De behandeling van het wetsontwerp referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in de Tweede Kamer, 31 maart 2010
Voor de preciese betekenis van de tekst van een wet kan het nuttig en noodzakelijk zijn om de Handelingen van de Tweede Kamer (en eventueel die van de Eerste Kamer) te raadplegen: wat in de Kamer wordt gewisseld tussen kamerleden en bewindslieden kan van belang zijn. In het geval van de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen is dat zeker het geval, omdat dit een wel heel bijzondere wet is:
- de wet berust op een nogal ondoorgrondelijk rapportage van de commissie-Meijerink en zijn werkgroepen voor taal respectievelijk rekenen
- de tekst van de wet zelf is allesbehalve duidelijk en regelt eigenlijk weinig tot niets van wat echt wel geregeld moet gaan worden (dat gebeurt mogelijk later in de vorm van algemene maatregelen van bestuur)
- wat de wetgever probeert te regelen is waarschijnlijk een unicum in de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs: een wonderlijke mix van didactiek, toetsen, evaluatie, aansporing, en detaillering van bestaande wetgeving
- dat alles in een bovensectorale wet, terwijl tegelijk de situaties voor de onderscheiden sectoren — po, vmbo, havo/vwo, mbo — sterk verschillen.
Als er één wet is waar geheid gedonder over gaat ontstaan in de dagelijkse onderwijspraktijk, dan is het wel deze wet. Houd de Handelingen dus maar bij de hand. En niet alleen de Handelingen, ook een reeks andere stukken, die ik in deze blog buiten beschouwing moet laten (ik heb ook nog lang niet alles kunnen bestuderen).
Ik ga proberen om de belangrijke punten uit de behandeling van de wet in vlot lopend proza te behandelen. Mijn verslag berust op de mijns inziens belangrijkste passages uit de Handelingen van 31 maart, zoals ik die volledig heb geciteerd op mijn webpagina HIER. Kijk daar ook voor wat bewindslieden en woordvoerders letterlijk hebben gezegd over de zaken die ik hieronder alleen maar kort kan aanstippen. Zie de literatuur aan het eind van de blog voor de pdf’s van de Handelingen zelf.
Even een grote lijn, zoals ik hem zie. D66 en de PVV deden niet mee. De VVD was vooral afzijdig, behalve de wens om intreetoetsen af te nemen, en scholen op de rekentoetsen de maat te nemen. De PvdA vroeg vooral aandacht voor speciale groepen leerlingen, wat natuurlijk heel goed is. CDA en SP waren afgeleid door hun eigen idee om taalverzorging en rekenvaardigheid mee te beoordelen in het reguliere examenwerk. Toch lukte het Jasper van Dijk (SP) daarnaast nog om het debat op tal van andere onderwerpen scherp te houden. Groen Links wilde eigenlijk wel weten hoe dit rekenprobleem is ontstaan, maar kwam niet veel verder dan wat veranderingen in de samenleving als mogelijke oorzaken te noemen. Het is het rekenonderwijs! Zou ik roepen. En daar hebben we eigenlijk ook al het hoofdprobleem van deze wet en alles eromheen: geen moment is er aandacht voor de mogelijke kwaliteitsproblemen in het huidige rekenonderwijs, met als gevolg dat er met deze wet van alles in beweging is gezet om nog meer van hetzelfde problematische rekenonderwijs te laten geven, en ook te toetsen, tot en met de eindexamenklassen van het gymnasium. Ik zie geen excuus voor deze nalatigheid van Kamer en bewindslieden: tenslotte was het rapport van de commissie-Lenstra (KNAW) al geruime tijd beschikbaar, en overduidelijk voor wie tussen de regels door kan lezen (nl: alle huidige rekenonderwijs gebruikt op realistische leest geschoeide methoden, en die methoden zijn problematisch en missen adequate empirische onderbouwing).
-
- “De heer Van der Vlies (SGP): (..) De SGP-fractie heeft eigenlijk nog geen antwoord gehad op de vraag hoe het komt dat scholen in het verleden met minder sturing hogere resultaten hebben bereikt, terwijl de regering dit nu door juist weer meer sturing wil bereiken. Dat klemt te meer daar de regering in de nota naar aanleiding van het verslag stelt dat het wetsvoorstel bedoeld is om een daling te voorkomen, om te anticiperen dus. Misschien willen de bewindslieden dit nog eens toelichten.”
De SGP was goed op dreef (Van der Vlies), scherpe inbreng, maar dat droeg wel bij aan eindeloos geredekavel over het ‘wat’ en het ‘hoe’ (remember: Dijsselbloem): Kamer en bewindslieden zijn daar helemaal niet uit gekomen, en dat kan ook nauwelijks met zo’n wet die heel veel in detail probeert te regelen. Gemeenschappelijke zorgen van de fracties: wordt dit geen toetsfabriek, worden docenten niet overbelast, hoe gaat dat straks met leerlingen die ‘zakken’ voor hun rekentoets (vooral een heikel punt voor het vmbo), enzovoort. De bewindslieden hebben hier geen heldere antwoorden op, anders dan: de tijd zal het leren en daar zullen we dan naar handelen. Dus op tal van praktische vragen waar ook docenten en schoolleiders mee in hun maag zitten, komt in de toekomst met mondjesmaat informatie, in de vorm van algemene maatregelen van bestuur, voorbeeldtoetsen, en vooral positiebepalingen van al wat en wie belangen heeft bij het op te tuigen circus van extra rekenonderwijs en toetsen. Nee, de nodige extra middelen moeten scholen zelf maar vrijspelen.
