Zes deelrapporten met resultaten plus enkele aangehangen technische rapporten en samenvattingen werden deze maand (december 2010) gepresenteerd. Ze baarden minder opzien dan gebruikelijk, zowel in Nederland als in andere landen. Nederland daalt iets in de ranglijsten, maar we zitten nog bij de top tien, dat klopt als je tiende bent. Straks zitten we toch mooi nog bij de top twintig, als we twintigste staan van de dan meer dan de huidige 65 deelnemende landen en stadstaten. Het is als vanouds allemaal zeer quasi-informatief. Men krijgt de indruk dat het nieuws er af is en alleen de allerdirectst betrokken beleidsmakers en bestuurders deze scorebordpublikaties nog volgen, via de summaries uiteraard.
Na alles wat ik over PISA heb gezegd in Mythe 5 heb ik geen behoefte er opnieuw op in te gaan. Ook deze keer zijn de rapporten automatisch gegenereerd, althans die indruk wekt het. Hele alinea’s zijn ongewijzigd uit vorige edities geknipt en geplakt. Ook de verbindende teksten zijn oude bekenden en volgen een voorspelbare baan.
De door kritici sinds de eerste rapporten in 2001 geleverde hete hangijzers en kritieken worden ook nu genegeerd.
Het valt dan op, en daarom wil ik het er hier even over hebben, dat er iets beweegt rond het concept literacies. PISA meet literacies op het gebied van lezen, math en science. Over de betekenis van deze uit 1992 stammende term bestaat vanaf het begin onzekerheid en deze neemt toe! Dat dit de opstellers van de rapporten kwelt wordt duidelijk uit de niet aflatende pogingen de literacies voor de lezer, en voor zichzelf?, te verduidelijken.
Men slaagt daar niet in. Integendeel, door het concept steeds ruimer te nemen -als gevolg van grote maatschappelijke veranderingen moeten literacies wel mee veranderen- is elke literacy intussen een onoverzichtelijke en niet vast te pinnen bundel van technieken, strategieën, (meta)cognities, competenties, communicatiemodellen, per type doeltekst weer een andere vorm aannemend, you name it, enz. enz. Hier volgt een citaat uit Pisa 2009. Assessment Framework, p.23.
“The term “reading literacy” is preferred to “reading” because it is likely to convey to a non-expert audience more precisely what the survey is measuring. “Reading” is often understood as simply decoding, or even reading aloud, whereas the intention of this survey is to measure something broader and deeper. Reading literacy includes a wide range of cognitive competencies, from basic decoding, to knowledge of words, grammar and larger linguistic and textual structures and features, to knowledge about the world. It also includes metacognitive competencies: the awareness of and ability to use a variety of appropriate strategies when processing texts. Metacognitive competencies are activated when readers think about, monitor and adjust their reading activity for a particular goal.
In het Nederlandse rapport Cito Pisa 2009 staat het volgende (p. 27/28).
“PISA toetst dan ook niet zo zeer die specifieke curriculumgebonden kennis, maar het vermogen taken te vervullen die geënt zijn op de werkelijkheid en waarvoor de leerling een overzicht nodig heeft van sleutelbegrippen. Aan de basis van het PISA-onderzoek liggen conceptuele raamwerken voor elk van de te meten vaardigheden. Deze raamwerken worden voor elke cyclus geactualiseerd. Een raamwerk begint met een bespreking van het begrip geletterdheid dat bij PISA onder andere inhoudt het vermogen van leerlingen om van wat zij hebben geleerd in de werkelijkheid toe te passen.
Daarnaast heeft geletterdheid betrekking op het vermogen van leerlingen om te analyseren, te redeneren en effectief te communiceren bij het stellen, interpreteren en oplossen van problemen in allerlei situaties. Aangezien de term geletterdheid in combinatie met de hoofddomeinen lezen, wiskunde en natuurwetenschappen enigszins omslachtige termen oplevert, wordt in de rest van dit rapport meestal over leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen gesproken. ”
In de Pisa-rapporten stuit men voortdurend op zulke passages. Ze overlappen of bestrijden elkaar, maar vooral is het verbiose prietpraat die zich onttrekt aan onderzoek. Het is een ernstige zaak dat velen, niet alleen de rabiate vernieuwers, dit lezen zonder er een vernietigend oordeel over te vellen.
