-
- “Aanbeveling 1: Selectie
De commissie stelt voor om in principe elke
instelling het recht te geven om te selecteren.
Niet alleen nadat de student binnen is, maar
ook aan de poort. De overheid moet dit in
wet- en regelgeving mogelijk maken, maar
ook randvoorwaarden meegeven.”
- “Aanbeveling 1: Selectie
In aansluiting op blog 7510 wil ik hier ter discussie stellen: de opvatting van de commissie-Veerman pdf dat selectie een schone zaak is, mits er is voldaan aan bepaalde randvoorwaarden. Het gaat mij in deze blog om die randvoorwaarden: zijn die reëel?
Mits
De commissie stelt een constructie voor om iets toe te staan, mits. Nu heb ik wel eens jurisprudentie gezien, over een fusie in het onderwijs, waar een MR die zijn mitsen voor de rechter wilde effectueren in het ongelijk werd gesteld. Het advies van de rechter: U had niet met de fusie moeten instemmen, tenzij aan uw voorwaarden was voldaan.
Welnu, zo zal het ook met deze selectie-aan-de-poort gaan, tenzij de wetgever zo moedig is om een tenzij-constructie in een eventuele wetswijziging op te nemen.
Randvoorwaarde 1. Aanvullend t.o.v. het eindexamen in het v.o.
-
- “Selectie moet aanvullend zijn ten opzichte van het
eindexamen in het vo en de criteria moeten voortvloeien
uit het onderwijsconcept van de opleiding. (…) [p. 38]
- “Selectie moet aanvullend zijn ten opzichte van het
Betekent dit dat eindexamencijfers bij de selctie-aan-de-poort geen rol mogen spelen, zoals dat nu bij decentrale selectie voor numerus-fixusstudies het geval is? De commissie geeft geen duidelijkheid.
De commissie is in voetnoot 12 wel expliciet op dit belangrijke punt:
-
- “Selectie moet dus niet gebruikt worden om gebreken in
de vooropleiding te compenseren, zoals bijv. taal/rekenen,
of het ontbreken van generieke voorsorteermaatregelen,
zoals dat het geval is bij de doorstroom mbo-hbo.”
- “Selectie moet dus niet gebruikt worden om gebreken in
De commissie maakt mist met een zinsnede zoals deze:
-
- “De vo-profielen blijven in principe recht geven op toegang tenzij
het onderwijsconcept aanvullende eisen rechtvaardigt.”
- “De vo-profielen blijven in principe recht geven op toegang tenzij
Wat is een principe waard voor een kandidaat die een vergelijkende selectie voorgeschoteld krijgt? Dit is precies het punt waarop de pleuris uitbrak in 1972 toen rechterlijke uitspraken over wachtlijsten de regering dwongen om via een machtigingswet, een noodverordening dus, een numerus fixus voor geneeskundige studies in te stellen. Een het is in 1997 nog steeds het punt waar de commissie Drenth overweegt dat het beginsel van de toelaatbaarheid betekent dat niemand in absolute zin mag worden uitgesloten, en er dus een redelijk aantal plaatsen moet overblijven om met een loting toe te delen.
Niveau (van de toegelatenen) en concept (van de opleiding) moeten aansluiten, vindt de commissie. Maar wat is dat? Is iedere opleiding te vergelijken met een kunstopleiding, waar een klein aantal plaatsen beschikbaar is voor een veel groter aantal kandidaten die vanaf hun jonge jaren al in die kunst actief zijn?
Randvoorwaarde 2. De juiste student op de juiste plaats
-
- Tot slot wil de commissie de instellingen
oproepen een gezamenlijke verantwoordelijkheid
te nemen om te garanderen dat elke student een
voor hem of haar geschikte studieplek vindt.
- Tot slot wil de commissie de instellingen
Een wat langere passage om de randvoorwaarde “Selectie mag op stelselniveau geen studenten
uitsluiten” uit te werken is met dit citaat wel goed gekenschetst. Wie kan hiertegen zijn? Denk nog eens na. Wie gaat bepalen wat “geschikt” is? In een omgeving waarin het de opleidingen zijn die een selectie-aan-de-poort mogen inrichten, hebben de studenten zelf niets meer in te brengen, anders dan hun kandidatuur te stellen.
