De status van een beroep

De status van een beroep

Anja Vink, die in 2008 de Prijs voor de Onderwijsjournalistiek won met een artikel over onderwijssegregratie schrijft in een column in het blad ‘Didaktief’(oktober 2010): ‘Het is wonderlijk en zorgwekkend dat de huidige onderwijsjournalistiek steeds verder wegzakt.’ Ze bedoelt daarmee dat er nauwelijks nog sprake is van een aparte vorm van journalistiek voor en over het onderwijs en zegt daarover: ‘Dat heeft niet alleen met geld maar ook met de status van de onderwijsjournalist te maken.’ Die status is gering: ‘Vaak rouleert de functie om de twee jaar of doet een redacteur onderwijs ‘erbij’.’
Anja Vink heeft gelijk als ze gang van zaken zowel wonderlijk als zorgwekkend vindt. Maar ja, het is betrekkelijk lang geleden dat er ‘echte’, onafhankelijke onderwijsjournalisten waren die niet alleen maar persberichten een beetje op- of aanvulden maar die, uit eigen ervaring en onderzoek, de ontwikkelingen konden volgen en duiden. Mensen met een eigen archief die bijvoorbeeld, àls ze er nog waren, zouden kunnen nagaan welke rol de bonden hebben gespeeld bij de totstandkoming van de VO-raad. Die de zwabberkoers van Onderwijsraad en Inspectie zouden kunnen reconstrueren. Die nog weten wat de standpunten van politieke partijen waren ten tijde van Ritzen, Netelenbos , van der Hoeven en Plasterk.
Anja Vink merkt op dat er steeds minder vaste onderwijsredacteuren bij dagbladen zijn en trekt daaruit haar conclusie over de status van het vak.
Dat heeft, vrees ik, ook te maken met het feit dat ‘onderwijs’ niet zo’n hoge status heeft. Ik noem daarvan nog twee voorbeelden. Ten eerste de zg. onderwijsspecialisten in de Tweede Kamer. Het is mogelijk dat er straks een voortreffelijk stel in de Tweede Kamer zit, maar het is niet waarschijnlijk. Ruim twintig jaar lang is het een gezelschap van ja-zeggers geweest ook al konden de ‘specialisten’ weten dat er verkeerde beslissingen genomen werden. Zelfs Deetman, zelfs Netelenbos liet men zitten.
Extra wrang is dat er in het geheel van Eerste en Tweede Kamer heus wel mensen zitten die een scherpe kijk hebben op onderwijs, denk aan de commissie Dijsselbloem, denk aan de commissie Veerman, maar die zitten meestal niet in de Kamer ‘voor onderwijs’.
Ik noem nog een derde sector die laat zien dat de status van degenen die zich met onderwijs bezig houden laag is: de onderwijskunde. Hier zou je kunnen denken aan de titel van het boek van W.F. Hermans ‘Uit talloos veel miljoenen’, een titel die afgeleid is van een uitspraak van Jacob Winkler Prins : ‘Niets, wordt er, niets, uit talloos veel miljoenen’.
Het zijn ongetwijfeld de laagst gekwalificeerde academici die er rondlopen. Ze houden elkaar bezig en praten elkaar na en proberen de mensen in het veld te beïnvloeden. Ze hebben al menige leraar tot wanhoop of razernij gedreven. Het zijn ‘nieuwe vrijgestelden’ die soms een leven lang pretenderen dat zij meer weten over onderwijs geven dan de mensen die het daadwerkelijk doen.

Cornelis Verhage

104 Reacties

  1. Onderwijskundigen zijn best normale mensen.
    Onderwijs is een verschijnsel dat net zo goed wetenschappelijk beschreven, verklaard en voorspeld kan worden als de economie, de politiek of de literatuur. Of dat in de praktijk goed gebeurt, is vers twee. Maar ik zie geen reden om de wetenschappelijke studie van het onderwijs en de didactiek bij voorbaat in de ban te doen. Of je moet dat van economie, politiek en literatuur ook willen.

    Wat zou er gebeuren als je morgen alle onderwijskundigen van Nederland vervangt door beta-wetenschappers? Ik durf het niet te voorspellen. Ook die krijgen dan te maken met een zeer diverse empirie waarin enorme kwalitatieve verschillen bestaan tussen de te bestuderen fenomenen, en waarin causaliteiten zelden of nooit eendimensionaal zijn.

    Gooi honderd keer een appel in de lucht, en honderd keer zal hij met vergelijkbare snelheid neervallen. Geef honderd keer dezelfde les aan honderd klassen, en elke keer zal het, zowel op docentniveau als op klasseniveau als op leerlingniveau, anders uitpakken. Lever daar maar eens een leuk, passend verklaringsmodelletje voor.

    Dat neemt niet weg dat van economen (ten onrechte) wordt verwacht dat ze beursadviezen kunnen geven, van politicologen stemadviezen, en van literatuurwetenschappers leesadviezen. Al die adviezen moet je met een flink pak zout nemen. Dat betreft ook de adviezen van onderwijskundigen. Er is geen reden om die adviezen als zaligmakend te beschouwen. Wie dat toch doet, moet het probleem bij zichzelf zoeken.

    Wijs even de plek aan waar Robert-Jan Simons beweert dat ‘nieuw leren’ altijd en overal voor iedereen beter is. Dat elke leerling zelfstandig gaat leren als je hem aan zijn lot overlaat. De gedachte dat onderwijskundigen dat altijd maar hebben geroepen, zou ik graag met feiten ondersteund zien.

    Zo. Knuppel. Hoenderhok.

    • te gemakkelijk om de bal bij de uitvoerend docent te leggen
      Altijd leuk, die vergelijkingen. Maar ook bijna altijd fout. Ook hier ga je wel erg kort door de bocht als je zegt dat leraren (wie bedoel je anders met “wie dat toch doet”?) de “adviezen” met een flink pak zout te nemen. Ik kan dat namelijk niet als docent. Ik zit in een organisatie die al lang en breed besloten heeft dat die adviezen ter harte genomen moeten worden. Precies als dat op het mbo die adviezen zelfs van overheidwege ter harte genomen moeten worden.

      Vanuit dat perspectief gaat de vergelijking met economen, politicologen en literatuurwetenschappers niet op. Geen politicoloog dwingt mij op een bepaalde partij te stemmen, noch dwingt hij een politicus zich op een bepaalde manier te gedragen, De econoom dwingt mij ook niet mijn spaargeld om te zetten in beleggingen danwel als een razende op te souperen om daarmee de consumpotiemaatschappij te redden en geen literatuurwetenschapper heeft ooit bepaald wat ik zou moeten lezen en hoe ik dat zou moeten interpreteren.

      Er is nog een ander verschil, en dat zegt toch iets over de kwaliteit van de professie. Er heerst onder een groot deel van de onderwijskundigen een flinke consensus. In ieder geval heeft een deel dat idee doen ontstaan. Iedereen gaat mee met de hype van het sociaal constructivisme. Bij economen zijn, zo lijkt het mij, de verschillen groter. De adviezen varieren van: overheid geef geld uit en red de economie, tot aan: overheid zorg er voor dat je binnen de kortste keren je tekorten onder ocntrole hebt.
      Een wetenschap als onderwijskunde die zich zo direct met de praktijk bemoeit en die daarin zo eenduidig is, maar zich tegelijkertijd zo evident vergist, tsja …

      Overigens heeft Simons vast nooit gezegd dat HNL altijd en overal voor iedereen beter is, maar dat laat onverlet dat hij een pleitbezorger is van HNL achtige onderwijsvormen (al begreep ik dat hij achteraf, toen de kritiek mede dankzij BON aanzwol, spijt had van het label HNL). Ook hier: als hij dat niet zou zijn, dan rust op hem de verantwoordelijkheid om die impressie duidelijk weg te nemen. Zijn adviezen zijn namelijk niet vrijblijvend en wat mij betreft te vergelijken met medische wetenschappers die behandelingen adviseren zonder voldoende onderbouwing of met onvoldoende nadruk op de bijwerkingen en voorwaarden waaronder die behandelingen mogelijk succesvol zijn.

      • Hoenderhok
        Op dit forum hoor je soms dat onderwijskunde of onderwijsonderzoek niet mogelijk is –vanwege de overweldigende complexiteit van de te bestuderen verschijnselen. Als dat juist is dan zijn de resultaten van beide disciplines uiteraard humbug. Een onmogelijke activiteit leidt immers altijd tot niets. Toch heeft Couzijn gelijk wanneer hij stelt dat onderwijskunde een wetenschap is. Dat er in Nederland veel meer slechte onderwijskundigen zijn dan goede doet daaraan niets af. Dat er weinig houtsnijdende resultaten zijn te melden –niet helemaal waar- laat onverlet dat de ingezette methodes wetenschappelijk moeten en kunnen zijn. Tot hier ben ik het eens met Couzijn.
        Maar nu de casus Simons. Die heeft inderdaad nooit gezegd dat HNL altijd en overal voor iedereen beter is, enz. Ik heb heel wat van hem gelezen –een rotklus, want de resultaten van zijn HNL-literatuurstudies zijn in 50 pagina’s op te schrijven maar hij vult er gemakkelijk 5000 waarin hij voortdurend ongeveer hetzelfde beweert. 65% van die pagina’s steekt de loftrompet over hnl, 34% is kritiek op het oude leren. Ik schat maar wat. Eén procent bestaat dan uit de bewering dat het traditionele onderwijs ook wel eens wat goeds kan bevatten. Dát moet je behouden en dat betekent dan “dat nieuw leren niet altijd en overal voor iedereen beter is”.
        Simons heeft aan de onderwijskunde een grote bijdrage geleverd, op zich een diskwalificatie van de onderwijskunde die op haar beurt HNL vorm gaf dat door het Nederlandse volk en zijn politieke leiders in de armen is gesloten.
        Die ene procent –een open deur bovendien- kan Simons niet redden. De man kan niet genoeg worden afgekraakt. Ik kom er later eens uitgebreider op terug.

        Willem Smit

        • Simons en ‘new learning’
          Kukeleku – de haan kraait nadat de knuppel in het hoenderhoek is gegooid. 😉

          In mijn Het Nieuwe Leren weblog heb ik een artikel van prof. dr. P.R.J. Simons – telt slechts 8 bladzijden 🙂 – vermeld waarin veel ‘should'(s) en ‘we need'(s) tegenkomen als het op ‘new learning’ aankomt.

          Let wel: het betreft een voordracht voor een EU publiek. Het betreft derhalve een fijne brug van ‘wetenschap’ naar politieke uitvoering.

          ‘New learning: implications for life long learning; paper presented at the Conference of the European Life Long Learning Initiative (ELLI)’, ’the joy of learning’, Helsinki (Finland, June 16-20 1996) – P. Robert-Jan Simons; University of Nijmegen; Netherlands.

          Hier en hier en hier (op 2/3 van Het Nieuwe Leren weblog).

          * Over vier jaar mag hij zich als emeritus bij de verzilvering van de ‘babyboomers’ aansluiten. Hoezee! *

  2. Te korte bocht
    Ik citeer Cornelis even:
    “Het zijn ongetwijfeld de laagst gekwalificeerde academici die er rondlopen. Ze houden elkaar bezig en praten elkaar na en proberen de mensen in het veld te beïnvloeden. Ze hebben al menige leraar tot wanhoop of razernij gedreven. Het zijn ‘nieuwe vrijgestelden’ die soms een leven lang pretenderen dat zij meer weten over onderwijs geven dan de mensen die het daadwerkelijk doen.”

    Natuurlijk begrijp ik de emoties waaruit deze uitbarsting voortkomt. Toch vind ik dit wel beneden peil. Ik ben ervan overtuigd dat er bij onderwijskundigen veel idealisme voorkomt en een oprechte wens om een bijdrage te leveren aan goed onderwijs. Het is dan toch onfatsoenlijk om deze kwalificaties te gebruiken en en passant alle onderwijskundigen op één hoopje te vegen. Stijlloos!

    Op dit moment is de heersende mode, daar waar de troggen staan voor onderwijskundigen, het nieuwe leren en alles wat daarop lijkt. Mensen die in die business zitten komen goed aan hun brood. ‘De’ onderwijskunde is daarmee niet precies op één lijn te zetten. Ik ken, van vroeger, uiterst nuttige en toepasbare onderwijskunde; een goede systematiek om je lessen voor te bereiden, vorm te geven en te evalueren. Die onderwijskunde (waar bestaat zij nog?) is meer dan de moeite waard om vertrouwd mee te raken.

    Daarnaast is er de onderwijskunde als onderzoeksdiscipline. Net als in de economie is dat een kwestie van langzaam kleine stapjes wijzer worden en ondertussen flink dwalen. Niet gek dat de adviezen die daaruit voortkomen (net als bij economie, pedagogiek en zelfs geneeskunde of natuurkunde) van lijn kunnen veranderen. Het zou de ‘kundigen’ bescheidener moeten maken, maar helaas.

    De kwalificaties die Verhage uitdeelt vind ik onder de maat.

    • Helaas heeft Cornelis wel
      Helaas heeft Cornelis wel gelijk. Hoewel dat niet altijd opgaat en ook sommige briljante mensen bewust kiezen voor een gammastudie zijn de zwakkere leerlingen wel oververtegenwoordigd in deze disciplines. Wanneer je slecht bent in talen, slecht bent in wiskunde en natuurkunde en ook nog slecht bent in biologie en scheikunde dan blijven de gammastudies over. Het is in dat opzicht een beetje te vergelijken met het VMBO. Daar zitten leerlingen die simpelweg geen hoger niveau aankunnen en met het juiste karakter hun stinkende best doen maar er zitten ook leerlingen die omwile van een slechte mentaliteit en/of een slecht karakter daar terecht zijn gekomen (al dan niet door een slechte opvoeding).
      Een verschil met het VMBO is natuurlijk dat sommige mensen die kiezen voor een gamastudie wel slim zijn en hard werken maar ze zitten in die disciplines tevens opgescheept met al die mensen die voor alle andere studierichtingen afvielen.