de rekenmachine
Wat Rouvoet, van Bijsterveldt en Dijksma hebben gezegd en toegezegd in de Kamer, maakt onderdeel uit van de Wet. Dat is bijvoorbeeld voor het gebruik van de rekenmachine buitengewoon interessant omdat Van Bijsterveldt op twee plaatsen daar heldere uitspraken over doet (geen rekenmachine) en daar niet op is gecorrigeerd of geïnterpelleerd. Het gaat niet aan om achteraf te zeggen dat zo’n staatssecretaris zich heeft versproken, zo zit deze wereld niet in elkaar. Spannend dus, want Van Bijsterveldt heeft een traditioneel beeld van het rekenen voor ogen: kale rekensommen (zie het verslag van de bijeenkomst in december 2009), geen rekenmachine, echt rekenen dus, geen intelligentietestvragen. Het rapport van de werkgroep-Van Streun geeft een andere indruk, en het idee bij de voorbereiders van de rekentoetsen is zelfs dat bij 80 tot 85% van de vragen een rekenmachine mag worden gebruikt. Toch de citaten, ik heb twee zinnen vet gemaakt:
-
- Van Bijsterveldt: “Bij het examineren gaat het om de vraag of je de zaken in een goed examen verwerkt krijgt. Ten aanzien van wiskunde wordt gezegd dat dat heel lastig is. Dat is het nog los van het feit dat je voor wiskunde een rekenmachine mag gebruiken en met rekenen niet; daarbij moet het koppie gewoon zijn werk doen.”
- Jan Jacob van Dijk (CDA): “Over de rekentoets hebben wij een stevig debatje gehad. Men zag aan mijn non-verbale reactie dat ik het nog niet geheel met de staatssecretaris eens was. Er was echter één praktisch element dat mij heeft overtuigd, namelijk dat je voor een wiskunde-, natuur- en scheikunde-examen een rekenmachine mee mag nemen, terwijl dat voor een rekenexamen eigenlijk niet de bedoeling is.
Het gaat om een kritische zaak, waar in het kamerdebat met geen woord over is gerept: het gebruik van die rekenmachine bij wiskunde en ook bij andere vakken staat immers geheid de consolidatie van basale rekenvaardigheden in de weg. Die rekenmachine is een hoofdprobleem waar het gaat om de hoofdzaak uit het rapport van de werkgroep-Van Streun: die hoofdzaak is het consolideren van opgedane vaardigheden, daar moet heel veel aandacht aan worden gegeven. Dat kan onmogelijk samengaan met uitbundig gebruik van de rekenmachine.
toetsmania
De volgende uitspraak van Van Bijsterveldt wil ik toch speciaal markeren:
-
- Van Bijsterveldt: “Over de slaag-/zakregeling hebben wij op dit moment nog geen gegevens. Dat wordt nu allemaal uitgezocht door het College voor Examens.”
Ik begrijp deze staatssecretaris niet, en evenmin de kamerleden die dit voor kennisgeving aannemen. Het gaat hier toch bij uitstek om een politiek punt: geen technische kwestie, maar een beleidskeuze. Zoiets laat je niet over het CvE, daar neem je zelf stelling in. Natuurlijk zakt er niemand voor die rekentoetsen, zulke malligheid kan toch niet de bedoeling zijn? Gaan we de rekenproblematiek afwentelen op individuele leerlingen, dan? Dat laatste is precies de vraag die vele fracties bij herhaling stellen: leerlingen die het bedoelde F-niveau niet halen moeten daar niet worden gestraft. NB: waar het eindexamen geen wiskundetoets heeft, krijgt het een rekentoets, die volgens Van Bijsterveldt meedoet in de regeling die normaal is bedoeld voor de drie vakken Nederlands, Engels en wiskunde: een rekenonvoldoende kan er dan ongelooflijk in hakken. En toch blijft de Kamer onmachtig om te zien wat hier aan de orde is, en er actie op te nemen. Deze kwestie is symptomatisch voor de oppervlakkige wijze waarop bewindslieden en woordvoerders omgaan met toetsen en examens als instrumenten die je voor meervoudige doelen tegelijk zou kunnen gebruiken, quod non (wat niet het geval is). Voor welke oppervlakkigheid de commissie-Meijerink het pad heeft geëffend.
- Rekenvaardig zijn is een kwestie van correct maar ook snel rekenen. De aandacht voor dat tempo ontbreekt, bij de werkgroep-Van Streun (als ik goed heb gelezen), en bij de voorbereiders van de rekentoetsen
- De rekentoets is niet gewoon een extra toets in het eindexamen. Het zou van de gekke zijn om rekentoetsen zo te ontwerpen dat verschillen in rekenvaardigheid van leerlingen worden uitvergroot. Het gaat er immers om of een redelijk minimumniveau bereikt is, niet of Marie beter rekent dan Joris. De wetgever borgt dit niet, ziet het probleem niet eens.