Het doet denken aan de opkomst en neergang van onderwijsvernieuwingen in de VS. Daar ging een falende en uitblijvende definitie van de sleuteltermen van een vernieuwing steevast hand in hand met de neergang ervan. In dat licht bezien geeft het geworstel van PISA met de literacies nieuwe hoop.
In de VS kon onderzoek naar ondeugdelijke vernieuwingen enigszins paal en perk stellen en deed de weerbarstige praktijk de rest. In Nederland ontbreekt goed onderzoek; het brede publiek weet niet wat het is en denkt op gezag van PISA dat statistisch significant hetzelfde is als significant. Hier zal dus alleen de wal het schip moeten keren. Gunstig voor het traditionele onderwijs is dan dat de Nederlandse leraar een stuk minder idealistisch is dan z’n Amerikaanse collega en eerder de pijp aan Maarten zal geven. Al met al geven we het nieuwe leren hier nog twintig jaar.
Pisa 2009. Assessment Framework:
www.pisa.oecd.org/document/61/0,3343,en_32252351_32235731_46567613_1_1_1_1,00.html
Het Cito-rapport: www.pisa.nl/
Bijsluiter
De combinatie van een breedgedragen geringe belangstelling voor en afkeer van onderwijsonderzoek op dit forum, hebben me doen besluiten niet langer aan discussies deel te nemen. Omdat ik BON steun zal ik zo nu en dan bijdragen blijven plaatsen, maar niet op reacties ingaan.
willem Smit
De bierkaai
Dank Willem voor je commentaar. Het onderstreept mijn ervaringen bij veel van dit soort onderzoek: “Trash in; trash out”. Ook wat Dronkers doet met zijn ranglijsten is een aardig soort cijferfetisjisme maar het leidt hoogstens tot windowdressing.
Mijn vertrouwen in onderwijskundig onderzoek is in de loop van alle onderwijsvernieuwingen veranderd van hoopvolle verwachting naar zwartgallig pessimisme. En dat steek ik niet onder stoelen of banken zolang er uit dat vakgebied geen mea culpa opklinkt. Tot zolang is het voor mij “eerst zien dan geloven”.
Ik waardeer je bijdragen en hopelijk kun je begrip opbrengen voor mijn motieven. Het is niet mijn bedoeling om je persoonlijk te kwetsen.
Maar Hendrik
Hendrik, de vraag is vooral wat je wint met de geïrriteerde en boze reacties naar de onderzoekers.
Niets Hinke
maar ik kan het niet laten om kritiek te blijven leveren op de wetenschap (?) onderwijskunde. Een echte wetenschap leeft van kritiek. Onderwijskunde moet laten zien dat ze het vertrouwen van de mannen en de vrouwen voor de klas waard is. Dat heeft ze bij een belangrijk deel van het veld verspeeld.
Kijk hier maar eens: “Hoe beter je uitlegt, hoe minder ze begrijpen”.
Dat is het niveau van de Enkhuizer Almanak; de auteurs weten zelf niet wat ze ermee aanmoeten maar een bijscholingscursus lijkt hen wel wat.
Onzin
De gegeven link over uitleg gegeven gelezen en commentaar geleverd. Wat een onzin kun je daar vinden …..
@martn
De inhoud van die site bestaat inderdaad uit onzin. Het valt me op, dat er op jouw commentaar niet is geantwoord. Wat is dit eigenlijk voor organisatie, commercieel of van de overheid?
Antwoord
Er staat nu wel een antwoord op de kritiek van Marten op die site (en ook weer een reactie op die reactie). Deze Dr Henk Witteman is onderwijsconsultant, interim directeur in het VO, gepromoveerd onderwijspsycholoog en geeft ‘masterclasses’ samen met onderwijskundigen van zo ongeveer alle Nederlandse universiteiten. Kwakzalverij, ik heb er geen ander woord voor.
Deze organisatie (onderwijsnieuwsdienst) is volgens hun website commercieel, maar is niet de origine van dit bericht (het is een verzamelsite). Het bericht is afkomstig van onderwijsvanmorgen, een website van uitgeverij Malmberg.
De wegbereiders
Bi Onderwijs komt niet an bij de leerlingen’ lees je dan ook:
Schrijfwijzer Taal
Voor vakdocenten en onderwijsmethoden is het van belang onderscheid te maken in taalniveau van instructies, leerteksten en bronteksten (bijv. artikelen of leesteksten). Omdat het taalgebruik de kennis en begrip van de inhoud niet in de weg mag staan heeft Malmberg samen met BureauTaal een Schrijfwijzer Taal voor auteurs ontwikkeld. Hierin staan algemene taalniveau-adviezen, maar ook adviezen per tekstsoort en voor elk taalniveau. De taalniveaus zijn gebaseerd op de niveaus van het Referentiekader Taal.