      • Hans J. Eysenck
        Ik meen gelezen te hebben dat de beroemde psycholoog Hans J. Eysenck na zijn vlucht uit Nazi-Duitsland Psychologie is gaan studeren omdat hij, onvoldoende ingevoerd in dat land, er een VWO-diploma verwierf dat geen toegang gaf tot natuurwetenschappelijke studies. Toen hij later erg bekend werd zou hij gezegd hebben dat hij lang niet zo bekend zou zijn geweest als hij natuurwetenschappen zou hebben gestudeerd. Die studenten in die discipline waren immers gemiddeld intelligenter!
        Seger Weehuizen

        • eysenck’s iq
          Eysenck liet voor een van z’n auto’s een nummerbord slaan met IQ 160 erop (kan ook 180 zijn geweest). Dat was niet helemaal grappig bedoeld. Nu is de natuurkunde weer aan zet.

          Willem Smit

          • Hij stelde volgens Seger dan
            Hij stelde volgens Seger dan ook niet dat hij niet bekend zou zijn geweest als hij bijvoorbeeld natuurkunde had gestudeerd maar dat hij minder bekend zou zijn geweest als hij bijv. natuurkunde had gestudeerd aangezien zowel het gemiddelde IQ als de top-IQ’s hoger zijn bij bijv. de natuurkunde-opleiding. :p
            Het blijkt in de praktijk dat leerlingen die natuurkunde studeren vaak in alle vakken uitblonken op het VWO. Bij psychologiestudenten is dat veel minder het geval.
            Laten we echter niet teveel generaliseren. Zo was Albert Einstein maar een middelmatige leerling die alleen uitblonk in natuurkunde en wiskunde en tijdens zijn universitaire studie zelfs hierin onvoldoende uitblonk om doctoreren af te dwingen. Ongetwijfeld zijn er ook wel voorbeelden van psychologen die allround uitblonken op een VWO-achtige opleiding.
            Het is niet omdat je extreem goed kan redeneren dat je daarom bijvoorbeeld ook een extreem goed geheugen hebt en/of extreem ijverig bent. Je kan echter wel stellen dat de modale natuurkundestudent intelligenter is dan de modale psychologiestudent.

          • modale fysicus slimmer dan psycholoog
            Daar is in Leuven ooit ’n onderzoekje naar gedaan. Geen idee hoe betrouwbaar het is, het leverde in elk geval ’n stortvloed aan pissige reacties op.

          • Ik had het al gelezen.
            Natuurkunde op de achtste plaats zal waarschijnlijk de hogeschoolvariant zijn aangezien er in Vlaanderen geen wis- en natuurkunde opleiding bestaat, die in Nederland wel bestaat, en hiermee dus de wiskundeopleiding en de natuurkundeopleiding worden bedoeld. Dat bioingenieur zo hoog staat verwondert mij niet aangezien dit een veeleisende studie is: je moet voor deze studie en wiskunde en typische blokvakken (biologieachtige vakken) studeren. Een studielast van meer dan 40 uur is voor die studie normaal in de bachelorjaren.
            Burgelijk ingenieur won het in dit onderzoek doordat toendertijd enkel voor burgelijk ingenieur een zwaar toelatingsexamen werd georganiseerd (met uiteraard veel wiskunde).
            Voor de wiskundig onderlegden hier is het wellicht interessant om eens zo’n oud toelatingsexamen te bekijken aangezien je hieruit kan afleiden wat het niveau van het wiskundeonderwijs in Vlaanderen was: homepages.vub.ac.be/~scaenepe/modBjuli03.pdf (analyse)
            eng.kuleuven.be/toekomstigestudenten/zelftest/qandaseptember2002.pdf (lineaire algebra + ruimtemeetkunde)
            Hier vindt je wat er getoetst kon worden voor dat oude toelatingsexamen: eng.kuleuven.be/toekomstigestudenten/zelftest/toelatingsexamenalginf.shtml
            Helaas ligt het niveau van wiskunde in Nederland momenteel niet zo hoog en die achterstand in ruimtemeetkunde halen de TU-studenten in Nederland nooit meer in (bildung).
            Voor geneeskunde is het toelatingsexamen pas in 1997 ingevoerd maar de eerste jaren was het toelatingsexamen nog weinig selectief.

            Ik vind het spijtig dat ze niet de IQ-scores melden, ik zou graag willen weten hoe groot of klein het verschil is. Ik vermoed dat de verschillen tussen de top en de middenmoot vrij groot zijn en dat voor de middenmoot zelf de verschillen vrij klein zijn. Ik snap niet waarom mensen zo kwaad reageren, het onderzoekje zegt enkel iets over groepen, niet over individuen. Helaas verzuimde het HLN om een link naar het onderzoek te plaatsen.

          • Inhoudsbeschrijving voor het voormalige toelatingsexamen b. ir.
            eng.kuleuven.be/toekomstigestudenten/zelftest/toelatingsexamenalginf.shtml

            Module A

            Algebra:

            * Matrices: bewerkingen met reële (m x n)-matrices [1 ≤ m, n ≤ 3]; inverse van een vierkante matrix.
            * Stelsels lineaire vergelijkingen: oplossing en bespreking (één parameter).

            Ruimtemeetkunde:

            * Onderlinge ligging van rechten en vlakken: doorsnede, evenwijdigheid, loodrechte stand.
            * Afstanden (tussen punten, tussen punten en vlakken, tussen evenwijdige vlakken, tussen evenwijdige rechten, tussen kruisende rechten). Middelloodvlak van een lijnstuk, gemeenschappelijke loodlijn van twee kruisende rechten.
            * Hoeken (tussen rechten, tussen rechte en vlak, tussen vlakken).
            * Elementaire eigenschappen van de volgende lichamen: prisma, parallellepipedum, balk, kubus, piramide, viervlak, bol, cilinder, kegel.
            * Analytische beschrijving (in cartesiaanse coördinaten) van punten, rechten en vlakken (parametervergelijkingen en cartesiaanse vergelijkingen); analytische berekening van afstanden en hoeken.

            Module B

            Analyse

            * Verloop van een functie: definitieverzameling, continuïteit, nulpunten, asymptoten, eerste en tweede afgeleide, raaklijnen, stijgen en dalen, extrema, buigpunten, oriëntatie bolle zijde, grafiek.
            * Afgeleide van een functie.
            * Bepaalde integraal van een functie.
            * Te kennen functies: de bovenstaande begrippen, eigenschappen en bewerkingen moeten kunnen toegepast worden op de volgende functies en hun samenstellingen:
            1. veeltermfuncties;
            2. rationale functies;
            3. exponentiële en logaritmische functies;
            4. goniometrische functies en inverse goniometrische functies.

          • Ik plas lekker verder!
            Wat is dit voor onzinnige discussie over de vraag wie er in het algemeen intelligenter zijn. In mijn ogen een wedstrijdje ver plassen, meer niet.

            Wat dat betreft zouden die toch zo intelligente mensen er beter aan doen eens wat concrete voorstellen voor verbetering van de betreffende wetenschappen te doen. Nu is het wild schimpen en vooral nutteloos schimpen.

          • vv – CBS: studenten wis- en natuurkunde versus geneeskunde

            • “Bij de onderscheiding naar prestatieniveau (kernvakken) blijken de studenten in de wiskunde en natuurwetenschappen de hoogste gemiddelde eindexamencijfers te hebben behaald. Van de mannen behoort 62%, van de vrouwen 42% tot de categorie 7,5 en hoger; 11%, resp. 21% behaalde een gemiddelde van lager dan 6,5. Bij de overige faculteiten is het aandeel van de categorie 7,5 en hoger steeds aanzienlijk kleiner. De laagste percentages worden gevonden bij tandheelkunde, mannen (18%) en letteren, vrouwen (14%).”
               
              (CBS 1977, p. 11. Kernvakken zijn voor wiskunde en natuurwetenschappen de eindexamenvakken wiskunde (twee vakken), natuurkunde en scheikunde; voor de geneeskundige studierichtingen zijn de kernvakken natuurkunde en scheikunde; voor de letteren zijn de kernvakken de klassieke en moderne talen (6 vakken))
               
              “Bij de mannen is de jongste leeftijdsgroep (17/18 jaar en jonger) relatief sterk vertegenwoordigd bij wiskunde en natuurwetenschappen, en letteren (ongeveer 50%). Bij geneeskunde, diergeneeskunde en tandheelkunde is het aandeel van deze groep veel kleiner, resp. 31%, 20% en 14%. Opvallend is in de laatstgenoemde faculteit het grote aandeel van de categorie 19/20 jaar en ouder (60%).” (CBS 1977, p. 11)

            B. Wilbrink (1987). Uitval: Theoretisch kader. Hoofdstuk 3 in M. Voorthuis & B. Wilbrink Studielast, rendement, en functies propedeuse in de twee-fasenstructuur: relaties tussen wetgeving, theorie en empirie. Literatuurstudie.. Deelrapport 2: Evaluatie-onderzoek Wet Twee-fasenstructuur. Amsterdam: SCO-rapport 112. ISBN 90-6813-135-4. html
            CBS (1977). Factoren die de studieresultaten bij het wetenschappelijk onderwijs beïnvloeden, cohorten 1961-1962.

          • Ik wil hiermee niet het
            Ik wil hiermee niet het bovenstaande staven (hooguit concluderen dat het niet best gesteld is met de opleiding psychologie aan de Radbout Universiteit Nijmegen) maar ik wil het toch even melden, mijn broer en zus die in Nijmegen psychologie hebben gestudeerd waren bepaald niet lovend over die opleiding. Mijn broer die afgestudeerd technisch bedrijfskundige is (TU/E) vertelde dat hij voor zijn propaedeuse technische bedrijfskunde dubbel zoveel moest werken (toch niet een van de zwaardere studies aan de TU), mijn zus klaagde hoe het niveau werd verlaagd ten faveure van de meisjes (en enkele jongens) die via het eerste jaar van een HBO-opleiding doorstroomden naar het eerste jaar van die psychologieopleiding. Het bleek tijdens de werkzittingen dat deze studenten worstelden met de materie en de medewerkers van de universiteit vertelden haar letterlijk dat ze hiermee rekening houden en dus het niveau verlagen.
            Mijn zus werd er zelfs wat depressief van doordat de universiteit haar niet toestond om alvast extra vakken te volgen. Een paar jaar later gaf zij als student de werkzittingen. Nog een leuk weetje over die opleiding: gemiddeld had zij minder dan 10 uur les per week, nooit meer dan 12 uur en dit terwijl ze uit zichzelf in de hogere jaren extra vakken volgde.

        • Intellectuele eisen natuurkunde vs psychologie
          Ik weet niet of ik ooit een uitsplitsing van IQ-scores naar studierichtingen heb gezien, ik meen dat Willem Hofstee er wel eens over heeft geschreven. Voor persoonlijkheid bestaan dergelijke studies in ieder geval wel (ik heb zelf zo’n onderzoekje mogen doen in 1968, maar er zijn grootschalige Amerikaanse onderzoeken gedaan).

          Geen nood, er zijn goede benaderingen mogelijk. Je kunt bijvoorbeeld voor natuurkundestudenten versus geneeskundestudenten bekijken hoe oud ze zijn aan het begin van de studie, of ze hun vwo al dan niet zonder doubleren hebben gedaan, en wat hun eindexamencijfers waren. Maar het is toch knap zeldzaam om dit soort gegevens in de literatuur tegen te komen. Ik ken een CBS-rapport uit 1977 dat precies de beschreven vergelijking maakt. In die tijd waren kandidaten voor geneeskunde bepaald niet de intelligente jongens en meisjes die zich vandaag aanmelden voor die studie. Het was heel erg evident dat er een intellectuele afgrond tussen beide groepen gaapte. Voor mij was dat een belangrijk gegeven om te wijze op de absurditeit om dan voor geneeskunde op bijvoorbeeld die eindexamencijfers de plaatsing voor de numerus fixus te bepalen. Maar op een andere manier dan de vorige zin misschien suggereert: kennelijk is het mogelijk om met succes geneeskunde te studeren zonder intellectueel briljant te zijn, terwijl het omgekeerde voor natuurkunde heel onwaarschijnlijk is. Welnu, jaag dan niet het schaarse talent voor natuurkunde naar de studie geneeskunde door bij de toelating tot die studie een premie op intelligentie te zetten.

          Voor de exacte gegevens en verdere analyse, zie mijn par. 3.3.4 en 3.3.5 in de volgende studie in opdracht van OCW uitgevoerd:
          benwilbrink.nl/publicaties/87StudielastE2FSOenW.htm

          Ik zal de belangrijkste passages citeren in de volgende reactie, hierBOVEN: ‘vv – CBS: studenten wis- en natuurkunde versus geneeskunde’

          • Ik heb straks jouw tekst
            Ik heb straks jouw tekst gelezen: www.benwilbrink.nl/publicaties/03DecentraleToelatingTvHO.htm
            Hoewel ik net als Vincent Icke (heerlijk citaat!) heb ervaren de lachers op mijn hand te krijgen wanneer ik onze selectie d.m.v. een (gewogen) loting uitleg in het buitenland ben ik wel gevoelig voor dat ene (n.m.m.) goede argument wat jij geeft: we moeten geen talenten weglokken van die opleidingen die ze het hardst nodig hebben. Dat vind ik warempel een sterk argument. Warempel, want ik was altijd van mening dat je vooral de slimste kandidaten moet selecteren.
            Dat wil niet zeggen dat er geen toelatingsprocedure mogelijk is, alleen zou die toelatingsprocedure de nadruk moeten leggen op juist die kwaliteiten die specifiek voor een studie als geneeskunde nodig zijn en zo weinig mogelijk de nadruk moeten leggen op die kwaliteiten die voor geneeskunde niet noodzakelijk zijn. In hoeverre dat uitvoerbaar is zal uit onderzoek moeten blijken.

    • Ik snap niet waarom je
      Ik snap niet waarom je hierboven natuurkunde vergelijkt met die andere richtingen. De fysica heeft zich dankzij het gebruik van de (natuur)wetenschappelijke methode weinig schuldig gemaakt aan ongegronde speculatie. Einsteins geniale inval dat de Newtoniaanse mechanica niet volledig was (constante snelheid van licht) doet geen enkele afbreuk aan die Newtoniaanse mechanica. Voor de meeste praktische toepassingen kan die uitstekend worden gebruikt. Zowel de natuurkundigen die stelden dat licht een deeltje is als de natuurkundigen die stelden dat licht een golf is hadden in zekere zin gelijk gezien het duale karakter van licht.