- enzovoort
ijking
Een belangrijk punt is wat in de Kamer de ijking van de rekentoets is genoemd. Dat is geen vakterm, het is ook helemaal niet scherp wat ermee is bedoeld, maar het heeft iets met de juiste moeilijkheid van de toetsen te maken. Aan het eind van de dag zegt de minister daar het volgende over (nee, ik heb geen idee of die commissies al zijn ingesteld, dat zou wel moeten):
-
- “Minister Rouvoet: (..) Eerst wil ik echter bevestigen dat ik inmiddels vanuit welingelichte kringen [zijn ambtenaren, b.w.] bevestigd heb gekregen dat ik op het goede spoor zat met de opmerkingen die ik in mijn eerste termijn improviserenderwijs over de ijking heb gemaakt. Die ijking zal plaatsvinden onder de verantwoordelijkheid van de minister van OCW. Die commissies worden ingesteld omdat de ijking een verantwoordelijkheid is van de overheid. Het is een hele geruststelling voor mij dat ik daar geen misslag in heb gemaakt.”
Zo zijn er nog veel meer onderwerpen in de behandeling van deze wet waar bossen vraagtekens bij staan. Teveel onderwerpen voor een enkele blog. De Kamer heeft vele losse einden laten bestaan, sommige willens en wetens, van andere lijkt de Kamer zich in het geheel niet bewust te zijn geweest. Dat ik hier wanhopig van word is natuurlijk van geen enkel belang, maar het zien van zoveel aanleidingen en oorzaken voor hetzelfde gevoelen bij betrokkenen in het onderwijsveld is wel een sterke prikkel om alles te doen wat in mijn vermogen ligt om het tij te keren. Van Bijsterveldt, nu minister, zal er ongetwijfeld net zo over denken: zij is ook van de afdeling ‘aanpakken’.
Ik verwijt de kamerleden niets; de complexiteit van de problematiek van het rekenonderwijs gaat iedere menselijke maat langzamerhand te boven, lijkt het wel. Het is voor een kamerlid, schoolleider of leerkracht al lang niet meer mogelijk om de ontwikkelingen bij te houden, laat staan kritisch bij te houden. Maar dan toch een klein verwijt: als kamerleden langzamerhand ook inzien dat dit rekengedoe een uitgestrekt moeras is, dan is het ‘handig’ om op meta-niveau maatregelen te gaan treffen: in droogleggen zijn Hollanders en Friezen altijd al goed geweest.
O ja, 13 april is de Grote Rekendag. Als ik met deze blog kan bijdragen aan de feestvreugde zal ik dat graag doen. De minister rekent in haar eigen dorp Schipluiden, en in Rhoon. Verslag van de Grote Rekendag 2010: pdf 32 Mb.
literatuur
- Behandeling van het wetsvoorstel Vaststelling van regels over referentieniveaus voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen (Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen) (32290) (191 kB)
17-04-2010 | Handelingen 2009-2010, nr. 70, pag. 6004-6019 datum vergadering: 31-03-2010 | Tweede Kamer pdf 1e deel
Voortzetting (32290) (137 kB) 17-04-2010 | Handelingen 2009-2010, nr. 70, pag. 6034-6061 datum vergadering: 31-03-2010 | Tweede Kamer pdf 2e deel
Voor een compilatie van belangrijke passages uit de Handelingen, zie hier - Wet van 29 april 2010 tot vaststelling van regels over referentieniveaus voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen (Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen). Staatsblad. pdf
- Besluit van 17 juni 2010, houdende vaststelling van referentieniveaus Nederlandse taal en referentieniveaus rekenen (Besluit referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen). Staatsblad. pdf
- Werkgroep-Van Streun (2008). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. pdf
- Commissie-Meijerink / werkgroep-Rijlaarsdam-van den Berg / werkgroep-Van Streun (2008). Referentiekader taal en rekenen. De referentieniveaus. Taal. Rekenen. Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. pdf
-
Vincent van Grinsven & Eric Elphick (2011). De invoering van de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen op het havo/vwo . Rapportage. pdf
Vincent van Grinsven & Eric Elphick (2011). De invoering van referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in het VMBO. Rapportage. pdf
Voorgaande blogs
- Freudenthal 1968: “vrijwel niemand gebruikt later die rekenvaardigheid in de praktijk” blog 7456
- Freudenthal 1984: “Misslagen zijn zeldzaam; praktisch alle leerlingen bereiken een aanvaardbaar niveau.” blog 7485
- Inspectie: Scholen gebruiken naast hun realistische rekenmethode additionele methoden voor de basisvaardigheden. blog 7520
- Realistische rekenreferentieniveaus? Het rekenrapport van de werkgroep-Van Streunblog 7547
- Het referentiekader rekenen in de praktijk: hoe realistisch is dat? blog 7555
Volgende blog
- Diagnose rekenproblematiek bo, met Harskamp 2007, bijlage A werkgroep-Van Streun blog 7587.
Voorgenomen blogs
- De komende rekentoetsen vo: wat zit daar in, wat niet? Zie alvast post 61979 hierbeneden.
- Een overzicht na zeven blogs: hoe de Nederlandse rekenproblematiek NIET wordt gedaresseerd in het wetgevingstraject. Zie alvast post 61980 hierbeneden.
droogleggen van moeras?
Deze blog is werkelijk bewonderenswaardig en schildert een toestand die je in de media nergens beschreven ziet maar die nochtans van het grootste belang is. De machteloosheid druipt er van af.
De 2e Kamer heeft zich het moeras ingewerkt en ziet de problemen niet eens.
Wat nu?