Als onderzoeker heb ik de gewoonte om me een voorstelling te maken van de manier waarop valt te onderzoeken of in de praktijk is voldaan aan deze randvoorwaarden. Dan struikel ik dus eerst over de begrippen: wat is ‘geschikt’ en wie bepaalt dat? En als het de studenten zijn die dat bepalen, hoe maak je dat onderzoekbaar?
Randvoorwaarde 3. “Het gekozen selectie-instrument moet voortdurend
op zijn effectiviteit worden getoetst.”
De commissie heeft een naïef beeld over hoe je zoiets doet:
-
- “De instelling
is verplicht te onderzoeken of de voorspellende
waarde van het gebruikte instrument achteraf kan
worden aangetoond. Ook moet het effect op kwaliteit
en rendement in beeld worden gebracht.”
- “De instelling
Moet ik het nog uitleggen? Laat ik het beoeind maken: de effectiviteit van een selectie-instrument moet, als de visie van de commissie coherent is, worden getoetst in samenhang met de beide andere randvoorwaarden: heeft het selectie-instrument eraan bijgedragen dat alle aanstormend talent een geschikte plek in het HO heeft gevonden? Dat is een totaal ander criterium dan wat de commissie hier heeft geformuleerd. Ik vind het schandelijk (maar wie ben ik) dat de commissie in deze randvoorwaarde de deugdelijkheidseis voor selectie-aan-de-poort versmalt tot de voorspellende waarde van wat eigenlijk?.
Voor wie nog niet is overtuigd, nu de genadeklap. De voorspellende waarde van een selectie-instrument moet in beginsel worden onderzocht in een ongeselecteerde groep voor wie de gegevens uit de selectieprocedure door een notaris achter slot en grendel zijn gezet, tot een jaartje of zes later. Het gaat dus zo: iedere kandidaat doorloopt de hele selectieprocedure; alle kandidaten worden tot de opleiding toegelaten; niemand van de opleiders kent de resultaten uit de selectieprocedure. Na meerdere jaren (zeker niet al na één jaar) kan eindelijk worden onderzocht of en zo ja hoe de selectie het ultieme criterium voorspelt. Zo zal het dus zelden gaan, en dan wordt het behelpen met wat er overigens uit wetenschappelijk onderzoek bekend is. Een voorbeeld van zo’n evaluatie van een (heel scherpe) selectieprocedure is die van de toelating tot de Nederlandse Politieacademie in 1990 zie hier. In die bron ook alle relevante literatuur.
De randvoorwaarden die de commissie-Veerman stelt aan selectie-aan-de-poort zijn goed bedoeld, maar gaan niet werken. Selectie is niet een nieuwigheidje van de 21e eeuw. Het is goed bekend aan welke voorwaarden moet zijn voldaan, wil een selectieprocedure doeltreffend kunnen werken en ook nog doelmatig zijn. Die voorwaarden moeten voorafgaand aan het wetgevingstraject al helder op papier staan. Als het duidelijk is dat op voorhand aan belangrijke voorwaarden niet is te voldoen, blaas dan dat wetgevingstraject maar af. Voorwaarden die op een bureaucratische wijze moeten worden afgedwongen, zijn gegarandeerd onbruikbaar. De commissie-Veerman denkt de hele kwaliteitszorg in handen te kunnen geven van die ene belangenpartij: de betreffende opleidingen. Dat is vragen om moeilijkheden.
- Commissie-Veerman (april 2010). Differentiëren in drievoud omwille van kwaliteit en verscheidenheid in het hoger onderwijs. Advies van de Commissie Toekomstbestendig Hoger Onderwijs Stelsel. OCW.pdf
Ben Wilbrink, Willem van Hoorn, Leo J. Th. van der Kamp en Jen Algera (1990). Selectie voor politie-officier. De toelating tot de Nederlandse Politie Academie. SCO. (Rapport 245)html
Onderzoeksopzet
In je laatste alinea geef je geen waterdichte onderzoeksopzet Ben.
Stel dat we dit toepassen op selectie na de basisschool om de vraag ‘wel of geen middenschool’ te onderzoeken. Bij jouw onderzoeksopzet moet iedereen een CITO toets doen, moet er bij de notaris een lijstje ingeleverd worden wie op basis daarvan naar VMBO, HAVO respectievelijk VWO had gegaan, maar (en dat is cruciaal) moeten al deze leerlingen toegelaten worden in een ongeselecteerde school (een middenschool dus). Je zult het met me eens zijn: slechte onderwijsopzet.