      De geneeskunde wordt steeds betrouwbaarder. Pas sinds de tweede helft van de twintigste eeuw werd het, dankzij het werk van ingenieurs, technisch mogelijk om het menselijk lichaam goed te onderzoeken. De laatste 10 jaar zijn er nog heel wat nieuwe stofjes en receptoren in ons lichaam ontdekt dankzij welke we een beter inzicht krijgen in hoe ons lichaam functioneert. Lees maar eens een recent handboek over immunologie of biochemie en je zal constaterne hoe sterk deze wetenschappen nog in ontwikkeling zijn. De geneeskunde kan dan ook steeds beter een prognose geven dankzij deze ontwikkelingen.

      Ik zal niet stellen dat de sociale wetenschappen geen enkel nut hebben maar het resultaat is tot nu duidelijk veel kleiner dan het resultaat van de exacte wetenschappen (goed sociaal onderzoek doen is enorm lastig gezien het niet-exacte karakter). De onderwijskunde heeft internationaal zelfs het onderwijs beschadigd, de vraag is ofdat dat aan de onderwijskunde ligt of aan de bestuurders die maar al te gemakkelijk de onderwijskunde misbruikte omdat bepaalde vermoedens goed rijmden met politieke idealen.

      • Materie onderzoeken/mensen onderzoeken
        Ik zie een fundamenteel verschil tussen het onderzoek van de materie en het onderzoek van menselijk gedrag.
        De mens die de materie onderzoekt, bemoeit zich niet, maar ontdekt vooral.
        De mens die zijn medemens bestudeert, onderzoekt, maar meent vervolgens aan die medemensen zijn ontdekte, altijd globaal geworden, bevindingen te moeten opleggen. Meestal via overheidsbeleid.
        Want de geringe percentages menselijk gedrag interesseren hem niet als hij gaat concluderen. Wat de onderzoeker afwijkend vindt, kan voor de betrokkenen echter erg belangrijk en goed functionerend zijn.
        Mensen die medemensen onderzoeken, stellen zich bijna automatisch op als kleine godheden over die anderen.
        Mensen die materie onderzoeken kunnen zich zo’n positie veroorloven; we kunnen materie beheersen.
        Het is maar zeer de vraag of mensen die medemensen bestuderen zich zo’n positie kunnen veroorloven.

      • Modern Rationalisme
        Bart schrijft: [De fysica heeft zich dankzij het gebruik van de (natuur)wetenschappelijke methode weinig schuldig gemaakt aan ongegronde speculatie. ]

        Zou het waar zijn wat hij hier zegt? Volgens mij is er op dit ogenblik geen wetenschap die zich zelf zo zeer te buiten gaat aan metafysische speculatie als de moderne fysica. Wel eens gehoord van M-theorie?

        Overtuig je zelf, een ardig boek over de moderne fysica: Smolin, L, The Trouble With Physics, Penguin.

        Het heelal is tamelijk groot, maar snaarfysici verzinnen moeiteloos nog eens een groot aantal andere universa. Als dat geen speculatie is, weet ik niet wat het woord speculatie wel betekent. Moderne fysici maken modellen en vertrouwen er op dat hun wiskunde geldig is tot in het multiversum aan toe. Een kijkje nemen in al die prachtige verre heelallen kunnen ze niet en meten is er ook niet meer bij. Die natuurwetenschappelijke methode hebben ze dus maar ingeruild voor het oude handwerk van de filosoof: de eigenschappen van de ons bekende werkelijkheid uitvergroten totdat je model uiteindelijk zowat alles omvat wat een mens maar kan verzinnen.

        Verder ben ik het roerend met Hinke eens dat het werkelijk onzinnig is om een hele generatie onderwijskundigen met een enkele opmerking af te serveren. Wat zouden we er van vinden als we dezelfde redenering gebruiken om aan te tonen dat alle docenten een ondermaatse intelligentie hebben? (Ze verdienen niet veel. Als ze werkelijk talent hadden, zouden ze het wel hoger op gezocht hebben. Verder heb ik zelf nog nooit een leraar gehad die briljant was. Zie je wel, alle leraren zijn domoren.)

        Dat is dan wel weer het aardige van die zogenaamde natuurwetenschappelijke methode: het is verstandig om je uitspraken af en toe te toetsen. Dat geldt ook voor uitspraken over de studenten die pedagogiek studeren.

        • Over de snaartheorie spreek
          Over de snaartheorie spreek ik me niet uit om de doodeenvoudige reden dat mijn kennis over de moderne fysica vooralsnog te beperkt is.
          Ik had het over de fysica tot pak hem beet het midden van de twintigste eeuw.
          Het gaat er niet om ofdat er eens verkeerde hypotheses zijn aangenomen, het gaat erom ofdat verkeerde hypotheses uiteindelijk succesvol worden geschrapt terwijl de juiste hypotheses worden bevestigd. Wat dat betreft heeft de fysica met disciplines als mechanica, electirciteit en magnetisme, thermodynamica, optica, byofyscia, fluïdummechanica enz. een ongekend succes.
          Net als de wiskunde, de biologie en de chemie. Dankzij de fysica weten we zelfs dat bepaalde elementen zeker voorkomen op andere planeten en sterren, wat de temperatuur op die planeten is enz. zonder dat we daar ooit hebben kunnen meten (simpel gezegd door het licht op te vangen). Deze disciplines hielden zich alleen maar bezig met het achterhalfen verifieerbare feiten, speculaties die ongegrond bleken te zijn verdwenen uiteindelijk.
          Zou dit ooit mogelijk zijn in de gamma-disciplines?
          Het gaat mij niet zozeer om het succes van een wetenschap als de fysica, het gaat mij om het succes van de wetenschappelijke methode.

  3. Academische pikorde
    Er zijn inderdaad belangrijke verschillen in status, earning power, en denkkracht tussen diverse academische discilines, en dus ook tussen hun beoefenaren. Het gekke is dat we ons daar in Nederland niet bewust van lijken te zijn, en vanuit die onwetendheid roepen dat ons hoger onderwijs niet selectief zou zijn. Reken maar dat het dat wel is! We denken ook makkelijk dat het Amerikaanse hoger onderwijs geweldig selectief is, maar wat voor ons kennelijk heel moeilijk is te zien: die selectiviteit is voor een belangrijk deel bepaald door die rangorde van moeilijkheid tussen disciplines van wiskunde (ergens aan de top) naar education ergens onderaan. Ik heb dat uitgelegd in het Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (en die uitleg is meteen een voorbeeld van redelijke onderwijskunde, of overschat ik mijzelf?):
    (zie hier). Het artikeltje is ook nuttig leesvoer voor de komende algemene beschouwingen: het voorstel van het kabinet is immers om selectie voor het HO toe te staan (en de numerus fixus af te schaffen).

    Maar is het vak van loodgieter verachtelijk omdat het in tal van opzichten de mindere zou zijn van dat van de natuurkundige. Laten de klaagzangen op dit forum zich even achter de oren krabben, en zich nog eens duizendmaal bedenken om generaliserende opmerkingen te maken over een hele beroepsgroep. Generaliseren doen we op dit forum natuurlijk niet, maar het gekke is dat onderwijskundigen op dit forum dan toch vogelvrij lijken.

    • Generaliseren doen we wel
      Je kunt geen discussie hebben over ‘het’ onderwijs zonder te generaliseren.

    • over loodgieters, natuurkundigen en onderwijskundigen
      Niemand heeft het over verachtelijke beroepen. Natuurlijk is een vergelijking loodgieter – natuurkundige totaal iets anders dan onderwijskundige – natuurkundige.

      Ik heb voor mezelf eigenlijk maar één criterium op basis waarvan ik mijn waardering voor beroepen en beroepsbeoefenaren bepaal: wat is het resultaat van de inspanningen en wat zijn de pretenties van de beroepsbeoefenaren. Als pretenties en resultaten van een beroepsbeoefenaar teveel uiteenlopen, dan daalt mijn waardering voor de beroepsbeoefenaar. Als dat bij veel beoefenaren van het betreffende beroep zo is, dan daalt mijn waardering voor de beroepsgroep en dus voor het beroep.

      Concreet: aangezien loodgieters in het algemeen doen wat ze beloven is mijn waardering voor de beoefenaar en voor het beroep groot. De resultaten van de natuurkundigen zijn in het algemeen ook betrouwbaar. Weersvoorspellers hebben het vaak mis, maar pretenderen niet altijd juiste voorspellingen te doen, er is dus niets mis met dat beroep: men levert wat men zegt te leveren. Onderwijsbestuurders vertellen vaak de prachtigste verhalen, maar de werkelijkheid kennen we hier op dit forum. Bij de onderwijskunde is dat helaas vaak ook zo. Teveel beoefenaren beweren met grote stelligheid allerlei zaken die aantoonbaar onzin zijn. Daarboven worden deze wijsheden opgelegd aan ondergetekende en worden onze kinderen er aan blootgesteld. Natuurlijk is dat niet voor iedere onderwijskundige, maar er zijn teveel rotte appels om blij te zijn met een fruitmandje onderwijskundigen. Ik laat deze vruchten bij de lokale super dan ook aan mij voorbijgaan. Maar zelfs dan vind ik het niet verachtelijk, dat zou alleen het geval zijn als men bewust de boel vernachelde en dat is bij verreweg de meesten niet het geval natuurlijk: het is de onkunde van de professie.

      • Onkunde?
        Pseudo-wetenschap!
        Wat leren ze van hun eigen miskleunen? Het ligt aan de omstandigheden; hun adviezen werden verkeerd begrepen of verkeerd uitgevoerd; er moet meer geld geïnvesteerd worden; er is nader onderzoek nodig; die vervloekte leraren doen nooit wat ze krijgen voorgeschreven; de leerlingen gedragen zich niet volgens hun modellen of de omstandigheden zijn in de loop der tijd dermate veranderd dat hun adviezen achterhaald zijn.
        Kortom negeren die hap.

      • Namen en rugnummers
        2010,

        Je geeft een genuanceerde mening, niet alle appels in het mandje onderwijskunde zijn rot. Dank daarvoor.
        Geef nu eens concrete namen en publicaties waar ik aan zou moeten denken wanneer het om de rotte appels gaat. Dan hebben we tenminste een discussie. Willem Smit noemt steeds Jan Simons, en hij komt binnenkort met een analyse van wat er aan de onderwijskundige ideeën van Simons niet deugt. Daar wacht ik dan maar op, want ik ken het werk van Simons niet.

        Maar iets heel anders is dat ik vermoed dat het gescheld op de onderwijskunde deels misplaatst is omdat het vooral gaat om onvrede over politieke maatregelen. Dat is echt een andere wereld. Dat er vervolgens verwarring ontstaat, omdat onder andere onderwijskundigen de opdracht krijgen om delen van dat beleid uit te voeren, dat kan ik begrijpen. Ik ben ook opdrachtonderzoeker geweest, en dat is bepaald niet een leventje van de vrijgestelde academicus die zijn eigen bezigheden kan bepalen.

        Namen en rugnummers, en dan een wedstrijd.

        • Subsidies
          Ben,

          Dit weet jij toch als de beste?

          De zogeheten kleilagen zijn op elkaar ingesteld.

          Overheid (politiek/ministerie/EU) geeft inhoudelijke sturing aan het onderzoek. NWO, bijvoorbeeld BOPO – beleidsgericht onderzoek primair onderwijs – geeft subsidie aan conforme onderzoeksvoorstellen. De voorzitter van de programmacommissie BOPO is bijvoorbeeld prof. dr. W.H.F.W. Wijnen, de man van het probleemgestuurd onderwijs (PGO), en later het Studiehuis. Denk ook aan de Programmaraad Onderwijsonderzoek (PROO) van het NWO. Het EU Lifelong Learning programma doet hetzelfde. Er wordt met andere woorden een zekere sturing gegeven aan (de uitkomst van) het onderzoek.

          De Contourennota van PvdA-minister prof. dr. Van Kemenade – onderwijssocioloog – is decennia lang het richtsnoer voor PvdA-beleid geweest (bij OCW werkten enige prominente PvdA’ers, bijv. Ankie Verlaan e.a.): vroege selectie, middenschoolgedachte, samenvoeging van HBO met WO, inclusief onderwijs, de maatschappij naar de school halen enzovoort.

          In de onderwijsrubrieken van kranten kwamen steeds hoogleraren aan het woord die de middenschool, de afkeer van vroege selectie en de uitstekende Nederlandse PISA resultaten naar voren brachten. Onderwijssociologen (bijv. Meijnen, Karsten e.a.) die op congressen van de ‘onderwijspartij’ PvdA spreken en bijdragen leveren aan jaarboeken voor het democratisch socialisme.

          Zoveel eensgezindheid is in de wetenschap zeldzaam. Help mij van deze gedachte af 😉

          • ‘Weten als de beste’
            Sym,

            Voor de duidelijkheid. Er zijn veel dingen die ik ‘als de beste’ zal weten, bijvoorbeeld omdat ik er op een of andere wijze direct of indirect zelf bij betrokken ben geweest. Maar dat is het punt niet. Het gaat erom dat dat ik bij generaliserende beschuldigingen niet weet waarover het gaat, dus ook niet of ik er als de beste iets over kan weten. Dit is langzamerhand een running gag op dit forum, maar het is echt van belang om beschuldigingen precies te adresseren, zodat bijvoorbeeld iemand die als de beste weet wat er de afgelopen decennia is voorgevallen in onderwijsbeleid, ook kan corrigeren wanneer de beschuldiging op de verkeerde persoon of instantie is gericht, of misschien verkeerd is geformuleeerd maar wel aan het juiste adres, etcetera. De reden is heel simpel: blaming & shaming werkt alleen maar wanneer het absoluut zeker is dat de beschuldigde partij inderdaad schuld draagt, en daar niet voor valt te verontschuldigen. Voor BON, met een programma van actiepunten, is het van groot belang om de juiste partijen met de juiste argumenten te bestoken. En dat tactisch en strategisch handig aan te pakken, natuurlijk.