Willem Smit
Het is pas een probleem als je het als zodanig benoemt
Dit is natuurlijk in het geheel neit uniek. Vage en tegenstrijdige eisen vind je overal en niemand maakt zich er druk om, zolang je maar administratief blijft afstempelen. Iedereen doet in zijn omgevng wat het met beste lijkt en gaat over tot de orde vande dag. We leggen ons neer bij onzinomschrijviingen, bij quasi competenties, bij een oogje dichtknijpen, bij antidateren, bij deelnemen aan opendagen en marketing scties en noem verder maar op. Als mensen dan zeggen dat de bureaucratiekeizer geen kleren aan heeft of frauduleus is, dan doorbreek je de onuitgesproken norm en word je geslachtofferd.
Het systeem houdt zichzelf in stand, want gefinancierd door een overheid die eigenlijk ook niet wil weten.
Ik heb associaties met de mooie katholiek traditie: er is veel geboden en verboden, maar als niemand het in het openbaar zegt, dan kan er van alles. Nu heb ik daar lang een hekel aan gehad, noemde het vroeger hypocriet, maar misschien heeft het ook positieve kanten. Niemand is gebonden aan onzinbureaucratie en iedereen leeft blij en gelukkig. Maar anders dan bij de katholieken zijn de bazen in het onderwijs wel degelijk echte bazen en bepalen voor de individuele gelovigen of docenten hoe ze met de hypocratie omgaan.
Rekenmachines in twee werelden
In het uitvoeringstraject van deze wet is een Rekentoetswijzercommissie (zie
post 61960 en 61961) aan de slag gegaan, voorzitter Victor Schmidt (SLO). De commissie maakt op basis van de referentieniveaus van de werkgroep-Van Streun, zoals nu in wetgeving bevestigd, meer handzame rekentoetswijzers (meervoud: want voor verschillende sectoren, met uitzondering van het primair en speciaal onderwijs) op basis waarvan toetsontwikkelaars aan de slag kunnen. De commissie heeft in concept enkele voorbeeldtoetsen uitgewerkt, die nu publiek beschikbaar zijn. In een expert meeting van 12 april heeft de commissie toelichting gegeven op de keuzen die de commissie heeft moeten maken voor deze verdere uitwerking (die overigens door de commissie-Meijerink in het geheel niet is voorzien!), en daar commentaar en advies op gevraagd.
Buitengewoon spannend is dat de commissie werkt op basis de bekende stukken en in nauw overleg met OCW, maar kennelijk niet op de hoogte is van de opvattingen van de wetgever (bewindslieden en Kamer, zie de Handelingen die in deze blog zijn besproken) die nadere betekenis geven aan de tekst van de Wet.
Een voorbeeld. Uit de Handelingen komt naar voren dat de bewindslieden en de Kamer het beeld voor hebben gehad dat er bij de rekentoetsen echt gerekend moet worden, dus zonder rekenmachine (zie de passages zoals geciteerd in de blog). De Rekentoetswijzercommissie kiest er echter voor om een rekenmachine ter beschikking te stellen bij alle vragen van de rekentoets, behalve een kleine serie vragen die met ‘handig’ rekenen (zie de genoemde posts) zijn te beantwoorden. Met andere woorden: echt rekenen, zoals de Kamer dat begrijpt, is in de keuzen van de commissie zoekgeraakt.
Individuele of evaluatieve toetsing?
Ik heb zo’n vermoeden dat een grote groep leerlingen voor het eerst in onze onderwijsgeschiedenis twee keer hetzelfde examenonderdeel moet gaan afleggen: rekentoets 2F bij het eindexamen vmbo, en aan het eind van mbo2.
Dat roept een belangrijke vraag op, en wel deze. Als de wetgever dit nadrukkelijk zo heeft gewild, om welke vorm van toetsing gaat het dan: is het een individuele toets die onderdeel uitmaakt van het eindexamen van de leerling, of gaat het om een evaluatieve toets waaruit moet blijken in hoeverre de school erin is geslaagd leerlingen tot tenminste niveau 2f op te leiden?
Wie denkt dat het antwoord vanzelfsprekend de eerste mogelijkheid is, doet er goed aan de Handelingen van 31 maart 2010 er nog eens op na te lezen. Daarin is bij herhaling sprake van de vraag welke gevolgen er zijn voor leerlingen die de toets niet op niveau 2F kunnen maken (niet ‘voldoende’ maken), gesteld als echt klemmende vraag omdat het heel erg zeker is dat een belangrijke groep leerlingen dat niveau niet zal kunnen halen. De bewindslieden geven daar bij herhaling ontwijkende antwoorden op: het antwoord op die vraag valt nu nog niet te geven, dat zal op een later moment komen. Daar is maar één uitzondering op, als ik me goed herinner: waar staatssecretaris Van Bijsterveldt aangeeft dat voor havisten zonder wiskunde de rekentoets (op niveau 3F) zal meetellen in het eindexamen als ware het de wiskundetoets (uit de nieuwe eindexamenregeling voor de eisen voor de drie vakken Nederlands, Engels en wiskunde).
Van der Vlies (SGP) heeft zelfs uitdrukkelijk de vraag gesteld of dit alles niet is bedoeld als inspanningsverplichting voor de scholen: dus evaluatieve toetsing. Daar heeft de staatsecretaris niet ondubbelzinnig op gereageerd, ik vermoed omdat zij niet goed de draagwijdte van de juridisch inspanningsverplichting tegenover resultaatsverplichting besefte.