In de casus van universitaire opleidingen is het niet zo overduidelijk, maar daar speelt hetzelfde probleem.
Het gaat om dubbelblind onderzoek
@Mark79
Ik schreef in 1997:
Ben Wilbrink (1998). Terugblik op toegankelijkheid: Meritocratie in perspectief. In M. van Dyck: Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Studies. (p. 341-384). Onderwijsraad. html
S. J. Motowidlo, M. D. Dunnette & G. W. Carter (1990). An alternative selection procedure: the low-fidelity simulation. Journal of Applied Psychology, 75, 640-647. abstract
Dubbelblind
Laat ik die analogie tussen medicijnonderzoek en selecteren op basis van de CITO toets dan maar doortrekken. Wat jouw proefopzet doet is iedereen hetzelfde pilletje geven. Dat heeft geen enkele bewijskracht. Wat je wilt doen is random opdelen in 2 groepen en die 2 groepen ieder een ander pilletje geven. En inderdaad zonder dat patient en dokter weten welk pilletje. Jouw proefopzet doet dat niet: iedereen krijgt hetzelfde pilletje.
Dubbelblind
Beste Mark,
De behandeling is hier niet iedere groep een ander onderwijsprogramma, maar iedere groep een andere beslissing. Waar zit dat ‘andere’ dan in, zul je vragen: de kandidaten die afgewezen zouden worden, krijgen nu een andere behandeling. Wat je wilt weten is of de prestaties van de groep die je zou kunnen afwijzen, zoveel minder zijn dan die van de aangenomen groep, dat het de afwijzing rechtvaardigt. Die vraag zal overigens, zodra de gegevens binnen zijn, door de ene belangengroep anders worden beantwoord dan de andere. Dat wordt onderhandelen, desnoods in het parlement (dat hebben we eerder gezien).
Ook zonder een zo volledig onderzoek te doen, kun je soms waardevolle gegevens verkrijgen. Een interessant voorbeeld in de context van de voorstellen van de commissie-Veerman is recente decentrale selectie voor geneeskunde in Groningen. Een natuurlijk experiment deed zich voor: er werd een groep kandidaten ingeloot die eerder in de decentrale selectie waren afgewezen. Zie de oratie van Janke Cohen-Schotanus van vorig jaar, eerder op dit forum besproken. De voorstanders van selectie zouden verwachten dat de afgewezen maar alsnog ingelote studenten het minder goed doen dan de bij decentrale selectie toegelaten studenten. Dat bleek niet het geval te zijn.
Een ander mooi voorbeeld voor de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs deed zich kort na invoering van de basisvorming voor: leerlingen met twee jaar basisvorming kregen allemaal dezelfde cito-toetsen te maken. Er bleek grote overlap te bestaan in scores van leerlingen uit diverse onderwijstypen, zeer tot verlegenheid van het Cito en van beleidsmakers. Maar het was niet een fout van de toetsen: die deugden.
Oplossing?
Selectie is soms een noodzaak, vaker ook een wens. De vraag is hoe je dat het beste kan doen. Kennelijk zijn de huidige selectiemethodes (middels toetsen) niet voorspellend genoeg.
Dat betekent niet dat je de behoefte aan selectie kunt afschaffen. Het betekent dat je veel moet investeren om betere selectie te plegen.
Ik ben ervan overtuigd dat het voorspellen van succeskansen veel onzekere factoren in zich heeft. Het feit dat een mens tussen begin- en eindpunt van zijn studie kan veranderen is daarbij de belangrijkste. Daarover kun je weinig voorspellen.
Blijft de bereidheid tot inzet voor de studie
– als je zelfstandig gaat wonen
– in een stad met veel café’s en betaalbaar bier
– op een leeftijd waarbij experimenteren een behoefte is (bv met drugs)
– waar je emoties op het gebied van liefde vele hoogtepunten en dieptes kunnen beleven
– waar je zowel enorm eenzaam kunt zijn of helemaal opgeslokt worden door je sociale netwerk
– waar computeren zo algemeen is dat het tot verslaving kan leiden
Over deze onzekere factoren kan een selectie niet veel melden. Er zijn een aantal andere factoren die de kans op succes groter maken:
– de intellectuele aanleg (om het woord IQ maar eens te vermijden)
– de tot dan toe getoonde bereidheid tot inspanning (aan te tonen door bijvoorbeeld een reeds behaald diploma)
– de motivatie voor de studie (hoe relatief en veranderlijk ook)
Als je moet of wilt selecteren kun je eigenlijk alleen op deze drie factoren af gaan.