            Dus: Ja, ik weet het als de beste (nou ja, er zijn er ongetwijfeld die het nog beter weten). Maar wat ik weet is bepaald anders dan dat ‘de onderwijskundigen’ het hebben gedaan. Dat idee is een gevaarlijke onderschatting van hoe belangrijke stelselwijzigingen en onderwijs-‘vernieuwingen’ tot stand komen.

            Over inconsistentie gesproken (zie mijn reactie op Simons): kijk er de scheldpartijen op ‘de onderwijskundigen’ in dit forum op na, dan kun je toch blind constateren dat die onderwijskundigen tegelijk worden weggezet als de zwakste broeders en zusters in de academische wereld, en als verantwoordelijk voor alles wat er aan gehate onderwijsvernieuwingen is doorgevoerd. Dit zijn twee verschillende zaken die niet tegelijk waar kunnen zijn.

          • running gag?
            Als full-time leraar heb je veel te doen en heb je weinig tijd om je in alle wetenschappelijk onderzoek te verdiepen. ZO hoor je dan plotseling op een dag dat de MAVO afgeschaft wordt en samen gaat met het LBO. je vraagt je direct af of ze in Den Haag gek geworden zijn. Het was een politieke beslissing. Maar is die beslissing nergens op gebaseerd dan op wensgevoelens? Natuurlijk niet. Die politiek heeft adviezen ontvangen van beleidsmedewerkers. Deden de beleidsmedewerkers dan aan natte-vingerwerk? Geloof ik niet. Die proberen hun adviezen volgens mij te baseren on onderwijskundig onderzoek.
            Vandaar dat het m.i. logisch is dat dergelijk onderwijskundig onderzoek regelmatig een veeg uit pan krijgt, als het daaruit volgende beleid volgens mij niet deugt.

            Hetzelfde bij iets als ‘inclusief’ onderwijs. Je merkt dat het politieke beleid die kant op wil. Begeleidingsdiensten beginnen het lerarenvolk alvast warm te maken en onderwijsdoelen wijzen richting inclusief onderwijs. Wie zit daar eigenlijk achter, vraag je je dan af. Alweer: hier moeten beleidsadviseurs achter zitten die hun beleid verdedigen op basis van onderwijskundig onderzoek. Alweer krijgen deze onderzoekers een veeg uit de pan als de praktijkmens ziet dat meer inclusief onderwijs het kennisniveau behoorlijk gaat aantasten waarbij tevens een ernstige taakverzwaring voor de leerkracht optreedt; terwijl die leraar beseft dat het speciaal onderwijs veel beter was toegerust om deze kinderen te onderwijzen.

            Onderwijskundig onderzoek dat dit alles schijnt te onderbouwen, kan gerust veel verweten worden. Want ik geloof dus niet dat al die veranderingen gewoon maar uit de lucht kwamen vallen omdat politici in een cafe een leuk idee kregen.

          • van vbo en mavo naar vmbo
            Moby,

            De historie van de totstandkoming van het vmbo heeft weinig te maken met inbreng van onderwijskundige kant. Er waren ernstige problemen met zelfstandige vbo’s die veel leerlingen verloren aan de mavo; het idee van het vmbo was bedoeld om aan die ontwikkeling een halt toe te roepen. Er werd een commissie in elkaar getiimmerd die vliegensvlug met een plan moest komen (ik meen in 9 maanden), en dat was het dan. Ik herinner me uit die tijd (rond 1995) geen enorme protesten uit het onderwijsveld. Integendeel, iedereen was druk bezig de eigen school te redden door goede fusiepartners uit te zoeken en zo bijvoorbeeld de recrutering voor de eigen school veilig te stellen. Ik was in die tijd als ouder voorzitter van de MR van een school die zo’n mega-fusie aanging: nooit een ‘onderwijskundige’ over de vloer gezien (of ik zou het zelf geweest moeten zijn, maar ik had mijn handen vol aan het voor de geledeingen in goede banen leiden van de besluitvorming (niet instemmen mits, maar afstemmen tenzij)).

          • Uit welke duim komt dit.
            De commissie heeft er drie jaar over gedaan om de nieuwe leerwegen in elkaar te boksen. Anders dan anders is het werkveld hierbij méér dan eens geinformeerd over de voortgang en wel degelijk door KPC, SLO en aanverwanten. Waar jouw verhaaltje van daan komt, ik heb er geen idee van maar als Adjunt directeur van een toenmalige VBO school heb ik heel andere ervaringen met de invoering van het VMBO en de leerwegen.

          • welke druppel maakt me nat?
            Ben,

            Simons, Stevens, Veen, Marzano, van Emst, Wijnen, …. het zal me een worst wezen wie het allemaal zijn en hoe ze heten. Als er eentje zou verdwijnen, dan komt er per direct een andere voor terug. Het gaat me niet om de individuele onderwijskundigen/onderzoekers. Ik heb er ook geen belang bij om een individuele onderwijskundige te bekritiseren, om te kijken wat hij waar gezegd heeft en te achterhalen hoe ik daartegen het beste in verweer kan komen.

            De analyse van de afzonderlijke bijdragen helpt me ook inhoudelijk geen spat verder. Op de eerste plaats is de discussie eindeloos, want als ik natuurlijk leren aanval, dan verandert de term direct in zelfsturend leren, activerend leren, leren leren, nieuw leren en alle propagandiscten van al die verschillende kreten zullen allemaal hun best doen om hun versie iets anders te laten lijken dan een andere. Op de tweede plaats gaat de analyse van de individuele bijdragen en personen volledig voorbij aan de oorzaak. Simons is niet zwak omdat hij dom is (zou zijn), Simons is zwak omdat zijn omgeving zo is dat zwakke “wetenschappers” boven komen drijven. Sterker nog: Simons zou zelfs in theorie een hele slimme man kunnen zijn, maar hij is gevormd door een omgeving die het verkeerde voorbeeld geeft en dat zal zijn sporen ongetwijfeld nalaten. Evenzo gaat het er niet om welke invloed Simons heeft en waarom specifiek hij die invloed heeft, het gaat om het mechanisme dat er voor zorgt dat de Simonsen van deze wereld de invloed hebben die ze hebben. Naming en shaming is noodzakelijk voor de beroepsgroep, juist niet voor de individuele beroepsbeoefenaren.

            Ik merk dat het onderwijs verzuipt door overvloedige en langdurige regenval. Ik ga dan niet de individuele druppels analyseren.

          • Inhoudelijke sturing onderzoek 1
            Sym,

            Wat je hier aan geldstromen voor onderwijsonderzoek noemt (bij NWO ondergebracht BOPO en PROO) was tot en met 1996 ondergebracht bij SVO. In het laatste jaar van het bestaan van SVO heb ik daar geholpen de zaken draaiende te houden, gedetacheerd vanuit het SCO Kohnstamm Instituut. Dat instituut was, evenals het ITS, en de instituten in Rotterdam en Utrecht, afhankelijk van de geldstroom die van OCW, die door SVO gekanaliseerd werd in een soort makelaarsfunctie. Die makelaarsfunctie is overgenomen door NWO, wat bij de onderzoekinstituten tot ernstige personele problemen leidde.

            Ik kan me voorstellen dat het in het onderwijsveld niet altijd even transparant is hoe het uitzetten van onderwijsonderzoek in zijn werk gaat, maar er is zeker geen sprake van sturing op resultaten. Het is de vrijheid van OCW om bepaald te laten doen, ander onderzoek mogelijk niet; vaak is het ook de wetgever die evaluerend onderzoek eist.
            Het onderwijsveld, jouw school bijvoorbeeld, kan ook voorstellen voor onderzoeken indienen; dat is meteen een probleem voor onderwijsonderzoekend Nederland, want wanneer iedereen zijn eigen onderzoekjes wil naar van alles en nog wat, gaat onderwijsonderzoek op de lange duur dus helemaal niets opleveren. Dat was zeker een deel van de onvrede over het functioneren van makelaar SVO. Een belangrijke uitzondering werd gevormd door de via SVO uitgezette cohortstudies PRIMA en VOCL, nu samengevoegd, gefinancierd via NWO, uitgevoerd door Greetje van den Berg en collega’s uit Nijmegen en Amsterdam.

          • Inhoudelijke sturing onderzoek 2
            In dit hele circuit komen weinig of geen ‘onderwijskundigen’ voor, wat ook voor de hand ligt: onderwijskunde is praktijkgericht, niet op uitvoering van wetenschappelijk verantwoord onderzoek. Wynand Wijnen ‘onderwijskundige’ noemen klopt wel wat zijn bezigheden betreft (zich met onderwijs bemoeien), maar hij is psycholoog, onderwijsonderzoeker, en bij de start van geneeskunde in Maastricht de vormgever van het probleemgerichte onderwijs (nog voordat er in Nederland onderwijskundigen van hun opleiding afkwamen, als ik me niet vergis). Er is kritiek op dat PGO, maar het was een gouden greep om het te doen bij gelegenheid van een nieuwe universiteit.

            Is die makelaarsfunctie bij NWO een ‘kleilaag’? Natuurlijk, het is een verdeelschijf tussen OCW en onderzoekers en onderzoekinstituten. De ratio voor OCW om het uitzetten van onderzoek niet zelf te doen, maar uit te besteden, is natuurlijk om politieke beïnvloeding op afstand te houden (dat gaat niet perfect lukken, maar welke institutie is wel perfect?), evenals beïnvloeding vanuit het onderwijsveld omdat dat veld zich nu niet moet wenden tot OCW, maar tot NWO (of KPC etc, als tussengeschoven instellingen).
            Hebben allerlei lieden inhoudelijke invloed op via NWO (voorheen ZWO) uitgezet onderzoek? Voor onderwijsonderzoek gaat dat ongeveer op dezelfde manier als voor alle andere onderzoek dat in deze ’tweede geldstroom’ wordt uitgezet. Er wordt gelet op inhoudelijke kwaliteit van de ingediende voorstellen. Er zijn allerlei clubs en instellingen die belang hebben bij de toewijzing van onderzoek – waar is dat niet zo? – zodat er best stevig gelobbyd zal worden om posities daarbij te kunnen innemen, ook daarin is het onderwijsonderzoek niet verschillend van andere onderzoekvelden.

          • Contourennota
            Sym,

            Je uitspraken over de contourennota en congressen van de PvdA getuigen van belangstelling voor deze politieke partij. Vind je het vreemd dat er een zekere lijn zit in het denken binnen de PvdA over democratisering van onderwijs? Dat heeft als zodanig niets met ‘onderwijskundigen’ te maken, al kan het brede streven naar democratisering van onderwijs er best toe hebben geleid dat leerlingen om die reden hebben gekozen voor sociologie of onderwijskunde als studie, zoals voor de oorlog de keuze vaak viel op de rechtenstudie. Vandaar ook een zekere mate van eensgezindheid onder sociologen, psychologen en onderwijskundigen: hun motivatie voor de studie ligt veelal in die belangstelling voor de samenleving, de maakbaarheid ervan zo je wilt.

            In Hans Knippenberg & Willem van der Ham (1994). Een bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs, [Kunsten] en Wetenschappen. 1918-1993. Van Gorcum, kun je terugvinden hoe minister Van Kemenade sociologen aantrok op staffuncties in het departement. Bijvoorbeeld de huidige voorzitter van de Onderwijsraad, Fons van Wieringen, is via OCW naar de faculteit POW gegaan (UvA). Een minister van andere politieke kleur had het waarschijnlijk anders gedaan, maar het departement stond voor grote uitdagingen door de enorme groei van het onderwijs en zou linksom of rechtsom gekomen zijn tot ingrepen in bijvoorbeeld het stelsel.

            Dat een hoogleraar ook lid is van een politieke partij, en daarbinnen bijvoorbeeld deelneemt in ondersteunings- of werkgroepen, lijkt me een prima zaak, toch? Of dat nu de PvdA is, de VVD of het CDA, of welke partij dan ook. Voor hun criticasters is dat wel handig: die weten dan meteen hoe wat de politieke voorkeur van de prof is. Trouwens, in de zeventiger jaren was er een sterk besef onder wetenschappers dat het publiek waaraan zij rapporteerde er recht op had te weten wat hun eventuele politieke voorkeur is. Keurige lui allemaal.

          • Politiek en onderwijs
            Ben,

            Mijn al dan niet gezonde belangstelling voor politiek – in het bijzonder de PvdA – en diens keurige wetenschappers moet je toch niet vreemd voorkomen.

            Ik probeer een verklaring te vinden voor de collectieve verblinding waaronder de onderwijshervormers hebben geleden. Ik ben nog van de oude stempel, in die zin dat ik respect voor de wetenschap heb. Het verbaast mij in hoge mate dat zogeheten wetenschappers zonder schaamrood op de kaken zich zo voor het karretje van politici en beleidsmakers laten spannen.

            Ik zeg het nu hard:
            a. het zijn politieke wetenschappers – beleidsmedewerkers
            b. het zijn wetenschappelijke politici – ministers
            c. het zijn opportunisten – wiens brood men eet, …
            d. het zijn gelovigen – niet handig voor een wetenschapper.

            De vier hiervoor genoemde opties sluiten de ‘echte’ wetenschap helaas uit. In mijn versie *zoekt* wetenschap naar waarheid, maar heeft het *de* waarheid niet in pacht. Derhalve de reden van mijn verbazing. Is het echt waar dat de politiek met de wetenschap aan de haal ging? Wat las ik dan week na week in de krant over de middenschool die moest worden ingevoerd? – interviews met hoogleraren.

            Ik zal wel iemand tegen de schenen schoppen, maar wat betreft onderwijshervormingen heeft de PvdA een zeer glansrijke rol gespeeld. In samenspraak met ‘wetenschappers’, het ministerie en de vakbonden. De zogeheten kleilaag. Hiermee zeg ik niet dat bezuinigingspolitiek waarbij de overheidsbegroting weer op orde moest worden gebracht en beoogde decentralisatie geen discutabele keuzen hebben opgeleverd, maar nu heb ik het over ‘wetenschap’ en mensen die nog steeds zeggen ‘dat ze er ook niets aan konden doen’.