Slap gedoe
Sowieso beslaat 2F kennelijk een zeer wijde range, als zowel VMBO-basis als VMBO theoretisch en zelfs MBO 1,2 en 3 diezelfde eisen stellen.
Ooit zat ik bij één van de rondetafelconferenties over die problematiek en ook toen las ik in de stukken dat het ‘natuurlijk niet de bedoeling kan zijn dat een goede kok geen diploma zou kunnen halen als zijn Nederlands (of Engels, of rekenen) niet op peil zou zijn.
Sowieso slap gedoe dus, maar kennelijk knijpen de onderwijsmanagers hem toch.
Het grootste probleem zit in de doorstroomrechten. Te vaak komen MBO-ers met een veel te laag niveau in een hoger niveau. De school moet hem toelaten (doorstroomRECHT) en eenmaal toegelaten wil je natuurlijk ook de outputfinanciering binnen krijgen. Kortom: eenmaal toegelaten leidt vroeg of laat altijd wel tot een diploma. Zo voelen de leerlingen het trouwens ook hoor.
re. ‘slap gedoe’
‘Slap gedoe’ omschrijft eigenlijk alle vernieuwingen. Zowel op didactisch als op pedagogisch gebied.
Het is pamperen voor en na.
De school is vooral een therapeutisch instituut, zo schijnt het.
Leerlingen die zich walgelijk gedragen, krijgen toch steeds te horen dat zij ‘geweldig’ zijn.
Ik zie bijna voortdurend (er zijn karaktervolle uitzonderingen) leraren die zich inlikken bij hun leerlingen, waardoor die leerlingen feilloos aanvoelen dat ZIJ het koningskind zijn dat de lakens uiteindelijk uitdeelt.
Ik kan er niet tegen: op alle onderwijsgebieden werd ‘slap gedoe’ de norm. En intussen werd er stevig op de borst geklopt: er zou sprake zijn van kwaliteitsverbetering. Terwijl we niks anders zien dan steeds beroerder prestaties en toenemende arrogantie en zelfvleierij die op niets gebaseerd is.
Hoe kan men daar aan wensen mee te werken; ik wil het niet begrijpen.
Het spijt me, maar ik ontmoet eigenlijk vooral prettige leerlingen op scholen waar leerkrachten regels durven te handhaven en zelfs impopulair durven te zijn (hoewel dat uiteindelijk heel vaak mee blijkt te vallen).
Ik snak naar impopulaire maar bekwame leerkrachten.
Een volgende blog zal zijn: rekentoetsen vo
De Rekentoetswijzercommissie (zie post 61960) heeft concept-voorbeeld-rekentoetsen opgesteld, die op dit moment nog voorwerp zijn van veldraadpleging.
Omdat met deze rekentoetsen, die een nog onbekende rol zullen gaan spelen in of bij de eindexamens vo en mbo, duidelijk wordt waar het hele overheidstraject voor de aanpak van het rekenniveau toe gaat leiden, zal ik in een eerstvolgende blog uitwerken wat er wel en wat er niet gaat worden getoetst, in de visie van de Toetswijzercommissie. Die visie is afgestemd met OCW. Deze kwestie is van groot belang, en wel hierom: 1) de scholen zullen programma’s moeten gaan draaien die leerlingen voorbereiden op deze rekentoetsen, 2) het ziet er naar uit dat deze rekentoetsen losgezongen zijn van waar de pijn zit in het Nederlandse rekenonderwijs, zodat 3) het hele onderwijsveld te lijden krijgt onder extra rekenlasten die geen rekenproblemen gaan wegnemen.
Dit onderwerp is voor mij lastiger dan de meer beleidsmatige: ik zal aan de hand van een aantal vragen uit de concept-rekentoetsen moeten werken, naast rekenvragen zoals in de PPON gebruikt, en in de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Ook de werkgroep-Van Streun geeft voorbeeldvragen als integraal onderdeel van de referentieniveaus rekenen (in plaats van eenduidige definities van vaardigheden)
Ik zal de blog in een althans voorlopige versie zo snel mogelijk plaatsen, omdat het de laatste schakel is die nodig is om een overzicht te kunnen geven van waar we nu staan, in ons landje, met de rekenproblematiek.
Een volgende blog: Overzicht
Inclusief de beloofde blog over de rekentoetsen vo zijn er dan zeven blogs, met erg veel informatie, waar alles met alles heeft te maken. Kortom: het is tijd om een overzicht te maken, althans in mijn analyse tot op dit moment, van de rekenproblematiek in samenhang met het wetgevingstraject. Dat overzicht lijkt geen nieuws te gaan bevatten, maar ik ben bang dat het overzicht op zichzelf nieuws gaat worden: het zal laten zien dat de wetgever geen rekenproblemen gaat oplossen, maar juist versterken.
schematisch:
1) PPON: Nederlandse leerlingen hebben nauwelijks nog basale rekenvaardigheden (o.a. analyse Van Putten)
2) PPON: Op de sterke punten scoren Nederlandse leerlingen in de wereldtop en is er GEEN rekenprobleem. Mogelijk is dit mede de verdienste van realistische rekenmethoden, maar dan wel ten koste van de hoeksteen van rekenonderwijs: 1).