CITO-eindtoets is voor determinatie ongeschikt
De CITO-eindtoets van de basisschool moet vaststellen wat de leerlingen op die school hebben opgestoken. Als op de basisschool overeenkomstig de minimale eisen van het leerplan geen moeilijke leerstof behandeld wordt die een beroep doet op het vermogen van de leerlingen om te abstraheren en de CITO-toets doet wat hij doen moet is hij dus ongeschikt om leerlingen met VWO-potentie op te sporen. Tamelijk abstracte onderwerpen zijn bij voorbeeld taalkundig ontleden en redekundig ontleden. Ook redactiesommen kunnen pittig zijn. En spellingsvragen die opgelost moeten worden door redeneren lijken mij ook zeer selectief. Die dingen werden vroeger op een toelatingsexamen voor de HBS en het Gymnasium gevraagd aan leerlingen die in een voorselectie door het Hoofd der School uitgezocht werden om zich op dat toelatingsexamen voor te bereiden. “wordt je” of “word je” is iets dat je uit moet zoeken door redeneren (Als in de tweede persoon enkelvoud niet de beleefdheidsvorm gebruikt wordt en het onderwerp staat achter het (hulp)werkwoord dan wordt achter de stam geen t geplaatst) maar of je “vacant” met een c of een k schrijft moet je gewoon weten (je kunt natuurlijk gokken door de frequentie waarmee het woord “vacant” voorkomt te vergelijken met de frequentie waarmee het woord vakantie voorkomt maar dan moet de leerling wel de mogelijkheid krijgen om zijn keuze toe te lichten en dat is bij de CITOtoets in elk geval niet mogelijk. “Hoe schrijf je “vacant”” is een vraag naar opgedane kennis en past in de CITO-toets maar is geen vraag die in een toelatingsexamen VWO thuishoort.
Als je beter voor het VWO wil toetsen moeten we weer terug naar het toelatingsexamen en de voorbereiding daarop.
Seger Weehuizen
niveaudifferentiatie
Het is toch sowieso vreemd dat het CITO vrijwel geen niveaudifferentiatie toepast in haar eindtoetsen? Dat het CITO dit verzuimt blijkt volgens mij wel uit de tabellen die het CITO zelf heeft gepubliceerd op haar website, het lijkt er op dat het CITO die inmiddels weer heeft verwijderd van haar website aangezien ik ze niet meer kan vinden. In die tabellen kon je per vraag zien hoeveel procent van de deelnemers de vraag correct beantwoorde. Deze verschillen waren klein.
Stel dat het CITO vijf moeilijkheidscategorieën zou gebruiken. Wanneer een leerling veel punten laat liggen op de gemakkelijkere vragen maar de meeste punten behaalt voor de moeilijkere vragen dan zou je de onderpresterende slimme kinderen kunnen opsporen. Andersom: wanneer een leerlingen bijna alle gemakkelijkere vragen goed beantwoordt maar geen van de moeilijkste vragen beantwoordt dan weet je dat het VWO wellicht te hoog gegrepen is zelfs al haalt hij een hoge totaalscore.
Ik begrijp niet waarom het CITO nalaat om op die manier wat extra informatie over de leerling te krijgen. Ik heb wel een vermoeden, dat is om al te laag uitvallende scores te vermijden. Reden van die verdenking? Het CITO heeft de schaal aangepast naar 500-550 om al te lage scores te camoufleren voor de leerlingen, en dan met name voor de zwakkere leerlingen (de slimmere leerlingen vogelen wel uit hoe het zit wanneer ze dat willen).
Waarom stelt het CITO zo weinig taalvragen? Bijna alle ´taalvragen` zijn een vage vorm van tekstverklaren (geen oorzaak-gevolg-relaties bijv.) waarvoor de leerling zich moet verplaatsen in de hoofdpersoon van het verhaal of in de schrijver van het verhaal. Simpele spellingsvraagjes komen er in voor, je moet echter met een vergrootglas zoeken naar vraagjes die je grammaticale basis testen. Stel dat het CITO dat adequaat zou toetsen, zouden scholen dan vanzelf niet meer aandacht hieraan besteden?
re. cito-toets
Toch komen de uitslagen van de CITO-toets meestal goed overeen met de ervaringen die de leerkracht heeft opgedaan met het niveau van de leerlingen.