          • Politiek en onderwijs 2
            Wie wijst eigenlijk naar wie? De PvdA heeft zich toch jarenlang prominent als onderwijspartij geprofileerd en daarnaar gehandeld? Zijn het opeens geen ‘breedbekkikkers’ meer als de ooievaar langs komt? Het is zo muisstil als het om kritiek op het huidige onderwijsbestel gaat. Mij vliegt het gezegde ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’ in gedachten. Waar zijn al die prachtige onderwijsexperimenten gebleven? O wacht, … de decentralisatie en CGO.

            Je beweert daarbij dat Van Kemenade (PvdA) voor het uitvoeren van zijn Contourennota sociologen voor staffuncties naar het ministerie heeft gehaald. Die vervolgens het grootse plan de jaren daarop hebben uitgerold? In de Contourennota lees ik namelijk dat het stuk tot het jaar 2000 zal worden uitgevoerd. Handig, om na de wisseling van de politieke wacht dit ministerie te gaan besturen. WRR, nog zo een.

            Mijn persoonlijke ervaring met bepaalde faculteiten heeft bij mij helaas het idee doen postvatten dat het met de zogeheten wetenschappelijke objectiviteit niet altijd zo goed zit. De grootste idealen brengen de meeste doden – spreekwoordelijk gesteld. Juist mensen met belangstelling voor de samenleving behoren toch beter te weten? Men kon toch naar onderzoek in het buitenland kijken? – dan bedoel ik niet alleen de DDR en de sociaal-democratische Scandinavische landen 😉 Wat was er ook al weer fout met het oude onderwijs? O ja, lees de Contourennota.

            Sorry Ben, ik kan er niets anders van maken. Kun je voorbeelden noemen van bevlogen CDA – en VVD sociologen? Anton Zijderveld, en verder… ? De wereld moest toch om?

          • Bevlogen sociologen
            Sym,

            Ik zie niet waar je heen wilt in je analyse. Je denkt dat ik het oneens ben met wat je hier stelt, maar dat is niet zo.
            Het tweede kabinet Den Uyl is er niet gekomen, althans niet echt, dus niet in 1977. Daarmee verdween heel de contourennota en het middenschoolexperiment in de la resp. het slop. De nota heeft 2000 dus niet gehaald.

            De PvdA heeft zich in kabinetten en in oppositie altijd sterk gemaakt voor onderwijs. Ook andere partijen hebben zich er intensief mee bemoeid. Er zijn andere ontwikkelingen geweest die het onderwijs stevig hebben geraakt. Het loont om verschillende invloeden en ontwikkelingen een beetje uit elkaar te houden. Neem bijvoorbeeld dat gedoe met CGO; ik weet nog steeds niet uit welke kokers die hype is gekomen, en waarschijnlijk vloeien hier een aantal afzonderlijke ontwikkelingen in samen. Het nieuwe leren ligt waarschijnlijk iets simpeler, het gaat om ideeën die altijd al in de literatuur en in opmerkelijke onderwijsexperimenten aanwezig zijn geweest, en in niet altijd even goed begrepen vorm door anderen zijn opgepakt. Meer een romantische onderstroom in het onderwijs en bij sommige onderzoekers, zou je misschien kunnen zeggen. In Nederland bijvoorbeeld de Kees Boeke-school waar Beatrix het onderwijs heeft gevolgd. In de VS de experimenteerschool van John Dewey.

            Ik heb het PvdA-beleid voor onderwijs de laatste decennia niet actief gevolgd; de neoliberalistische wending in de partij heeft mij weggejaagd. Dat de PvdA zo stil is wat onderwijs betreft, daar heb je zeker gelijk. De PvdA weet het ook niet meer. Bijvoorbeeld: tot mijn afgrijzen is het een PvdA-motie geweest, gesteund door VVD en LPF, die de deur voor selectie-aan-de-poort van de universiteit heeft geopend. Je ziet aan deze gelegenheidsverbintenis dat de verwarring groot moet zijn.

          • De wereld moest om, inderdaad
            Zo was het inderdaad. De burgerlijke maatschappij met z’n degelijke onderwijsinstituten moest ‘om’.
            Dat onderwijs’wetenschap’ gevoelig is gebleken te zijn voor deze mode, toont al aan hoe gebrekkig het ‘wetenschappelijke’ gehalte is. Echte feiten zijn niet aan een mode of aan wensdenken onderhevig.

            Een wetenschap die een mode volgt, begint ernstig op een pseudo-wetenschap te lijken. Ik denk aan Freud die decennia DE waarheid was voor vele intellectuelen (W.F. Hermans b.v.).
            Intussen worden zijn gedachten beschouwd als pseudo-wetenschap. Heb ik met terugwerkende kracht medelijden met al die naieve studenten die aan het twijfelen werden gebracht door Freud (mijzelf incluis).
            Ik zie m.b.t. onderwijskundigen iets dergelijks. De ene mode volgt op de andere, en het schijnt allemaal ‘wetenschappelijk’ onderbouwd.

            Dit laat onverlet dat ik graag een degelijk onderzoek zou willen zien dat aantoont dat WSNS niet heeft bereikt wat het propageerde te bereiken. Aangezien het hier cijfers betreft, denk ik dat onderzoekers dit heel gemakkelijk zouden kunnen aantonen.
            Voor mijzelf ben ik ervan overtuigd dat WSNS geen enkele doelstelling heeft behaald. Het mocht wat kosten, maar dan heb je ook niks.

          • Wetenschap in de mode
            Moby,

            Wetenschappers zijn ook mensen. Daarom zijn er ook sociologen die onderzoeken hoe die wetenschappelijke wereldjes functioneren. En filosofen die de modewisselingen bestuderen: veranderingen van paradigma (Kuhn). Het maakt niet zo gek veel uit of het om natuurkunde gaat, of pedagogiek.

            Freud heeft een goede bijdrage geleverd aan de psychologie met zijn dynamische persoonlijkheidstheorie. Wat minder is zijn psychoanalyse, dat was bij hem al knap onwetenschappelijk, en vooral een sectarische beweging geworden. Linschoten (‘Idolen van de psycholoog’, een titel die de lading van het boek dekt) liet n.a.v. zijn droominterpretaties zien hoe je iedere droom iedere kant uit kunt interpreteren. Dat is een verdraaid belangrijke constatering. Gisteren konden we bij Pauw en Witteman een moderne magiër bezig zien het leven van die door een jury veroordeelde lerares Els Clottemans van A tot Z te duiden als gericht op moord op haar rivale in de liefde. Linschoten zou zonder moeite en mogelijk meer overtuigend al dat circumstantial evidence diametraal anders kunnen ‘duiden’. Deze advocaat oefent geestelijke terreur uit, en hij is er griezelig trots op. Hij zal nooit van Popper hebben gehoord. Ongelooflijk, en dat geldt in België als een topadvocaat. Daar hebben dus de advocatuur, rechten is tenslotte ook een wetenschap, waar het in mode is om verdachten stuk te maken.

            Hoe komt het toch dat op dit forum de boodschappen zo vaak zo negatief zijn? Ik mis de drive om goed onderwijs en prima leraren in het zonnetje te zetten, en uit te zoeken waarom zij erin slagen er iets van te maken. Zoals Trudy Coenen, leraar van het jaar (zie De Volkskrant van vandaag, met een interview over twee pagina’s; niet op de Vk webpagina, zo te zien)

          • Alvorens
            te reageren had het beter geweest je eerst te orienteren op het Belgische rechtssysteem. Jef Vermassen inderdaad een topadvocaat neemt in deze rechtspraak de rol van het Openbaar Ministerie op zich en vertenwoordigt de burgerlijke partij, namelijk de nabestaanden van het slachtoffer. Hij doet en deed wat een advocaat in die zin moet doen, namelijk er voor zorgen dat er een veroordeling en dus ook een schadevergoeding komt aan de nabestaanden. De veroordeling is immers het bewijs van aansprakelijkheid. Ik moet je niet herinneren aan de rol van ons OM in een aantal herziene zaken waarin de veroordeelde zelfs ná de straf al uitgezeten te hebben toch nog worden vrijgesproken wegens gebrek, al dan niet gesjoemel met bewijs. Trouwens ook in Nederland zijn er genoeg rechtszaken geweest ‘met een reukje’ er is er geloof ik nog eentje bezig.

          • Alvorens
            Jesse,

            Had ik er een beschrijving van het Belgische rechtssysteem bij moeten doen? En een opsomming van alle zaken waarvan Koops meent dat er waarschijnlijk mensen onschuldig zijn veroordeeld? En een verwijzing naar de Maastrichtse rechtspsychologen en hun publicaties? Alvorens op de knop ‘indienen’ te drukken?

          • 2000
            Jesse,

            Geef me meer dan 2000 karakters.
            Nou nee, daar gaat het niet om. Een verstandig lezer kan ontbrekende informatie eenvoudig aanvullen, of ernaar vragen. Of tegenspreken op grond van betere informatie. Daar is dit forum toch voor: om uit verschil van mening en kennis de blik op het onderwijs te verruimen?

          • Jij bent nochtans
            altijd de eerste om onderbouwing te vragen. Ik moest gewoon concluderen dat je op grond van vooroordelen omtrent een ander rechtsyssteem een exellente advocaat beoordeelt.

          • Vooroordelen
            Jesse,

            Lees mijn bericht over de wijze van pleiten van die Belgische topadvocaat nog eens terug, en je zult zien dat ik daar uitleg wat eraan mankeert. In wetenschapsfilosofische termen: de man probeert schuld aannemelijk te maken door alles wat er in de omgeving of in de persoonlijkheid valt te vinden, daarnaartoe te praten. Drogredenen en theater. Een advocaat niet van mij niet tot het uiterste te gaan om aan waarheidsvinding te doen, maar wat deze Belg klaarmaakt is te gek voor woorden.

          • Ik merk dat
            je geen flauw benul hebt wat er zich in de Nederlandse rechtbanken en rechtspraak afspeelt. Bezijden dat wil ik opmerken dat je het woord Belg op een dedaine en discriminatoire manier gebruikt (zullen we voor de gein het woord eens vervangen door Turk) Doe mij een lol en ga eens een paar dagen rondneuzen in een rechtbank je zal je oren niet geloven. Hoezo waarheidsvinding, ga toch weg, het gaat om winnen of verliezen niet om de waarheid.

          • Beholder
            Jesse,

            What is in the eye of the beholder … .
            Als een Nederlander een Nederlander is, wat is een Belg dan?

            Wat rechtbanken betreft: ik kan je geruststellen. Ter afdoening van een verkeersboete heb ik ooit, als student, eens een verslag van een zitting van een kantonrechter gemaakt, die eenvoudige lieden die langs de weg hun brood moesten verdienen voor kleine overtredingen de oren waste. Vernederend. De officier vond het meen ik een aparte manier om zo’n gebeuren te bekijken.

            Maar zonder gekheid. Beroepshalve heb ik veel tijd doorgebracht binnen de juridische faculteit van de UvA, vanaf 1969. Ik heb er veel van opgestoken. Hans Crombag was onderwijsonderzoeker in Leiden, en deed in de zeventiger jaren onderzoek naar de werkwijze van juristen en rechters (‘oplossen van casusposities’), en is daarop doorgegaan door in Maastricht de rechtspsychologie op de Nederlandse kaart te zetten. Om heel andere redenen werd een andere Leidse psycholoog, Willem Wagenaar, de wereld van de rechtspraak ingetrokken. Ik heb hun werk altijd met meer dan normale belangstelling gevolgd. Heksenprocessen hebben ook mijn aandacht, ik bedoel dan die van enkele eeuwen terug, met hun speciale methoden van waarheidsvinding.

            Mijn dank voor de uitnodiging om deze aanvulling te geven.

          • Blijft
            beste Ben de discriminatoire inslag van jouw opmerking. Maar jouw antwoord hierop is meer n typisch te noemen. De helft van Nederland wordt boos bij het woord …Marrokaan maar het is dezelfde helft die vindt dat ‘de stemming er goed inzit’ als in een voetbalstadion 30000 kelen schreeuwen ‘wat zijn die moffen stil’. Het sterkt mij in de overtuiging dat jij tot die schreeuwers hoort.

          • Kuhn
            • Prof. dr. E.W. Dijkstra (1930-2002), ‘Vijfde toespraak tot mijn studenten’, voorjaar 1977 (EWD 616)

            “Wij willen allen graag, dat ons werk zowel deugdelijk als belangrijk is. In zijn “The Structure of Scientific Revolutions” benadrukt Thomas S.Kuhn als karakteristiek van de wetenschapsbeoefening, dat wanneer de deugdelijkheid en belang niet te combineren zijn, de wetenschapsbeoefenaar de deugdelijkheid laat prevaleren. Hij contrasteert dit met het gedrag in de gamma-vakken, waar de urgentie van een oplossing voldoende motief voor bemoeienis is, ook al ontbreekt het noodzakelijke gereedschap ten enen male. Na mijn vorige toespraak sterkte het mij te zien, dat ook hij, wat ik als “het gamma-gajes” pleeg aan te duiden, onverbloemd tot de kwakzalvers rekent.”
            www.cs.utexas.edu/users/EWD/transcriptions/EWD06xx/EWD616.html

            • Theory and Paradigm shift
            en.wikipedia.org/wiki/Theory en en.wikipedia.org/wiki/Paradigm_shift

          • ???
            doorgeschoten leuterkont? gamma-gajes? kwakzalvers?
            dat riekt naar haat zaaien; discriminatie; belediging.

          • Het is een citaat.
            Hendrikush,

            Het is een citaat van een opmerking door Dijkstra gemaakt in de periode dat vakken als sociologie enzovoort in academia populair werden. De tijd van ‘de maatschappij’ moet de school, de universiteit enzovoort in. De tijd van de luidruchtige democratiseringsbeweging door ‘nieuwe’ studenten in het wetenschappelijke onderwijs. Het ontstaan van de omvangrijke groei van maatschappelijk relevante studies. De jaren zeventig van de vorige eeuw dus. Een turbulente tijd.