3) Reparatiewetgeving mag verwacht worden in te spelen op 1) en 2): aandacht voor de verdwenen hoekstenen van het rekenonderwijs, en alleen daarvoor.
4) De commissie-Lenstra (KNAW) adresseert niet of onvoldoende het probleem in 1).
5) Eerder heeft de werkgroep Van Streun al het probleem 1) genegeerd en een make-over geproduceerd voor het Nederlandse rekenonderwijs. Maar was dat nodig, dan?
6) Het wetgevingstraject is beheerst door de onjuiste gedachte, gebaseerd op ‘Van Streun’, dat het rekenonderwijs over de hele breedte een lift nodig zou hebben, en ziet dus niet op het probleem zoals dat uit PPON-onderzoek glashard — empirsich onomstotelijk — blijkt.
7) De concept-rekentoetsen vo zijn eenzijdig samengesteld: GEEN toets op de basale rekenvaardigheden van 1), juist WEL op ‘realistisch’ rekenen (handig, met rekenmachine, veel context).
8) Over tien jaar zullen er nieuwe commissies komen: hoe is het mogelijk dat Nederlandse leerling geen basale rekenvaardigheden hebben?
Conrad Wolfram schijnt ons even bij: rekenonderwijs
Voor een praatje dat overloopt van woorden en zinnen waar we een warm gevoel bij krijgen, maar waarvoor de empirische onderbouwing ontbreekt, zie de PR-talk van Conrad Wolfram (van Wolfram Research) op deze web page.
Fijn dat Wolfram weet waar het met het rekenonderwijs heen moet: het moet wiskunde worden, probleemoplossen, leren denken, computers gebruiken. Hebben we dit eerder gehoord? Ja: van Freudenthal (behalve die computers dan 🙂 ). Deze mega-overschatting van wat leerlingen aankunnen (niet alleen de nerds, die Conrad voor ogen lijkt te hebben, maar vooral ook alle overige)?
Deze man verkoopt computers/software: voor onderwijs, voor examens. Want je kunt er zulke fantastische dingen mee doen. Dat laatste klopt, maar zijn dat de dingen die we moeten doen in onderwijs? Een tegen-stelling is: computers leer je niet gebruiken in het onderwijs, maar op de werkplek in de vorm van en korte functietraining, gebruik makend van wat iedereen toch al aan computervaardigheden heeft opgedaan in vrije tijd.
Stephen Wolfram (de ontwerper van Mathematica) kan ook goed praten, het zit in de familie: web page. I do like this talk by Stephen: Computing a theory of everything. Forget the Conrad bullshit.
Zijn website kan een handig
Zijn website kan een handig hulpmiddel zijn om het integreren te leren, wanneer je het op een goede manier gebruikt: als laatste redmiddel en dan ook proberen na te gaan wat je verkeerd deed waardoor je zelf niet het antwoord kon vinden.
Ook het (grafisch) rekenmachientje kan een handig hulpmiddel zijn voor wiskunde. Het probleem is dat veel leerlingen niet de discipline hebben om geen misbruik te maken van dit soort hulpmiddelen. Veel mensen hebben moeite om de verleiding te weerstaan om voor de gemakkelijkste ´oplossing` te kiezen.
Doorlopende leerlijnen en Pisa/TIMSS opwinding
Ik begin langzamerhand te begrijpen dat OCW al veel eerder sterk heeft ingezet op het onderwerp doorlopende leerlijnen. Ik ken daar de achtergronden nog niet van, maar het zal iets te maken hebben met de door Jan van Ravens (La Niña) gesignaleerde en bekritiseerde eeuwige tendens van ontvangend onderwijs om het aanleverend onderwijs te betichten van nalatigheid, te slappe eisen, gebrekkige kwaliteit.
Ik begin dus te vermoeden dat in het beleid de doorlopende leerlijnen verstrikt zijn geraakt in de specifieke rekenproblematiek zoals die tevoorschijn is gekomen uit de PPON-analyses. En niet te vergeten: de opwinding in de media dat Nederland zijn toppositie in internationale ranglijstjes zou verliezen.
Een en ander suggereert dat in bovenstaand schematisch overzicht (voorbereiding op blog 8) moet worden toegevoegd hoe een en ander is ontstaan vanuit doorlopende-leerlijnen-beleid, en mede is bepaald door nationale opwinding over Pisa- en TIMSS-resultaten. Over dat laatste zijn enkele deskundigen-rapporatges toegevoegd aan het rapport van de werkgroep-Van Streun.
NB: de link naar La Niña werkt op dit moment niet. Staat La Niña nog wel op de website van BON?
Doorlopende leerlijnen op het forum
Veel informatie over doorlopende leerlijnen is op dit forum te vinden (zoekfunctie: 75 hits)
over die deskundigen-rapportages
Het gaat hier om twee door de rekencie ingewonnen onafhankelijke wetenschappelijke adviezen.
