannemen, trainen en de ongeschikten ontslaan, is in meer dan alleen financieel opzicht ongewenst. Wat er precies wordt gemeten is de klanten van de testbureau’s worst zolang de voorspelling maar vaak genoeg uitkomt.

De onderwijssector, in Nederland, doet niet mee, of stiekum, of halfslachtig. Nu is onderwijs ook geen winstmaximaliserende sector, toch? De volgende redenen worden aangevoerd om in onderwijs van intelligentietests met het oog op selectie af te zien.

Reden 1. Niemand weet wat intelligentie is.
Dat lijkt me geen goed argument, ondermeer om de hierboven genoemde worst. Deze weegt in de praktijk meer dan zo’n abstract bezwaar. Er zijn heel veel nuttige zaken waarvan de essentie abstract is. Neem bv. de begrippen kracht, bewustzijn en evenaar. Bovendien weten we over intelligentie best veel en zit het begrip empirisch goed in elkaar. Men is het er in vakkringen redelijk over eens dat intelligentie gedefinieerd moet worden als het vermogen tot redeneren, tot het oplossen van problemen, tot abstraheren en tot het verwerven van kennis. Intelligentie is niet gelegen in de informatie of in de hoeveelheid informatie waarover men beschikt, maar het vermogen deze effectief te herkennen, verwerven, organizeren, up te daten, selecteren en toe te passen. Deze, dit type cognitieve vaardigheden zijn samenstellende onderdelen van intelligentie. (Gott. p. 93). Meer over de status van intelligentie zie de bijlage L.G. Humphreys, The Construct of intelligence. Intelligence, 3, 1979, 105-120.

2. Er worden foute beslissingen genomen en leerlingen ten onrechte afgewezen en toegelaten.
Ja, dat is zo en zal altijd zo blijven zolang de correlatie tussen voorspeller en criterium kleiner is dan één. Maar als er heel veel foute beslissingen zijn kan dat niet worden genegeerd. Goede intelligentietests correleren van .5 tot .7 met schoolprestaties (Gott. p.92). Dat is veel hoger dan de correlatie tussen twee opeenvolgende opleidingen (Gott. p. 83). Dit geldt voor de Amerikaanse situatie en vrijwel zeker niet voor Nederland. Welk betekenisvol verband zou er nog kunnen bestaan tussen bijvoorbeeld MBO- en HBO-resultaten, wanneer beide opleidingen in het bloeistadium van competentiegestuurd onderwijs verkeren? Ik bedoel maar.

3. Foute beslissingen vormen een technisch argument contra, maar het is ook zielig, onrechtvaardig en financieel nadelig voor de getroffen leerling of groep. Hiervoor nemen we een kijkje in de VS waar deze kwesties veel hoger worden gespeeld vanwege de permanente aanwezigheid van een groot aantal ethnische minderheids- en immigrantengroepen. Deze scoren iha wat en soms veel lager op intelligentietests en kwade tongen beweren dat ze mede daardoor maatschappelijk achterop geraken.
Gezaghebbende organisaties proberen van tijd tot tijd de voortdurend oplaaiende gemoederen tot bedaren te brengen. Tevergeefs. Zo publiceerde de American Psychological Association een State of the Art-artikel dat veel interessants bevat: Intelligence: knowns and unknowns ( American Psychologist, 1996, vol.51, no.2, 77-101; als bijlage toegevoegd). APA maakte helaas de onbegrijpelijke fout de task force, elf man, democratisch samen te stellen. Waar blijven we als wetenschap democratisch wordt? Er zijn al veel te veel warhoofden die van mening zijn dat de wetenschap een bijdrage moet leveren aan de oplossing van maatschappelijke en politieke problemen. Die mensen begrijpen niet dat de beoefening van wetenschap fundamenteel en waardevrij moet blijven, en dat pas de resultaten, heel misschien en later, indien ze zich laten toepassen een maatschappelijk nut op kunnen leveren.
Maar nee, van de APA mag elke richting een spreekbuis leveren: fout! Men had de beste wetenschappers moeten inroepen. Nu wordt in het artikel de hele kwestie van de laagscorende ethnische minderheidsgroepen nog eens dunnetjes over gedaan. Dunnetjes? Lees vanaf de paragraaf African Americans (p. 93) tot aan de Summary (p. 95), en huiver.