            Door zogeheten gammawetenschappers wordt voor wat betreft de theorievorming graag een vergelijking gemaakt met de bètawetenschappen.

            Hierover gaat deze opmerking. En deze is in de emotie van die turbulente tijd gemaakt. Dijkstra probeert de intenties van gammawetenschappers ’te ontmaskeren’. Alsof de maatschappij in dezelfde wetmatigheden kan worden gevat als in de exacte wetenschappen te doen gebruikelijk.

          • “Leuterkonten aller landen, verenigt U!”
            Ik heb zelf die periode vol verbazing meegemaakt en ben het hartgrondig met de strekking van de kritiek van Dijkstra eens.
            Management ?wetenschap en Onderwijs ?kunde passen langs dezelfde maatstaf.

          • Het is een citaat 2
            In die tijd ging het er verbaal hard aan toe. De beschuldigingen die je over je heen kreeg als je niet aan de maatschappelijke turbulentie wilde meedoen, om welke reden dan ook, werd in de media, in academia enzovoort breed uitgemeten. Daarmee vergeleken zijn deze woorden mild.

            Er wordt een denktrant in een beroepsgroep aangevallen en geen individuele leden ervan. In die tijd ging het juist vaak andersom. Het was niet fijn. Er werd op de man gespeeld, niet op het paard (‘het persoonlijke is politiek’; persoonlijke intimidaties; ‘gedachtenpolitie’). Veel mensen zijn in die periode gaan zwijgen over de bezwaren die zij hadden tegen bepaalde hervormingen, of: hebben zich uit het publieke debat teruggetrokken. Mensen gingen aan hun oordeelsvermogen twijfelen. Was dit democratie? De open discussie werd gesmoord. Mag – persoonlijke – angst leidend zijn? We hebben dit mechanisme in meer sectoren van de samenleving gezien.

            Waarom is dit relevant? Wat is het mechanisme geweest waardoor de onderwijshervormingen hebben kunnen plaatsvinden. Dat is relevante informatie voor BON en de toekomst van het onderwijs.

            Zie de conclusies van de commissie Dijsselbloem: www.parlement.com/9291000/modulesf/hk2nga28 (op 2/3)

          • Wetenschap en toepassing
            Sym,

            Dit lijkt toch het onderscheid te zijn tussen wetenschapsbeoefening en toepassing van wetenschappelijke inzichten en methoden. Tussen de kennisontwikkeling en de kundes (toepassers).

            Een klein verschil tussen de natuurwetenschappen en de menswetenschappen is dat de natuurkundige niet heeft te maken met terugpratende onderzoeksobjecten (of het zou Schrödinger’s kat moeten zijn), dus ook niet met de urgentie van menselijke en maatschappelijke problemen waarin in ieder geval handelend moet worden opgetreden, hoe mager de relevante wetenschappelijke kennis ook is.

            Als je meer filosofisch bent ingesteld: de wetenschap heeft de waarheid niet in pacht, kan niet claimen ‘ware’ theorie te hebben; maar dan gaat het niet aan om de praktijkmensen verwijten te maken dat dingen doen niet op onomstotelijk bewezen kennis berusten.

          • Bescheidenheid
            Bescheidenheid had de onderwijshervormers gesierd. En dan heb ik het niet alleen over de politiek.

            Als tot op de dag van vandaag het Finse onderwijs als leidend voorbeeld voor het Nederlandse onderwijs wordt gezien, ook door wetenschappers, dan blijf ik mijn gezonde twijfels houden. 1. Lijkt de Nederlandse – inrichting van de – maatschappij op de Finse?; 2. ‘Put your money where your mouth is’.

            Utopia lijkt prachtig, maar als je dichterbij komt zie je een nieuwe chaos.

            Waarom zo rigoureus? Hervormen als mode?

          • Sorry Moby,
            WSNS heeft wel degelijk iets bereikt. Namelijk het verstoren van de gang van zaken in het reguliere basisonderwijs. De wrange bijwerkingen daarvan komen langzaam bovendrijven.

          • WSNS
            Wat linkjes inkoppen.

            In 1997 en 2004 zijn evaluaties op WSNS uitgevoerd: ‘WSNS op weg’ (1997) en ‘WSNS welbeschouwd’ (2005) – tweedehands op bol.com.

            Zie: www.platformwsns.nl en leerlingzorgpo.kennisnet.nl/wsns

            NWO BOPO – beleidsgericht onderzoek primair onderwijs
            www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5T2LAY

            NWO PROO – programma voor onderwijsonderzoek
            www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5U6E3Y (programmatekst, p. 13: ‘evidence based onderwijs’)

            Tja Leo, wat te doen?

          • enquete passend onderwijs
            Zo’n samenwerkingsverband houdt een enquete: het veld mag meepraten, hoera, over passend onderwijs.
            Waren er voorstellen bij om PO af te schaffen? Blijkbaar niet, want het SWV heeft dat doel nu eenmaal niet. Het blijkt dan dat ‘het veld’ verlangt naar meer cursussen, vaker bij elkaar in de klas kijken en flitsbijeenkomsten (swv Leiden). Het samenwerkingsverband gaat dit nu organiseren, en zo kan het lijken dat ‘het veld’ heeft gekozen voor passend onderwijs.
            Aangezien het swv de zorggelden verdeelt heeft het grote macht. Geen enkel bestuur/directie wil er verantwoordelijk voor zijn dat een eigen school zorggelden mist.
            Uiteraard zijn er voorwaarden verbonden aan het ontvangen van zorggelden: meedoen aan passend onderwijs b.v.
            Wie zit daarachter? Achter het opzetten van zo’n systeem?

          • Het systeem en WSNS
            Moby,

            Waar ik inmiddels het systeem mee vergelijk is een soort van ‘doorkoppen van de bal’ van de één naar de ander, met zulke snelheid, dat ‘de werkvloer’ er als een ‘dummy’ tussen staat. De besluitvorming vindt elders plaats.

            Beleid wordt eerst in grote lijnen vastgesteld en vervolgens als onderzoek neergelegd lijkt het. Zie daarvoor bijvoorbeeld onderzoeksvoorstellen die voor primair onderwijs bij BOPO en iha bij PROO – zie vorige post ‘WSNS’ – worden neergelegd. Na de doorlooptijd van de onderzoeken, i.c. 2011/2012, zul je weten wat er aan uitkomsten zullen worden gepresenteerd, wat de praktijk zal ondervinden, en net daarvoor, wat de nieuwe onderzoeken voor de volgende jaren als thema’s zullen hebben. Er zullen nu nieuwe thema’s in de maak zijn.

            Ook is interessant te volgen wat er in de EU gebeurt. Alles hangt met alles samen: beleid/onderzoek/uitvoering in praktijk. Soms vraag ik me af of politici geen toevallige passanten zijn. Onderwijsministers hebben niet altijd kennis van het veld, zodat ze in zekere zin vanuit de zijlijn sturend op het ministerie bezig zijn – wie kan mij verbeteren. Een regeerakkoord geeft nieuwe plannen weer, maar de onderwijshervormingen lijken hun eigen dynamiek te hebben gekregen. Het beeld van de mammoettanker dringt zich op. Niemand draagt ooit ‘schuld’ voor beleid. Zo houdt de bemanning zichzelf in stand. Wie is de stuurman op de tanker? – een spookschip zal het ook niet zijn. Het heeft een eigen bestuurlijke dynamiek. Hoe werkt de democratische controle?

          • WSNS naar passend onderwijs
            “De meest opvallende bevindingen van dit onderzoek – op weg naar Passend onderwijs 2. Voortgang 2009-2010 – zijn:
            – de stagnatie van de voorbereiding en uitvoering van Passend onderwijs;
            – het onder druk staan van het draagvlak.”
            hier.

            ‘Kenmerken van onderwijsstelsels en centrale functies van onderwijs’ onderzoek van het systeem (Onderzoekslijn 4 – zie vorige post ‘WSNS’; ‘PROO’).

            Onderzoekers beargumenteren – op instigatie van beleidsmakers – onderwijshervormingen, terwijl de politici over het geld/regeerakkoord gaan. Vaak wordt bij de uitvoering gezegd: zó hebben we het niet bedoeld. Sorry hoor. Er is te weinig geld aan uitgegeven.

            Hoe kan de besluitvorming in de toekomst beter? Wat kan BON hierin betekenen? Het veld staat onderaan de voedselketen.

          • Stagnatie van voorbereiding
            Stagnatie van voorbereiding en uitvoering alsmede een onder stuk staand draagvlak vallen de onderzoekers op. En wat is de (Pavlov)reactie?

            Het belangrijkste advies dat de ECPO op basis van dit rapport geeft:
            Verschaf het onderwijsveld maximale duidelijkheid door een helder wettelijk, bestuurlijk en financieel kader te presenteren.

          • En vooral
            Transparantie(!).
            Over doelen, middelen, methoden en resultaten die principieel ondoorzichtig zijn.

          • Niet zo moeilijk.
            WSNS terugdraaien en de juffen (en enkele meester) hun eigen doelgroep teruggeven. Kost wel wat. Binnen het basisonderwijs worden dan vanzelf veel van die dure schillen overbodig en pellen zichzelf af. Juf werkt weer met plezier en meester komt terug. Beetje kort door de bocht maar wel de essentie van wat er moet gebeuren.

          • Denk maar niet dat je zo gemakkelijk de jongens interesseert…
            …voor de PABO. Het zou problemen oplossen maar ook dan zullen er niet veel meesters komen onder de net-afgestudeerden. 😉
            Mannen willen graag een wat hoger salaris verdienen, willen niet een kleuterjufopleiding volgen, willen een opleiding volgen waarbij de vakinhoud (dus niet al te veel zever over pedagogie en onderwijskunde) voorop staat en willen graag een studie volgen die enige status geeft.
            Als je meer mannen wil aantrekken dan zal je de opleiding exacter en inhoudelijker moeten maken. Voer als eis in dat je wiskunde B moet hebben gevolgd, leg tijdens de opleiding de nadruk (minstens 90%) op de schoovakken die je geeft (aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, Nederlands, Engels en rekenen) en maak het rekenen maar lekker moeilijk (jaren 30 niveau) met daarbovenop een flinke dosis wiskunde. Koppel hieraan een hoger salaris en je zal wel weer veel mannen aantrekken. Maat dit willen we niet, bovendien willen ´we` klaarblijkelijk leraren in deeltijd aannemen, ook iets wat mannen in de rol van kostwinner weinig aantrekkelijk vinden.

          • Je snapt me niet Bart.
            Jongens willen best meester worden. Maar als ze in hun stage periode ontdekken dat steeds meer groepen nauwelijks te hanteren zijn (cognitief/gedragsmatig), haken ze af en kiezen ze iets anders. Het gaat voor hen niet over wiskunde B of status. De meisjes blijven wat langer. Tot ze zwanger worden en terugkomen in ’n duobaan.

          • Sommige jongens willen best
            Sommige jongens willen best meester worden. 😉
            Ik snap je punt maar zelfs wanneer de mannen niet meer zouden afhaken dan de vrouwen zou je nog maar 15% mannen voor de klas hebben staan. Immers is slechts 15% van de PABO-studenten een man.
            www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/actueel/2010-q4/analyse-mannen-op-de-pabo/no_cache/1/?cid=11894&did=4184&sechash=e71063f0
            Ik neem aan dat jij het met mij eens bent dat ook die 15% veel te weinig is?
            Jongens blijken immers beter te leren van meesters dan van juffen terwijl meisjes beter blijken te leren van juffen. Een min of meer evenwichtige samenstelling (op basis van het geslacht) van de lerarenpopulatie is dan ook na te streven in het basisonderwijs.

            Wanneer slechts 15% van de PABO-studenten man is dan moet je toch concluderen dat de PABO-opleiding weinig populair is onder de jongens. Ik vermoed dat de status, de kleuterjufopleiding en het gebrek aan concrete vakinhoud hier mede debet aan is. Het terug vooropstellen van de vakinhoud en het terug opsplitsen van de kleuterjufopleiding en de lerarenopleiding (maar dan ook die harde knip in de beroepspraktijk!) zou meer jongens kunnen aantrekken.

          • Citaat van website
            www.leraar24.nl/dossier/1723/de-man-voor-de-klas-in-het-po

            Het tekort aan mannelijke leraren begint al op de pabo.

            Waarom kiezen weinig mannen voor deze opleiding?

            * PABO en werk in po hebben weinig status en een negatief imago, het is meer iets voor vrouwen.
            * Het kind staat centraal en niet de kennis, hierdoor raken mannen gedemotiveerd.
            * PABO is te vrijblijvend en geeft weinig uitdaging.

            Waarom verlaten veel mannen voortijdig de pabo?

            * Mannen hebben weinig mannelijke collega-studenten die tot steun kunnen zijn op hun weg naar het leraarschap.
            * Mannen klagen over de onzakelijke, vage cultuur in de opleiding.
            * Niveau van de opleiding daagt niet uit.

            Waarom gaan uiteindelijk weinig mannen na de pabo werken in het po?

            * Weinig professionele werkomstandigheden & cultuur.
            * Beperkte loopbaanmogelijkheden.

            Waarom verlaten de meeste mannen binnen vijf jaar het po?

            * Onvrede met het werk zelf en onvrede met het pedagogisch-didactisch regime.
            * De arbeidsvoorwaarden.

            (meer over deze feiten in de bijlage: Paboys gezocht!)

            Op de lerarenopleidingen voor het vo is meer evenwicht wat betreft geslacht dan in het po. In 2007 was 19% van de leraren in het po mannelijk, in het vo was dit ruim vijftig procent! Maar ook in het vo daalt het aantal mannen ieder jaar.