Seger Weehuizen
Inmiddels wel
Geen idee wat voor organisatie het is. De website staat op naam van “Primair Onderwijs Link Service” (informatie van www.sidn.nl).
Inmiddels zijn er wel reacties; die staan, inclusief de mijne, hieronder (noot: Mark Roberts reageert op Henk Witteman’s reactie).
Dr Mark Roberts – @Henk Witteman Wat u schrijft (‘In de onderwijswetenschappen wordt nu algemeen aangenomen dat kennis overdragen eigenlijk niet kan’) is gewoon niet waar. Zie bijvoorbeeld de kritiek van Kirschner-Sweller-Clark (2006) en Anderson-Reder-Simon (2000).
dr. Henk Witteman – Marten Hoffman. In de onderwijswetenschappen wordt nu algemeen aangenomen dat kennis overdragen eigenlijk niet kan. De opvatting is dat kennis bij ieder mens geïntegreerd is in zijn of haar unieke neurale netwerken en dat alleen de leerling zelf deze kennis kan integreren. Kennis die wordt overgedragen wordt niet geïntegreerd, maar op een willekeurige plaats in het brein opgeslagen. Deze kennis wordt alleen actief als er rechtstreeks naar wordt gevraagd (bijvoorbeeld bij een toets). In de sociaal-constructivistische leertheorie wordt ervan uitgegaan dat leerlingen hun eigen kennis tot stand brengen (construeren) en in het bijzonder door het communiceren met anderen. Het is dus niet de leraar die zijn kennis in de hoofden van de kinderen overplant, zoals vaak in schoolklassen wordt gesuggereerd, maar de kinderen doen het zelf. Binnen het sociaal-constructivisme zijn met elkaar leren en samen leren met de leraar wezenlijke elementen bij het construeren en verwerven van kennis. Leren wordt opgevat als het onderhandelen over (individuele) betekenissen; het leren is een sociale activiteit met onder andere als doel samen proberen te reconstrueren hoe een idee ontstond. Een en ander heeft tot gevolg dat het van belang is met elkaar af te spreken hoe er bijvoorbeeld over wiskundige problemen wordt gesproken. In de literatuur wordt naast sociaal-constructivisme ook wel van socio-constructivisme gesproken. In het algemeen wordt hiermee ongeveer hetzelfde bedoeld.
Marten Hoffmann – @Henk Witteman: in uw antwoord aan Marja lijkt u aan te nemen dat zij slechts één manier van uitleggen kent en zij bij onbegrip van de leerling de uitleg identiek herhaalt, maar dan harder. Misschien geldt dat voor uzelf, maar een beetje docent kent meerdere manieren om iets uit te leggen, wetende dat niet elke leerling dezelfde uitleg kan begrijpen. De vraag blijft dus: waarom begrijpt een leerling volgens u minder naarmate de leraar duidelijker uitlegt?
Verdomd; hij heeft gelijk!!!
Porobeer maar eens te kijken en te luisteren naar dit zitcollege.
Mijn neurale netwerken slaan er volledig door op hol en na afloop heb ik niets bijgeleerd.
dumb, and proud of it
Ik moet dit toch kwijt.
Wetenschap leeft van kritiek, zegt Hendrikush. Enigszins mee eens, maar ik sta paf dit te vernemen uit de mond van iemand wiens kritiek op onderwijsonderzoek(ers) nooit, maar dan ook niet 1 keer, meer was dan: het is allemaal shit.
Kritiek is wat anders dan steeds weer opnieuw iedere onderwijskundige zwetser uitmaken voor handelaar in gebakken lucht. Vandaag is het Witteman, morgen weer Doekle. Voor de zoveelste keer horen we dat het constructivisme niks is, en alweer blijft het daarbij.
Met dit soort kritiek schiet echt niemand iets op. Op de Wittemannen maakt het geen indruk en aan preken voor eigen parochie heeft BON geen behoefte.