Is het onethisch een kind van 12 naar het VMBO te sturen terwijl het arts wil worden? Ik wil daar weinig over zeggen, in de zekerheid dat het toch niets oplevert. Mijn oplossing zou zijn: selectie; het liefst met behulp van prestatietoetsen over wat er geleerd is. Als zulke “toelatingsexamens” en “eindexamens” er niet zijn, en ze zijn er nu niet, of lijken er niet op, dan maar een intelligentietest. Selectie-oordelen gegeven door docenten- en scholen vallen mijns inziens onder de huidige beroerde conditie van het onderwijsveld af. Als daar verbetering in komt zijn zulke oordelen opnieuw in overweging te nemen, vroeger waren ze valide.
Het voorgaande moet aangevuld worden met een ruime mogelijkheid eens in de twee-of-zo jaar over te steken naar een hoger niveau, of opleidingen te stapelen, zoals dat lange tijd goed mogelijk was en in mindere mate ook nu nog wel. Laatbloeiers, ze bestaan echt, en harde werkers, bestaan ze nog? profiteren daarvan.

Ik ben van mening dat intelligentie en onderwijs elkaar niet voor de voeten moeten lopen. Daar bedoel ik dit mee. Wanneer leerlingen eenmaal op de goede plek zitten moet de inspanning belangrijker zijn dan het IQ. Uiteraard is de slimste leerling -tig keer zo snel, dat was altijd zo, maar de tragere leerling in dezelfde klas haalt het met hard werken ook. Dat lukt alleen met redelijk homogene groepen en daarvoor is altijd enige selectie nodig.
Mijn voorkeur gaat als gezegd uit naar de voor iedereen te begrijpen schoolvorderingen- of prestatietoets, helaas bestaat die niet meer.
Dat brengt me eindelijk op de Cito-toets.
Daarvan heb ik bij eerdere gelegenheden beweerd dat ze zwaar op algemene intelligentie steunt. Gottfredson beweert hetzelfde (p. 109 – 116) -niet van de Cito-toets maar van geheel ermee vergelijkbare surveys, waarover straks meer. Dit zijn haar argumenten.

1. Het design is vergelijkbaar met een intelligentietest. Men meet de bij de definitie van intelligentie al genoemde informatie verwerkende vaardigheden (literacies, later competencies genoemd), die dus verder gaan dan het simpele verwerken en begrijpen van tekst. Men gebruikt daartoe een breed scala van opgaven die universeel relevante contexten en zeer brede domeinen bestrijken. Zich inhoudelijk qua kennis voorbereiden op een intelligentietest moet immers niet mogelijk zijn. Schoolse, leerplangebonden geheugen- en kennisvragen vallen dus af. De voor de opgave nodige kennis wordt bijgeleverd. De opgaven lopen op in moeilijkheid en vormen een psychometrische schaal. (p. 109).

2. Het Amerikaanse Cito, de Educational Testing Service (ETS) interpreteert, rubriceert en presenteert de scores als maten voor cognitieve vaardigheden op het gebied van denken, redeneren, probleem-oplossen en informatieverwerking.

3. Uit factoranalyse van de uitkomsten blijkt dat deze zeer hoog met verbale intelligentie correleren (tussen .8 en .9). Dit verklaart ook dat alle schalen van deze tests, ook die rekenen bestrijken, steevast zeer hoog met elkaar correleren.

4. De groeicurves (9-23 jaar) van de scores op samengevoegde schalen zijn vergelijkbaar met de IQ-groeicurve voor de bevolking als geheel. (p.110).

5. De oplopende moeilijkheidsgraad van de opgaven wordt bereikt door hun cognitieve complexiteit op te voeren, precies op dezelfde wijze als waarop dat bij de opgaven van de intelligentietest wordt gedaan (p.110). De ETS heeft aan deze kwestie een aantal analyses en rapporten besteed. Ondermeer Kirsch en Mosenthal (Gottfredson p. 110) tonen aan dat niet de inhoud van de items maar de cognitieve complexiteit ervan hun moeilijkeid genereert.

De door Gottfredson genoemde National Adult Literacy Survey (NALS, 1993), later het internationale IALS, en de National Assessment of Educational Progress (NAEP-surveys, 1990) zijn tweelingbroers van TIMSS, PISA en van de Cito-toets. Al deze surveys zijn aan elkaar gelijk op de genoemde vijf aspecten.
Ze zijn officieel niet opgezet en misschien aanvankelijk ook niet bedoeld als intelligentie tests. Maar ze zijn het in hoge mate wel.

De Cito-toets is dus in de eerste plaats een intelligentietest.

Willem Smit