          • Dag Bart.
            Je zegt dat ’t gebrek aan mannen, (15%) te maken heeft met status (gebrek aan), de kleuterjuf opleiding en te weinig concrete vakinhoud.
            Ik zeg dat ’t gebrek aan mannen te wijten is aan de steeds meer onwerkbare situaties, binnen de basisschoolgroepen. Met dien verstande dat er ’n groot verschil is tussen witte en grijs/zwarte scholen. Politici, beleidsmedewerkers, ambtenaren, bestuurders kennen alleen de witte scholen. Helaas breidt het aantal grijs/zwarte scholen zich alleen maar uit.
            Mannen komen terug als de status verbeterd is. En dat gebeurt als het “vak” aantrekkelijk is. Nu wordt dat vak steeds minder aantrekkelijk, want steeds zwaarder. De hoofdmoot van het zwaarder worden bestaat uit de toenemende cognitieve/gedragsproblemen. Dus beginnen met WSNS! Terug naar ’n gewone juf/meester en gewone kinderen. Daarnaast ’n (duurder) goed speciaal onderwijs. Volgens mij, doen ze ’t zo in Finland.

          • het sterke geslacht
            Knap van de vrouwen Leo, dat zij wel kunnen werken in onwerkbare situaties!
            Seger Weehuizen

          • Zij werken ’n jaar of 4,
            Seger, worden dan zwanger en komen terug in ’n duobaan. Is net te behappen.
            Regelmatig wat ziekteverlof en hijgend over de eindstreep.
            Althans, zo maak ik dat al ’n jaar of 10 mee op 25 basisscholen in ’n grote stad.

          • Heren van de wetenschap
            Heren wetenschappers, misschien is het verstandig dat je alleen uitspraken doet wanneer je de waarheid daarvan kunt onderbouwen met onderzoek:

            Ik citeer Bart: Jongens blijken immers beter te leren van meesters dan van juffen terwijl meisjes beter blijken te leren van juffen.

            Bart, waar haal je die onzin vandaan?

          • zo kan die wel weer
            Bart,
            wat schuiven met data kun je aan een econoom wel overlaten.
            Dit is geen onderzoek.

            Willem Smit

          • Zo kan het dus niet
            Bart,

            Voor ieder mallotig standpunt zijn er op het wereldwijde web wel artikeltjes vinden met meningen die het lijken te ondersteunen.

            Onderzoek naar de effectiviteit van mannelijke versus vrouwelijke leerkrachten is zeker zo complex, zo niet complexer, dan onderzoek naar verschillen in effectiviteit tussen verschillende rekenmethoden. Wi je van dit onderwerp, of sexeveschillen van leerkachten verschil maken, meer te weten zien e komen, zoek dan naaoverzichtsstudies (meta-analyse van de berg nderzoeken en ondezoekjes op dit onderwerp).

          • Probleem
            Toch moet er dan ook wat gebeuren aan de overdiagnostisering van elke ‘afwijking’. Het speciaal onderwijs blijft dan onbeperkt groeien.

            Een ander element is de steeds groter wordende mogelijkheid om kinderen met handicaps, te vroeg geboren etc. in leven te houden. Dat is één van de belangrijkste groeifactoren voor de behoefte aan meer speciale scholen.

          • Diagnosticeren
            Tim Black, ‘Everyone is special in the therapy culture’, 20 September 2010

            “But the problems with hyperactive diagnoses of this type are twofold.

            First, they devalue the existence of genuinely inhibiting conditions. So, for children suffering from a severe mental disability, for children struggling to overcome a genuine impediment to learning, their travails are rendered equivalent to those of a child who makes a lot of noise while running around, or as they’re otherwise known these days: an ADHD sufferer.

            Secondly, the expansion of SEN diagnoses does a disservice to those children tagged with a mild condition. It doesn’t encourage children to strive, to improve their reading, to develop their mental arithmetic skills; instead it reconciles them to their troubles. It explains failure, even makes children feel good about these failures.” – special educational need (SEN).
            Hier.

            Hoe houd je de kikkers in de kar?

          • samenwerkingsverbanden WSNS
            Laten we niet vergeten dat de Samenwerkingsverbanden een grote rol zijn gaan spelen (en dat was vanaf het begin de bedoeling) bij het landelijk doorvoeren van iets als ‘passend onderwijs’.
            De scholen zijn met handen en voeten gebonden aan die samenwerkingsverbanden, en kunnen zich er onmogelijk aan onttrekken als zij een vrije koers zouden willen gaan varen.
            De overheid vindt het m.i. wel handig, dat het hele land verdeeld is in een overzichtelijke hoeveelheid samenwerkingsverbanden. Beleid kan zo veel gemakkelijker dwingend worden opgelegd.
            De samenwerkingsverbanden waren het begin van het einde van echte onderwijsvrijheid, dat heb ik direct al zo ervaren.
            De begeleidingsdiensten gingen eraan vooraf, maar hadden niet die dwingende status die de samenwerkingsverbanden hebben.

        • Subsidies (deel 2)
          De onderwijssociologie en -kunde zijn jonge vakken met praktische pretenties die vanaf de jaren zestig-zeventig van de vorige eeuw groter – studentenaantallen; publicaties – zijn geworden.

          De uitkomst van enig (beleids)onderzoek zal als ‘wetenschap’ – los van de opdrachtgevers in politiek en beleid – verkocht worden. Toevallig blijkt het onderzoek bepaalde ingezette beleidslijnen te volgen. Zie je wel, dat we op het goede pad zijn! 😉 Denk ook aan de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR).

          Zo is het toch gegaan? Het doet me denken aan het artikel van E. D. Hirsch, Jr, ‘An Address to California State Board of Education’, April 10, 1997, over de invloed van ideologieen op wetenschap en onderwijs, www.mathematicallycorrect.com/edh2cal.htm.

          Het onderwijzend personeel, ouders, de journalisten en Jan Publiek zullen denken dat er nieuwe wetenschappelijke resultaten zijn behaald. De mensen op de werkvloer en ouders beginnen aan hun oordeelsvermogen te twijfelen, want de wetenschap staat hoger aangeschreven dan hun praktijkoordeel. Mede dankzij BON is er een aantal sprookjes uitgeblazen. Lees illinoisloop.org en zie wat er met bepaalde onderwijskundige theorieen mis is, www.illinoisloop.org.

          Waar vindt vrij onderzoek plaats – los van VS hypes, politieke ideologie en postmodernisme? Zonder het herhalen van Scandinavische gidslanden? – gechargeerd.

          • Vrij onderzoek
            Sym,

            Je vraagt waar nog ‘vrij onderzoek’ plaatsvindt. Onderzoek aan onze universiteiten (1e en 2e geldstroom) is meest nog steeds ‘vrij’: niet gestuurd door opdrachtgevers. Voorzover er sprake is van opdrachtonderzoek (3e geldstroom), is dat om extra inkomsten te genereren (althans, dat is de bedoeling, maar werkt vaak anders uit) om onderwijs en onderzoek in de andere geldstromen overeind te houden.

            Ook internationaal is dat zo. Vrijwel al het onderzoek dat in toptijdschriften wordt gepubliceerd, is ‘vrij onderzoek’, ook als het is verricht met overheidssubsidies (zoals bij ons door NWO verschaft).

            Ook onderwijsonderzoek dat direct of indirect door OCW wordt gefinancierd wordt niet op de resultaten gestuurd door de geldschieter. Natuurlijk, het kan een politieke keuze zijn om bepaald onderzoek juist wel of niet te laten doen.

            Iets anders is dat binnen al die vrijheid de opvattingen van de onderzoekers de nodige speelruimte hebben. Als die opvattingen je niet bevallen, dan wordt het onderzoek van die onderzoekers daarmee nog niet ‘onvrij’.

            Natuurlijk zijn er ook pogingen tot beïnvloeding. Zal ik er een paar noemen? De commissie-Drenth is onder druk gezet om een het kabinet welgevallig advies te geven, en dat heeft de commissie gedaan (Drenth heeft daar later publiekelijk zijn spijt over betuigd). Het rapport van onderzoek over geweld op scholen is een half jaar in de bureauladen van OCW weggestopt omdat het onderzoek de bewindslieden onwelgevallig was (maar de onderzoekvoorwaarden van onderzoekinstituten bevatten een clausule dat de resultaten altijd worden gepubliceerd) (standaard is de procedure dat ambtenaren op afstand blijven van uitgezet onderzoek, juist om te voorkomen dat een departement kan worden beschuldigd de resultaten te hebben gestuurd).

          • (beleids)onderzoek
            Sym,

            Je veegt hier heel wat bij elkaar over (beleids)onderzoek, de WRR, Amerikaanse toestanden, een publicatie-incident van de redactie van de Educational Researcher (Voordracht Hirsch). Ik proef daarin achterdocht. Als dat gezonde achterdocht is, moet je die houding vooral houden. Ik heb natuurlijk geproefd wat Hirsch te vertellen had. Gelukkig heeft hij veel vertrouwen in John Anderson, Lynn Reder en Herbert Simon. Anders had ik mijn beeld van mijn eigen vak misschien moeten bijstellen.
            Herb Simon is zo’n beetje grondlegger van de cognitieve psychologie (wat iets anders is dan het constructivisme), daarbij geïnspireerd door o.a. Het denken van den schaker, proefschrift van A.D. de Groot over strategisch denken van grootmeesters zoals o.a. oud wereldkampioen Max Euwe. John Anderson is ongelooflijk goed bezig met de ontwikkeling van een gedetailleerde cognitieve theorie, zie zijn website (die lig eruit, neem de Wiki, die verwijst door: en.wikipedia.org/wiki/ACT-R ) Een wereldmodel.

            Jammer dat er voor het onderwijsveld geen Ivy Stone is die de schurken ontmaskert, en heimelijke zaken blootlegt. Op deelonderwerpen zijn er wel degelijk ontmaskeraars, ook Nederlandse, op dit forum welbekend.

            Anderson, John R.; Reder, Lynn; and Simon, Herbert A. 1996. “Situated Learning and Education.” Educational Researcher 25 (4): 5 – 96. pdf
            Anderson, John R.; Reder, Lynnn M.; and Simon, Herbert A. 2000. “Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education.” Texas Educational Review, Summer.pdf act-r.psy.cmu.edu/papers/misapplied.html [het artikel is van 1995, pas in 2000 gepubliceerd]

            Ik meen dat deze artikelen eerder al op het forum aan de orde zijn geweest.

          • Eerder ter sprake
            Die artikelen van Anderson, Reder en Simon zijn inderdaad eerder ter sprake geweest op het forum. Bijvoorbeeld waarom dat het artikel uit 1995 pas in 2000 gepubliceerd werd: het bevat pittige kritiek op het constructivisme, en dat maakte het in 1995 unpubliceerbaar. Mooi staaltje ‘wetenschappelijkheid’ vanuit de onderwijskunde: het mocht niet gezegd worden dat de keizer geen kleren aan heeft.

          • Helemaal gelijk
            Mark,

            Doe er ook een voorbeeld (van ‘wetenschappelijkheid’) uit de wiskunde bij, dat heb je vast wel. Brouwer?

          • Brouwer
            In het begin van de 20e eeuw voelden wiskundigen de behoefte om de ‘spelregels’ van de wiskunde duidelijker te maken. Brouwer verschilde over welke spelregels van toepassing zouden moeten zijn van mening met Hilbert. Brouwer wilde bijvoorbeeld niet het ‘principe van de uitgesloten derde’ toestaan. Hilbert won de discussie. Vooral omdat met de spelregels van Brouwer zo een 90% van de toenmalige wiskunde op de schroothoop had gemoeten. Wiskunde die bewezen had nuttig te zijn in bijvoorbeeld de natuurkunde. Als Brouwer gewonnen had dan zou je wellicht de situatie kunnen vergelijken met de situatie in de onderwijskunde (nuttig onderzoek ongewenst verklaren omdat het niet strookt met een ideologie).

          • Wiskunde, onderwijskunde, en ideologie
            Mark,

            Goed voorbeeld. Ik heb het idee dat de geschiedenis van de wiskunde, van de beoefening van de wiskunde moet ik zeggen, veel voorbeelden kent van standpunten en het vasthouden aan standpunten die je ideologisch moet noemen. Dat is dan geen ideologie die zegt waar het met de samenleving naartoe moet, maar een ideologie die zegt wat goede wiskunde is. Dan zitten we meteen in het gebied dat Kuhn bestrijkt. Een gezonde portie ideologie, behoudendheid bijvoorbeeld (Hilbert), maar ook bevlogenheid (Brouwer), daar wordt de wereld beter van, in dit geval de beoefening van de wiskunde. Ik geef toe: dit is een ideologische uitspraak van me.

            In de onderwijskunde zie je in de VS in de eerste helft van de 20e eeuw dat in het geweld van de studietoetserij waarmee geld valt te verdienen, de onderwijskunde – education – het wetenschappelijk onderzoek verwaarloost, en dat ook de school van John Dewey daarbij sneuvelt. Dat zijn ‘ideologische’ keuzen die worden gemaakt, geen wetenschappelijke. Over de zwakte van onderwijsonderzoek, een favoriet thema op dit forum, is wat de VS betreft (en Nederland hobbelt vooral achter de VS aan) veel informatie te vinden in:
            Ellen Condliffe Lagemann (2000). An elusive science: The troubling history of education research. University of Chicago Press.

          • Behoudendheid
            Helaas heeft behoudendheid een negatieve bijklank en bevlogenheid een positieve bijklank. Ik neem aan dat jij dat ook zo bedoelt hebt.

            Hilbert wilde het goede behouden.

          • Behoudendheid
            Mark,

            Je kent het gezegde ‘Onderzoek alles, maar behoud het goede.’ Díe behoudendheid dus. Of in Kuhniaanse zin: het zou bepaald niet goed zijn als de wetenschapper niet gehecht zou zijn aan zijn theorie en deze niet door dik en dun zou verdedigen. Dat zou maar chaos opleveren. Zo’n chaos zie je bij jonge wetenschappen dus noodzakelijkerwijs optreden, sluit de onderwijswetenschap maar in.
            Als BON in deze zin behoudend wil zijn, en die positie met goede argumenten onderbouwt, met oog voor de mogelijkheid dat niet alle nieuwe ideeën over onderwijs bij de eerste de beste praktijktoets zullen sneuvelen, dan is dat prachtig, toch?