Voor echte kritiek op onderwijsonderzoek is meer nodig en daar kun je op dit forum lang naar zoeken. Er lopen nogal wat wiskundigen rond op dit forum, maar van hen geen kritiek op de significantietoetsen die PISA zo massaal inzet bij de landenranglijsten. Over die Fisher- en Student-toetsen is er al veertig jaar discussie. Waar blijft hun oordeel over de door PISA toegepaste, en eveneens omstreden, item-response theorie (IRT)? In Mythe 5 wordt deze kwestie van referenties voorzien. Waar blijft hun bijdrage aan de lopende kritische discussies over de meta-analyse? Dit zijn nog maar drie mogelijkheden een inhoudelijke kritiek op onderwijsonderzoek te starten.
Willem Smit
mythe?
Vandaag is het Witteman, morgen weer Doekle. Voor de zoveelste keer horen we dat het constructivisme niks is, en alweer blijft het daarbij.
Het spijt me Willen, maar de Doekles, Slachtertjes, bestuurders en managers, dáár heeft het voetvolk mee te maken. Wat betreft de academische discussies, daar heeft het voetvolk jarenlang niet mogen aan deelnemen, uitvoeren wat bedacht werd en geimplementeerd met de fameuze zin ‘onderzoek heeft uitgewezen dat…’ en ja heeft ook uitgewezen dat er een Einstein generatie bestaat, en ophokuren zowat het summum van onderwijs zijn. Bestuurders hebben dit heel graag aangegrepen om te snaeren, weg te bezuinigen, bevoegdheden te vervangen door bekwaamheden enz… en dát is de realiteit van alle dag voor BON en zijn leden. Academische discussies horen bij de eetclubjes heb ik begrepen, laat ze daar voor mijn part ook maar blijven.
Verder geen reactie.
Re: dumb, and proud of it
Beste Willem,
Sociaal-constructivisten zijn voor geen enkel argument vatbaar, het zijn fundamentalistische gelovigen. Henk Witteman blijft zijn onzin over het sociaal constructivisme op die website uitventen ook na de kritiek van bijvoorbeeld Kirschner-Sweller-Clark en Anderson-Reder-Simon op het constructivisme (gepubliceerd in de relevante literatuur; genoemd door Mark Roberts en vast bekend bij Henk Witteman). Die kritiek negeren Henk Witteman en zijn medegelovigen gewoon.
De kritiek op PISA van wiskundige zijde is heel eenvoudig (en in 2006 al door 2 BON-wiskundingen in de NRC gepubliceerd): PISA meet helemaal geen wiskunde. Kritiek op de methodologie is dan niet meer nodig. Sterker nog: kritiek concentreren op de methodologie van PISA doet voorkomen alsof je het met de inhoud van de toetsing door PISA eens zou zijn.
We hebben hier niet te maken met een wetenschappelijke discussie, maar met een botte machtsstrijd. Preken voor eigen parochie is daarin essentieel. Fileren van de wetenschap en de ‘wetenschap’ is ook belangrijk, maar lang niet genoeg om de strijd te winnen.
Mijn aandeel in de kritiek
Ik heb dit al veel vaker verwoord, rechtstreeks en in discussies hier op het forum. Ik heb mijn eigen plaats in de onderwijsdiscussie. Die plaats is bepaald door mijn kennis, ervaring en beschikbare faciliteiten. Mijn insteek in de discussie is dan ook geen wetenschappelijke, ik BEN geen wetenschapper, heb niet die ervaring, niet die kennis en niet die faciliteiten. Het vanuit wetenschappelijk perspectief bespreken van onderzoek is daarom niet aan mij: ik zou beunhazen en dat probeer ik toch te voorkomen. Ik kan alleen licht werpen op de discussies vanuit mijn positie en die positie, met al zijn voordelen en beperkingen die ik herhaaldelijk en openlijk heb geformuleerd. Inderdaad in mijn opmerkingen, mijn posts, mijn mijmeringen en boosheid zit herhaling. Dat is gedeeltelijk bewust omdat ik enige hoop heb dat herhaling hier en op diverse krantenfora en in artikelen, uiteindelijk effect zal hebben. Effect bij mensen waar het om gaat, bij collega’s, bij leerlingen en studenten, bij ouders en bij politici en bestuurders. Mijn inbreng heeft geen effect bij onderwijskundigen. Ik discussieer niet op hun speelveld. Dat is niet het ontlopen van een discussie, maar het kiezen van een terrein waarin in ik het voordeel ben. Incidenteel doe ik dat overigens wel, dan heb ik kritiek op onduidelijke begrippen of ondeugdelijke methodes of op de enorme pretentie van sommige onderwijskundigen waarvan een kind kan zien dat dergelijke grootspraak geen enkele basis kan hebben.