In de negentiger werden er wel vragen gesteld over ontleden en werkwoordspelling. Ontleden ging alleen over lidwoord, bijvoeglijk nw., werkwoord, zelfst. nw, en onderwerp en persoonsvorm (groep 7).
Voorbeelden; waar zit de fout:
A. We -verwachten- haar toen nog niet.
B. -Paste- Jannie gisteren op Pim?
C. -Fluitend- liep Koos het tuinpad op.
D. Geen fout.
A. Ik – onthoud- heel goed gezichten.
B. Je -beleefd- met haar de gekste avonturen.
C. We -schoten- in de lach.
D. Geen fout.
In welk van de onderstaande zinnen is -gaan- de persoonsvorm?
A. Gaan jullie morgen nog naar het zwembad?
B. Vorige week zouden we naar Rita gaan.
C. Zou jij voor mij naar de slager willen gaan?
D. Zullen we vandaag een eindje gaan rijden?
In welke zin is – de tuinman- het onderwerp?
A. Belde jij gisteren de tuinman op?
B. De tuinman heeft de bollen geplant.
C. We zullen de tuinman een nieuwe snoeischaar geven.
D. Onze hond bleef dicht bij de tuinman.
In welke zin is -fietsen- de persoonsvorm?
A. Kun jij dat eind fietsen?
B. Fietsen is zijn hobby.
C. Wanneer heb jij leren fietsen?
D. Zij fietsen elke dag naar school.
De toetsvragen varieren wel van makkelijker (b.v. er wordt naar droge kennisfeiten gevraagd) naar moeilijker inzichtelijk.
Het is jammer dat het CITO
Het is jammer dat het CITO dat document met statistische gegevens van haar website heeft verwijderd, hierdoor kan ik niet naar dat document verwijzen. Op mijn oude harde schijf had ik het document opgeslagen maar die crashte.
In dat document stond voor elke vraag van een editie weergegeven hoeveel procent van de leerlingen de vraag correct beantwoordde. Op een enkele uitzondering na beantwoorde meer dan de helft van de leerlingen die moesten/mochten deelnemen aan die toets de vraag correct (per vraag). Voor zo ver ze vragen van verschillend niveau gebruiken doen ze dat blijkbaar niet al te sterk, een vraag die door meer dan de helft correct wordt beantwoord is immers geen moeilijke vraag. Je krijgt toch veel meer diagnostische informatie wanneer je er ook een hele reeks vragen in stopt die door maximaal 10%, 20% etc. van de leerlingen correct wordt beantwoord. Als je met vijf niveaus zou werken, wat logisch zou zijn gezien de verschillende niveaus van het middelbaar onderwijs (VMBO-laag, VMBO-hoog, HAVO, atheneum, gymnasium), dan zou je bijvoorbeeld de volgende percentages correcte antwoorden per moeilijkheidscategorie kunnen gebruiken: 10, 20, 50, 80, 90.
Onderpresterende slimme leerlingen en overpresterende normaal intelligente leerlingen spoor je dan beter op.
Wanneer je X% van de leerlingen correct kan plaatsen dan moet je niet omwille van politieke motieven genoegen nemen met (X-Y)% (X en Y zijn natuurlijk beiden positieve getallen). Ik verdenk het CITO ervan dat ze omwille van exact hetzelfde motief niet al te (veel) moeilijke vragen in haar toets verwerkt als waarom ze met zo’n kunstmatige schaal werkt: om te voorkomen dat de scores bij de slecht presterende leerlingen al te laag uitvallen.
Interessant maar wat voor conclusie trek je daaruit?
“Een ander mooi voorbeeld voor de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs deed zich kort na invoering van de basisvorming voor: leerlingen met twee jaar basisvorming kregen allemaal dezelfde cito-toetsen te maken. Er bleek grote overlap te bestaan in scores van leerlingen uit diverse onderwijstypen, zeer tot verlegenheid van het Cito en van beleidsmakers. Maar het was niet een fout van de toetsen: die deugden.”
Hoeveel lager waren de scores van de beste leerlingen in vergelijking met wanneer ze twee jaar VWO hadden gehad, zonder basisvorming?
Hoeveel hoger waren de scores van de zwakste leerlingen in vergelijking met wanneer ze twee jaar VBO/MAVO-onderwijs hadden gehad maar dan wel veeleissend VBO/MAVO-onderwijs waarbij de leerlingen op de toppen van hun tenen moeten lopen?