        • Simons
          Voor wat betreft prof. dr. Robert-Jan Simons verwijs ik naar zijn korte EU artikel ‘new learning’ uit 1996 dat ik in de vierde post in dit weblog heb vermeld. Hierin wordt de procesgeorienteerde instructie op, ik zou bijna zeggen, dwingende wijze, gepropageerd. Hoe genuanceerd dient een wetenschapper te zijn? 😉

          Simons: “After reaching the conclusion that there are many obstacles to learning, I will propose some solutions: different forms of life long learning will have to be taught and where-else can this been done than in schools? Process-oriented instruction, the proposed answer, will be described. Finally, some implications for workplace learning and the role of technology will be sketched.”
          igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190202/UUindex.html

          Prof. Edsger Dijkstra heeft prachtige toespraken voor studenten omtrent de beoefenaars van de gammawetenschappen geschreven.
          Zie De Nieuwe Mens, beteronderwijsnederland.net/node/364.

          • Robert-Jan Simons
            Sym,

            Naam: Robert-Jan Simons. Rugnummer: zijn artikel over een leven lang leren.
            igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190202/5782.pdf

            Een paar opmerkingen.
            1. Zo’n artikel heeft invloed nul komma nul, maar ik geef onmiddellijk toe dat het zicht geeft op hoe iemand denkt over het onderwerp.
            2. Ik heb het artikel op een paar plaatsen bekeken, en het is duidelijk dat Simons hier het leren leren en ‘new learning’ propageert, en tegelijk meent dat er nooit iets wordt geleerd: want kennis is niet van belang omdat je immers juist het vermogen om te leren gebruikt om de kennis op te doen op het moment dat je het nodig hebt. Zo lees ik het in ieder geval.
            3. De opvattingen van Simons zijn dus inconsistent, en voorzover Simons invloed heeft (gehad) op onderwijsbeleid of de opvattingen van beleidsmakers, impliceert dat een pittig risico op misbeleid (analoog aan ‘mismanagement’).

            Nu heb ik omstreeks dezelfde tijd ook een artikeltje geplaagd over een leven lang leren, maar dan toegespitst op ict, voor een bundel in opdracht van OCW. Misschien is dat ook wel inconsistent, dan hoor ik dat wel.
            www.benwilbrink.nl/publicaties/97LerenEnICT_OCenW.htm

          • re Robert-Jan Simons
            Ben,
            Je schrijft: “1. Zo’n artikel heeft invloed nul komma nul, maar ik geef onmiddellijk toe dat het zicht geeft op hoe iemand denkt over het onderwerp.”
            Misschien geldt dat voor het artikel maar wat hij daar en elders zegt was wel zeer invloedrijk. Het was 1996; life-long learning bezwangerde de lucht (via OESO, EU) een zetje dat de vernieuwers konden gebruiken maar al lang niet niet meer nodig hadden. Simons’ opvattingen over LlL kun je in zijn eigen mantra samenvatten: But all people are learning all the time. People can not stop learning. Eigenlijk weet je dan al genoeg.
            De periode dat hij met De Klerk, Lodewijks, Lowyck en Boekaerts nog een beetje een roepende in de woestijn was eindigde al voor 1990.
            Als je zijn Bibliografie raadpleegt zie je dat hij vooral na 1992 een productief popularisator wordt van z’n eigen werk. Dat is geen kritiek, het veld had er behoefte aan: de basisvorming werd in dat jaar ingevoerd. Ik weet niet of je die populaire werkjes wel eens hebt geraadpleegd. Zo niet, doen.
            Het door hem langs deze werkjes verspreide gedachtengoed heeft bijzonder veel invloed gehad; ik hoef dat nu niet aan te tonen. Het waren grotendeels niet z’n eigen ideeen maar who cares.
            Dat gedachtengoed heeft jou ook niet helemaal onberoerd gelaten getuige de laatste paragraaf van het hoofdstuk waarnaar je verwijst. Ook dat is geen kritiek, het hoofdstuk is alleszins de moeite van het lezen waard; zeer informatief, bevat geen onzin en Simonse propaganda ontbreekt volledig.
            Als Simons zijn ideeen zo zou verwoorden had ik geen probleem met hem. Dan zou ik gewoon met hem van mening verschillen.

            Willem Smit

          • De Kissebisprijs 2010
            Alle deelnemers aan de draad De status van een beroep worden gefeliciteerd. U heeft met afstand de Kissebisprijs 2010 gewonnen. De prijs bestaat uit een Vierkleurenbalpen*.

            Op basis van zelfstandig gedegen en zowel politiek getint als neutraal wetenschappelijk procesonderzoek heeft de jury eervolle vermeldingen voor:
            -representanten uit alfa-, beta- en gammahoek die elkaar dommer c.q. incompetenter vinden, zij het niet even dom als sluwe onderwijskundigen
            -natuurkundigen die slimmer of beter zijn dan wiskundigen en geneeskundigen, en andersom of juist niet
            -docenten die weigeren van alles de schuld te krijgen terwijl ze van alles de schuld zijn maar het daarvoor te druk hebben
            -onderwijskundigen die beweren ook goede vernieuwingen te hebben bedacht, terwijl onderzoek in de VS al in 1973 heeft aangetoond dat juist goede onderwijsvernieuwingen slecht zijn
            -onderzoekers die van mening zijn dat maar één generalisatie juist is, nl. dat je nooit mag generaliseren
            -onderzoekers die liever Mammon dan de wetenschap dienen en die maar met 1 proefpersoon werken: Simons
            -zij die gelijk hebben omdat broer en zus dat zeggen
            -rooie rakkers die de schuld krijgen van alles en de anderen die de schuld krijgen van de rest
            -die ene held die de Contourennota heeft gelezen en die na een paar dagen alweer ‘alive and kicking’ is
            -zij die het Belgische rechtssysteem en E.W. Dijkstra onder de aandacht brengen, maar dit terzijde
            -tegenstanders van petjes als die uit WOII stammen

            Over de uitslag kan niet worden gecorrespondeerd.

            Willem Smit

            *Voor nieuwkomers op dit forum hier meer over de Vierkleurenbalpen

          • Leerstofjaarklassensysteem
            Willem,

            Ha, je doelt op de sneer (in de laatste alinea van mijn 1997) naar het leerstofjaarklassensysteem. Maar dat systeem is niet hetzelfde als klassikaal onderwijs. Wat ik in 1997 miste: het studiehuis breekt met frontaal klassikaal onderwijs van het ‘college-model’ (de leraar vertelt), maar dat impliceert geenszins een breuk met het leerstofjaarklassensysteem (de gedachte van het studiehuis is een one issue onderwijsverandering zou je kunnen zeggen). Als experiment leek me destijds dat studiehuis wel interessant, maar het was natuurlijk absurd beleid van OCW om op basis van de ervaringen op één school (die waar Clan Visser ’t Hooft hoofd was) dit concept meteen maar breed te willen uitrollen.
            Het ‘leerstofjaarklassensysteem’ is niet voor niets een verschrikkelijk bureaucratisch aandoende term: het IS overheidsbureaucratie. Ooit misschien handig geweest om lager onderwijs voor iedereen te realiseren voor weinig geld, Ringer heeft er al het noodzakelijke over gezegd.
            Het zou interessant zijn om dat leerstofjaarklassensysteem op het forum eens onder handen te nemen, vooral om uit elkaar te pluizen wat vooral overheidscontrole is, en wat integer onderwijs. Want het is een thema dat op de achtergrond aanwezig is bij veel discussies over onderwijs, zowel wat het vakwerk op de onderwijsvloer betreft, als de aard van ons onderwijsstelsel.

          • Nieuwe draad
            Start een nieuwe draad als je het over het leerstofjaarklassensysteem wil hebben. Deze draad springt al genoeg kanten op.

          • Edsger Dijkstra
            Sym,
            naam: Dijkstra, rugnummer: toespraken

            Edsger Dijkstra is een azijnpisser van de bovenste plank. Hij is ook Nederlands gemiste kans om een vroeg start te maken in informatietechnologie, maar ja, hij is min of meer weggetreiterd uit Eindhoven, in de vijftiger jaren. Ik wil niet beweren dat alleen zijn vertrek Nederland op een onverwachte achterstand heeft gezet van enkele decennia, maar het is misschien wel close.
            Hij is wiskundige, en heeft baanbrekend werk gedaan over programmeertalen en de mogelijkheden om de juistheid van de werking computerprogamma’s te bewijzen. Zijn kritiek op linksige ontwikkelingen in Nederland stelt niets voor. Belinfante schreef ook brieven, ten tijde van de Maagdenhuisbezetting. A.D. de Groot eveneens. Humor.

            Over de pracht van de toespraken van Dijkstra verschillen we van mening.

            Eerder dit jaar wees iemand mij op een stukje van Edsger Dijkstra tegen mij persoonlijk. Heerlijk toch. Het jaar: 1974. De gelegenheid: mijn NRC-artikel waar de redactie van die kwaliteitskrant de titel ‘Selectie voor numerus-fixus irrationeel’ boven had geplakt. Met een foto van een eierrek (gevuld met eieren, dat wel). Gebruik de link naar mijn artikel voor informatie over reacties die wèl door de nrc zijn geplaatst (die van Dijkstra niet, er zullen er best heel veel meer zijn geweest, ik heb deze reacties niet doorgestuurd gekregen. Vreemd, nu ik eraan denk. Professor Bakker, ene bioloog die dus ook alles van universitaire selectie afweet, had op zijn artikel tegen mij, in de nrc, zo’n duizend steunbetuigingen gekregen. Fantastische tijd.)

            Dijkstra’s ingezonden brief:
            www.cs.utexas.edu/users/EWD/transcriptions/EWD04xx/EWD451.html

            Het door Dijkstra gewraakte artikel:
            benwilbrink.nl/publicaties/74SelectieIrrationeelNRC.htm

            Nederland en informatica is een van de onderwerpen in het AWT/ARHO pre-advies technische universiteiten
            www.benwilbrink.nl/publicaties/91TechnUniversiteitenAWT.htm

          • Dijkstra
            Ben,

            De reden dat ik Dijkstra weet te waarderen is dat hij met de nuchterheid van een bètaman het gekrakeel van de onderwijsvernieuwers gadeslaat en becommentarieert. Prachtig proza uit de tijd van Van Kemenade.

            ‘Azijnpisser’? ‘Weggetreiterd’? Op de wijze zoals W.F. Hermans in ‘Onder Professoren’ de academische wereld heeft beschreven? Past hij in het rijtje Hermans (Parijs), Buikhuisen (antiekhandel begonnen), Daudt (zich teruggetrokken), en andere dissidenten? Dan is het een geuzennaam.

            Overigens wat heeft dat met zijn enorme wetenschappelijke staat van dienst te maken? Of juist alles? Nederland, voorheen – zeker nog in de jaren vijftig van de vorige eeuw – het land van de Nobelprijswinnaars voor de Natuurkunde dat nu in de macht is van de zachte sector. Bèta is moeilijk en niet sociaal! 😉

            Wraking is een juridische term, verder niets interessants aan.

          • Dijkstra en Eindhoven
            Sym,

            Je moet je voorstellen dat Dijkstra in de vijftiger jaren aan de TH Eindhoven bezig was met een volkomen nieuw wiskundig onderwerp, binnen een vakgroep wiskunde die daar de waarde niet van kon inzien. Dit is een probleem dat niet alleen in de vorm van haat en nijd (Hermans) voorkomt, maar ook van obstakels opwerpen voor nieuwlichterij die over de nauwe grenzen van de eigen discipline heen gaat. Razend interessant, en een belangrijk onderdeel van de analyse in het AWT/ARHO-advies over de wereld van de technische wetenschappen.
            Voor de informatica waren na de oorlog in Nederland alle ingrediënten aanwezig om een leidende positie te veroveren (Philips, het Mathematisch Centrum, Dijkstra), en dat is er niet van gekomen. Kennelijk kon Dijkstra in Eindhoven onvoldoende steun voor zijn werk mobiliseren.

  4. Wel onderzoek en conclusies over invoering Passend Onderwijs
    In 2009 verscheen een rapport van de landelijke evaluatiecommissie Passend Onderwijs.
    De conclusies zijn naar de Tweede Kamer gestuurd. (beleidsbrief 2 nov 2009):

    – Passend Onderwijs is tot nu toe vooral een bestuurlijke kwestie is die zich afspeelt op grote afstand van de klas en de school.
    – De inzet van zorgmiddelen is niet helder is, de effecten niet zichtbaar zijn en niet worden aangetoond.
    – Leraren en leerlingen in de klas merken weinig van Passend Onderwijs in de vorm van steun en extra handen.
    – Ouders zijn niet tevreden omdat de invoering van Passend Onderwijs aan hen voorbij gaat of omdat ze te weinig gehoor vinden bij schoolbesturen.

    De staatssecretaris aan de TK : “We staan nu op een punt dat we nog een andere weg kunnen inslaan., voordat we doorgaan met nieuwe investeringen in de vorming van regionale netwerken, in commissies, in indicatiestructuren en onnodige overhead. Zonder dat het genoeg op zal leveren in de klas, voor de leraren en leerlingen. Daarom moeten we concluderen dat we ons best hebben gedaan, maar dat het roer om moet.”

    En toen… kregen de schoolbesturen via hun sectorraden voor PO, VO en MBO de opdracht om een landelijke referentiekader te schrijven.
    De landelijke evaluatiecommissie stuurde nog een protestbrief naar Van Bijsterveldt

    • Passend onderwijs (en WSNS)
      Nieuwe draad?

      Oude comments kunnen evt. opnieuw geformuleerd worden.

      Probleemstelling: Evaluatie van WSNS naar Passend Onderwijs.

      Leo?

      • Twee mogelijkheden.
        Verder verzanden in commissies, platforms en evaluaties.
        Of WSNS terugdraaien, als aanzet tot verbetering van het basisonderwijs.
        Dromen mag.
        Misschien proberen duidelijk te maken aan de “buitenwacht”, dat WSNS ’n bezuiniging is (net als passend onderwijs). Net als zoveel meer zogenaamde onderwijsvernieuwingen.
        Overigens zal de praktijk ongetwijfeld de theorie inhalen.

Reacties kunnen niet achtergelaten worden op dit moment.