Eentje van Harskamp over de nationale resultaten, PPON meen ik, en een tweede om nu eens defintief te horen of Nederland inderdaad internationaal bij de rekenkundige/mathematische top behoort. Iets dat de cie vreemd genoeg meteen maar een paar keer, PISA klakkeloos volgend, vaststelt aan het begin van het rekeneindrapport Over de drempels met rekenen (p. 9 en 10). Zo van: dit wordt een kritisch rapport maar internationaal zitten we nog steeds goed hoor, dus maak je niet druk. Dat tweede advies -over de TIMSS-scores- werd geschreven door Pauline Vos, die drie jaar aan TIMSS had meegewerkt en in haar dissertatie data uit TIMSS 1995 en 1999 benutte. Die dissertatie verscheen in 2002 en bevat geen enkele kritiek op TIMSS en gaat ook niet in op kritiek van anderen erop. In haar promotiecie destijds zaten ondermeer Jan de Lange (FI), Mullis (eindrapporteur van de TIMSS-rapporten) en Van Streun! De laatste vooral kon dus weten dat Pauline Vos het tegendeel van een neutraal wetenschappelijk advies zou opstellen. Het advies maakt dat ook pijnlijk duidelijk. Op p. 119 schrijft ze: “Zoals we allemaal weten is de Nederlandse totaalscore voor wiskunde in internationaal perspectief ‘goed’.
Destijds was dit voor mij de aanleiding de hele onderneming van de cie Meyerink/vStreun cs. te negeren.
Het proefschrift van P. Vos Vos, P. (2002). Like an Ocean Liner Changing Course; the Grade 8 Mathematics Curriculum in the Netherlands, 1995-2000. vindt men HIER
Er staan hele vreemde dingen in het advies. Op p. 120 geeft ze een paar zelf bedachte zondagse verklaringen voor de vaderlandse hoge scores die alleen hoofdschuddend kunnen worden gelezen.
“Persoonlijk denk ik, dat het Nederlandse rekenen-wiskundeonderwijs sinds jaar en dag heel goed is, zeker in vergelijking tot dat van andere landen. Nederlandse leraren zijn bijvoorbeeld weinig afwezig. Ook weet ik uit ervaring dat, in vergelijking tot onze collega’s in het buitenland, dat Nederlandse docenten een veel groter accent leggen op ‘begrijpen’ en minder op ‘drill’. In Nederland wordt een klas niet gedwongen om unisono rekenregels op te dreunen. Daarnaast hebben Nederlandse leerlingen ‘lef’ als ze opgaven zien waarmee ze nog nooit eerder geconfronteerd zijn. Leerlingen die les krijgen binnen meer algoritmische tradities slaan sneller dicht bij het zien van een ‘rare’ opgave. In veel landen slaan de leerlingen dan de TIMSSopgaven over.
Hetgeen hierboven staat zijn hypothesen. Ik kan deze tot nu toe niet staven met wetenschappelijk onderzoek. Datzelfde geldt echter ook voor mensen die alternatieve verklaringen hebben.”
Willem Smit
Pauline Vos
Pauline Vos heeft jarenlang in Groningen gewerkt in de vakgroep van Anne van Streun. De link tussen die twee is dus niet alleen haar promotie commissie.
Rekenen eind basisonderwijs
Willem Smit heeft het nodige gezegd over de analyse van Pauline Vos, en dat lijkt me ook wel voldoende. Dan nu de analyse van Harskamp, alvast even heel beknopt.
Egbert Harskamp (200). Reken-wiskunderesultaten van leerlingen aan het eind van de basisschool. Bijlage A bij: Werkgroep-Van Streun (2008). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. pdf
Harskamp is bekend met effecten van meer traditioneel rekenonderwijs versus op realische leest geschoeid rekenonderwijs, o.a. omdat hij promoveerde op een (door SVO gesubsideerd) onderzoek naar eventuele verschillen, en hoe persoonlijke kenmerken samenhangen met rekenprestaties.
E. G. Harskamp (1988). Rekenmethoden op de proef gesteld. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen.
De analyse die Harskamp voor de werkgroep-Van Streun maakt is buitengewoon boeiend, en maakt gebruik van de PPON-gegevens 1992-997-2004. Er zijn enorme verschillen tussen leerlingen die doorstromen naar verschillend vo. Maar voor rekentoetsen bij eindexamens vo is toch vooral van belang waar het rekenonderwijs in prestaties is teruggevallen: basisbewerkingen vermenigvuldigen en delen. Harskamp wijst de gebrekkige didactiek van realistisch rekenen als vermoedelijke schuldige aan: geen consistentie in oplossingstrategieën (leerlingen aan eigen oplossingen overlaten, handig rekenen, i.p.v. de degelijke strategieën die gegarandeerd tot oplossingen leiden). Harskamp is dan nog erg vriendelijk voor het realistisch rekenonderwijs. Kortom: hier kom ik nog uitvoerig op terug in de aangekondigde blog 7.
Diagnose rekenproblematiek bo
Het feitenrelaas van Harskamp voor de werkgroep-Van Streun vraagt om verdere bespreking. Er komt dus eerst nog een blog n.a.v. deze Bijlage A. Daar zijn twee redenen voor:
Harskamp en de werkgroep-Van Streun konden in 2007 niet bevroeden dat op basis van hun werk er een wet zou komen die rekentoetsen aan het eind van vo en mbo gaat voorschrijven, en eigenlijk ook aan het eind van het bo.
De taak van de werkgroep-Van Streun, en ook van Harskamp, was om naar de rekenprestaties van 12-jarigen te kijken: feitelijk (Harskamp) en gewenst (werkgroep-Van Streun) en dus niet om het rekenonderwijs in de basisschool door te lichten. De werkgroep-Van Streun lijkt zich onttrokken te hebben aan de vraag of er niet eerst evidente problemen in het basisonderwijs zijn op te lossen, voordat er hogere eisen voor rekenprestaties komen. Harskamp gaat zijdelings wel in op vraag hoe het zo heeft kunnen komen dat 12-jarigen de standaard oplosstrategieën niet meer beheersen.