Hoe dan ook, het doel moet zijn om alle leerlingen zo’n hoog mogelijk niveau te doen bereiken. Hier is iedereen hier het zeker over eens?
Vlaamse studies geneeskunde en tandheelkunde
Toen in België werd afgesproken dat het aantal medische specialisten beperkt moest worden besloten de Vlaamse politici om kandidaten te laten selecteren voor de studie geneeskunde. Zij gaven de opdracht aan de Vlaamse universiteiten om deze selectieprocedure uit te werken, het zijn de hoogleraren van deze universiteiten die de vragen van de toelatingsexamens opstellen. Dat werkt goed: het percentage geslaagde studenten steeg sterk (meer dan 90% van de eerstejaars). Zie het witboek: www.ond.vlaanderen.be/toelatingsexamen/achtergrondinformatie.htm
Steeds wanneer het over selectie gaat in Nederland vraag ik me af waarom hier elke universiteit dit zelf doet. Waarom werken de universiteiten niet samen om goede toelatingsexamens te organiseren. Voor exacte studies zou het goed werken om een hoger startniveau te garanderen, voor een studie als psychologie zou je die mensen eruit kunnen filteren die enkel psychologie willen studeren omdat ze “iets met mensen willen doen” of “zichzelf beter willen leren kennen”. Confronteer alle kandidaat-psycholgiestudenten met een goede porite statistiek en neurobiologie en er vallen veel zwakke kandidaten af.
Bij selectie voor exacte studies zou het doel kunnen zijn om de kandidaten te dwingen om zich goed voor te bereiden op hun studie zodat ze goed beslagen ten ijs komen. Met zo’n toelatingsexamen zou het veel te lage niveau en het veel te hoge context-gehalte kunnen worden gecompenseerd door de kandidaten via zelfstudiemodules of referenties naar handboeken met zuivere wiskunde en fysica in aanraking te laten komen. Indien er een brugperiode van een jaar of 2 is tussen de aankondiging van zo’n selectie + publicatie van vereisten en de uitvoering van die selectie dan krijgen alle kandidaten ruimschoots de gelegenheid om zich goed op deze selectie voor te bereiden.
Onderwijs via selectie
Beste Bart,
Twee dingen. 1) Een landelijke toelatingstoets voor Xologie betekent dat je bij afwijzing geen Xologie kunt gaan studeren. Het is al ongewenst wanneer er op zwakke gronden toelatingstoetsen worden georganiseerd voor publiek bekostigd onderwijs. Wil je kandidaten dan bovendien nog afhankelijk zijn van die ene toelatingsprocedure, die misschien ten onrechte of ongemerkt bijzonder sterk schift op basis van analytische intelligentie, hartstikke eenzijdig dus?
Een kwestie zoals deze heeft enkele decennia geleden gespeeld in de VS, waar het idee bestond om ambtenaren te selecteren met een enkele test, die dan ook VS-breed zou worden gebruikt, en waarvan de resultaten in het dossier van de kandidaat mee zouden gaan. Big Brother. ‘1984’. Dit is niet doorgegaan.
2) Merk op dat je in het tweede deel van je voorstel in feite onderwijs —zelfonderwijs — aan het inrichten bent op basis van selectie waar dat zelfonderwijs dan op voorbereidt. Zo ongezouten geformuleerd zie ik het zelden, maar het algemene idee is inderdaad heel gangbaar: stel stevige eisen, en de luie donders zullen wel gaan werken. Tot op zekere hoogte kan ik daarin meegaan, mijn toetsmodellen hier (gebaseerd op het tentamenmodel va Van Naersseen) zou je zelfs als een uitwerking ervan kunnen zien. Maar er is een grens aan dit wortel-aan-een-stok idee. De allerkleinsten en pubers zijn er bijvoorbeeld niet echt gevoelig voor, maar hun ouders helaas wel. Oké, dit is een zijpad.
Ernstiger is dat iedere ingrijpende selectie zijn eigen vagevuur en hel creëert in het toeleidingstraject. Kinderen van vermogende ouders zijn in staat om aflaten te kopen. Dit moeten we dus echt niet willen. Landen met dergelijke systemen willen ze ook graag kwijt, al was het maar om van het beschamend hoge aantal zelfmoordgevallen af te komen.
Goedemorgen, het is zondag.