Meer subtiele discussies op dit gebied laat ik met plezier en bescheidenheid aan wetenschappers als mark79 en bv Jan van de Craats over, of ik publiceer (een link naar) artikelen van onderwijskundigen die beweringen doen die in overeenstemming zijn met mijn eigen ervaringen en die mij waardevol lijken.
Iedere post tegen idioten als Luc Stevens of de meneer die in deze draad nu weer wordt genoemd (ik ben zn naam alweer vergeten) draagt bij aan een voorraadje tegengif dat collega’s en ouders op het net zullen vinden bij het googelen naar de achtergronden van een goeroe die ze komt vertellen wat de moderne onderwijswetenschap aan inzichten levert. Hoe vaker dat op het www en elders herhaald wordt, hoe meer invloed dat heeft. Allemaal voor de goede zaak Willem. Een zaak waar wij beide voor staan.
Ik ben in verwarring…
… want na een klik op zitcollege dringt zich rechts naast Witteman een nieuw filmpje naar voren, kennelijk met de bedoeling mij te waarschuwen voor de huidige content die uit mijn laptop stroomt.
Toch maar even verder gezocht op leerstrategieen:
“Nogal wat leerlingen interpreteren “je best doen” als “hard werken, je inspannen”. Beter zou zijn als zij “je best doen” zouden interpreteren als “slim werken”. Onder slim werken verstaat Henk Witteman het toepassen van de juiste leerstrategieën. Welke leerstrategieën iemand van nature gebruikt, is afhankelijk van zijn leerstijl.
Dat kan met: SelectorDML (Witteman – Leiden)
Een second opinion met: Learning Style Inventory (Kolb – Groningen)
Een test met de laatste monitor eindigde zeer negatief, zowel op X- als op Y-as
Erger nog!
Erger nog; die totaal onbewezen leerstijlen moeten wij in het MBO verplicht aan onze leerlingen onderwijzen. Leuk met persoonlijkheidstestjes en andere nutteloze ongein.
Alsof je het repareren van een verwarming schriftelijk kunt leren, alsof je lassen al proberende kunt leren en alsof je de sommen voor de transformatoren ook luisterend kunt uitrekenen. Dit is domheid eerste klas. Erg, hééél erg!
Leren heeft maar heel weinig met keuze voor leerstijlen te maken en heel veel met datgene wat je moet leren én de beschikbare hulpmiddelen (docenten, tijd, filmpjes, goede oefeningen met goede feedback enz.)
goud- en geluk-zoekers
“Kent u de term ‘instabiel molecuul’? Uw leerlingen kennen en begrijpen het woord ‘instabiel’ en het woord ‘molecuul’ waarschijnlijk wel, maar dat betekent niet dat ze de complete term ook kunnen doorgronden” . Welk IQ hebben de beschouwde leerlingen eigenlijk? De leerlingen kennen het word niet uit de natuurkunde. Instabiel is daar niet het tegenovergestelde van stabile want tussen labiel en stabile ligt nog indifferent. Het meest waarschijnlijke is dat leerlingen het woord uit de politiek kennen: een labiele regeringscoalitie. Dwz een coalitie die gemakkelijk uit elkaar valt. Dan is het echt nog maar een klein stapje naar een labiel molecule.
Als het probleem van laaggeletterdheid zich vooral bij meertalige klassen voordoet valt dat blijkbaar in het VWO nogal mee.
Onderwijs is tegenwoordig rijk aan goudaders en veel sprookjesvertellers en geluksverkondigers blijken efficiente goudzoekers, die goed voor hun eigen geldbuidel en eigen geluk kunnen zorgen.. Een cursus taalgebruik voor alle leraren blijkt de enige weg te zijn om het probleem van de laaggeletterde leerlingen aan te pakken. De heren Wismans, Groenenberg en Oud zullen vast de meest geschikte mensen zijn om die cursus te geven en het implementeren van het door hen onderwezene op hun scholen te begeleiden.
Seger Weehuizen
PISA 2009 is uit en sommigen …
… zullen zich afvragen hoeveel euro nu weer werd besteed aan dit OESO-project.
Was kostet PISA deed eerder al een poging.