Kortom, het is dus nodig om een tussenstap te maken, en de vraag te beantwoorden waarom de rekenresultaten van 12-jarigen zijn zoals ze zijn, voor onderscheiden groepen, en onderscheiden rekendomeinen (o.a. op basis van Harskamp’s analyse, en de eerdere blogs over het gedachtengoed van realistisch rekenen)
Staatsrekendidactiek
In de kamerbehandeling is er een groot punt van gemaakt dat de overheid zich niet met de didactiek moet bemoeien.
Tegelijk is uitentreure door bewindslieden benadrukt dat de referentieniveaus gezien moeten worden als een uitwerking van de kerndoelen van het po, enzovoort.
Nu blijkt dat in het rekenrapport van de werkgroep-Van Streun die kerndoelen van het po zijn genoemd, en waarachtig: voor de basale vaardigheden staan daar alleen maar realistisch-rekenen doelen. Zie de blog waarin deze ondrzoekjournalistiek is gerapporteerd: blog 7591
Re: staatsdidactiek
Die kerndoelen vallen nog enigzins mee. Je kunt volhouden dat die over het ‘wat’ gaan. Dat ‘wat’ is wel precies wat het Freudenthal Instituut belangrijk vindt. Veel erger is het project Tussendoelen Annex Leerlijnen (TAL). Dit is een project van het ministerie waarin de kerndoelen verder uitgewerkt hadden moeten worden in tussendoelen. Dit project wordt uitgevoerd door het Freudenthal Instituut. Er zijn inmiddels 4 boekjes geproduceerd. Die bevatten echter geen tussendoelen, ze bevatten een beschrijving van de realistische wiskundedidactiek. Dit TAL project is absoluut geen ‘wat’, maar heel duidelijk ‘hoe’. Een beter voorbeeld van staatsdidactiek zul je niet snel vinden.
Mijn kritiek op het realistisch rekenonderwijs is precies hierom begonnen. In 2005 schreef ik
De grote vraag is waarom het ministerie maar 1 set van leerlijnen en tussendoelen laat ontwikkelen. Hiermee laadt het ministerie de verdenking op zich slechts 1 didactiek te dulden.
Het aureool van onaantastbaarheid
Ik denk dat het FI bijna vanaf haar oprichting in staat is geweest om zich te profileren als een instituut dat in binnen en buitenland alom waardering oogst en waarover de facto geen discussie bestaat.
Die eenzijdige opvattingen zijn natuurlijk niet uniek in onderwijsland. De inspectie heeft gecontroleerd of de werkvormen wel activerend waren. Kennelijk bestond er het idee dat dat noodzakelijk was, dat je de nieuwste didactische inzichten niet toepaste, als je het anders deed, als je klassikaal onderwijs gaf.
Het gaat dan om een vooruitgangsgeloof en een vertrouwen in de wetenschap. Eigenlijk is dat niet vreemd: een arts die nog aderlaat, een chirurg die technieken van 10 jaar geleden gebruikt, een dierenarts die nog bergen antibiotica voorschrijft, het zijn allemaal voorbeelden van zaken die je nu niet meer accepteert. In dat licht is het begrijpelijk dat men de docent die nog tafels opdreunde ook iet meer accepteerde. Zeker als het alternatief, lief en vrolijk is en in mooie kleutjes de glimlach op de monden avn de kindjes lijkt te brengen.
Dat het bij onderwijs anders is, heeft te maken met twee aspecten. Op de eerste plaats lijkt het me dat het vakgebied zich minder leent voor vernieuwing. Precies al dat een advocaat, een notaris en een politieman nog op ongeveer dezelfde manier werken als vroeger. Op de tweede plaats is de kwaliteit van de wetenschap op onderwijsgebied laag. Gemiddeld zijn pedagogen en onderwijskundigen niet de beste vwo leerlingen geweest en ook het vakgebied is nog jong en ontbeert een kwaliteitsstandaard. En dat terwijl het onderzoeksdomein buitengewoon complex is. Maatschappelijk relevant ook, waardoor maatschappijopvattingen gemakkelijk vermengd kunnen worden met wetenschappelijke inzichten.
Kortom: ik begrijp best dat de overheid, wellicht zelfs onbewust, heeft gekozen voor het faciliteren (of opleggen) van één didactische lijn. Er was ook nauwelijks serieuze weerstand tegen.
Goed kijken
Het probleem met veel onderwijs’wetenschap’ lijkt mij de ideologische gekleurdheid ervan. Ze hebben een ‘visie’, een ‘paradigma’ of iets dergelijks. Ze lijken vergeten te zijn dat wetenschap begint en eindigt met goed kijken. Zoals Kees van Putten doet door naar de uitwerkingen van leerlingen van de PPON opgaven te kijken. Heel basaal, maar o zo belangrijk.
Het FI begon goed, door daadwerkelijk in de klas te observeren. En ze hebben naar aanleiding daarvan een aantal hele interessante dingen bedacht. Maar ergens is het misgegaan: het kijken werd meer en meer door een ideologische bril gedaan en daarmee was er van ‘goed kijken’ geen sprake meer.