Het schooljaar dreigt weer te beginnen; persoonlijk zie ik er altijd een beetje tegenop.
Daarnaast moet ik weer een hoop opruimen en voorbereiden; zaken die me zelfs met een week extra voor de zomer niet gelukt zijn.
Ook heb ik weer een diepzinnige, maar serieuze vraag. Ieder van ons neemt graag en veel het woord ‘didactiek’ of zelfs ‘vakdidactiek’ in de mond. Toch word ik er ook altijd wat onzeker van. Wat bedoelen we eigenlijk met deze woorden? Suggereren ze niet veel meer dan ze inhouden? Beschik ik wel over didactische vaardigheden en zo ja, welke zijn dat dan? Eigenlijk kan ik er niet zo goed mee uit de voeten.
Hoewel we natuurlijk in het onderwijs graag zo recht mogelijk op ons doel willen afgaan, is de dagelijkse praktijk wat mij betreft veel weerbarstiger. Concrete feiten kun je aanleren, uitleggen, laten oefenen en laten toepassen. Bij veel vakken is dat echter lang niet voldoende. Hoe leer je jongeren hoe ze een logisch en begrijpelijk briefje schrijven? Ik zie er geen echte ‘didactiek’ in. Je kunt een model aanbieden van de vorm van een dergelijk briefje, maar dat is bij lange na niet voldoende. Hoe leer je jongeren dat het bij politiek om méér gaat dan eigenbelang, maar dat het gaat om grotere idealen en een visie op een eerlijke samenleving. Spreek je dan nog van ‘didactiek’ of doe je gewoon een dappere poging om het thema aan de orde te stellen?
Didactiek
Wat is eigenlijk didactiek? Vraag het Plato. Ik stel voor om de vraag te beantwoorden met voorbeelden van uitstekende, uitmuntende, absurde didactiek/didactici/onderwijsvormen. Voorvallen of publicaties die je een beter didactisch inzicht hebben gegeven. Methoden die je als docent systematisch helpen om dat betere inzicht te krijgen (intervisie, videotraining, georganiseerde terugkoppeling door leerlingen/studenten); ervaringen daarmee.
Kun je een openingsbod doen?
Steven Krantz
Steven Krantz heeft een boek ‘how to teach mathematics’ geschreven. Hij gaat in op het hele scala van dingen die een docent (in dit geval op een universiteit en in de wiskunde) tegenkomt: het kiezen van het tekstboek, bordgebruik, stemgebruik, hoe vragen te beantwoorden et cetera. En dat allemaal vanuit het perspectief van een ervaren docent (niet dat van een ideologisch verblinde armstoeldidacticus).
Horatius: absurde didactiek 12e eeuw
Hinke,
In de categorie absurde didactiek: middeleeuwse scholieren/studenten leerden hun Latijn onder andere aan de hand van de dichter Horatius. Met de grammatica in de hand proberen tekst te lezen die juist in strijd met grammaticale regels, want dichterlijk, is uitgeschreven. Dan heb je die grammatica van het Latijn met al zijn vervoegingen, verbuigingen en uitgangen wel nodig om uit gescrambelde zinnen op te kunnen maken welke woorden hoe bij elkaar horen. (Suzanne Reynolds: Medieval Reading. Grammar, Rhetoric and the Classical Text. Cambridge University Press. Google geeft enkele bladzijden.)
Ik ben benieuwd naar een studie over de invloed van middeleeuwse grammaticale didactiek op huidige standaarden voor correct taalgebruik, en het belang van grammaticale inzichten daarbij. Hebben wij een klap van de Horatius-molen meegekregen? Heeft onze taaldidactiek/taalverzorging, ook in het mbo, nog met de gevolgen daarvan te maken? Ik was naar aanleiding van de recente draad over Van der Horst (eerder: Het einde van de standaardtaal? 4816) in de 12e eeuw terechtgekomen. Ik vond dat Van der Horst wel erg makkelijk een vergelijking met de middeleeuwse taalsituatie maakte. Maar ja, dat doe ik zelf ook graag.
Je ziet, een historische manier van kijken kan verrassende vragen opwerpen, over didactiek. O ja, Latijnse auteurs werden niet gelezen voor de culturele vorming, maar om het Latijn te leren dat nodig was voor het lezen van de Bijbel, de kroon op het onderwijs. De Latijnse school (bijvoorbeeld die in Zwolle, van de Broeders des Gemenen Levens, met in de 14e eeuw op de top 900 leerlingen) was dus bepaald een andere school dan ons Gymnasium als cultuurtempel. Het is allemaal didactiek wat je tegenkomt. (Ik ben weer veel te theoretisch, excuus, maar het is nog vacantietijd)
Een fraai staaltje didactiek….
Bij de veranderende mode aan het begin van de Renaissance om in de eigen landstaal te gaan schrijven en ook vreemde talen te gaan leren, was de didactiek op dezelfde methode gebaseerd als waarop het Latijn geleerd werd.
Tot aan het eind van de jaren zestig van de vorige eeuw werd deze methode gehandhaafd: eerst woordjes leren en grammatica, daarna in twee richtingen vertalen van eenvoudige zinnetjes, vervolgens loslaten op ingewikkelde teksten in oplopende moeilijkheidsgraad. Een visuele methode.
In de jaren zeventig werd het onderwijs in de moderne talen overwegend auditief.
Luistertoetsen kwamen in de mode, met als gevolg dat de nieuwe generatie de talen beter sprak, maar minder goed kon schrijven en vertalen.
Een ander voorbeeld van veelgebruikte didactiek is de afbraakmethode tot op nul, om vervolgens ‘het gebouwtje van de grond af aan opnieuw op te bouwen. Bij deze methode vallen over het algemeen veel tranen.
Deze methode staat haaks op de organische, langzame groei-methode, waarbij de leerlingen over het algemeen gelukkiger zijn.
Afbraakmethode, is dat iets voor meta-didactiek?
Hannie,
Wat moet ik me voorstellen bij de afbraakmethode?
Ik gebruik zelf graag een soort afbraakmethode in intervisie-achtige situaties, bijvoorbeeld een groep docenten die een workshop over het ontwerpen van toetsvragen doen. Ze brengen eigen toetsvragen in, die dan fijn door anderen van kritiek worden voorzien, liefst zo scherp mogelijk. Voorwaarde bij het leveren van afbrekende kritiek is om ook opbouwende suggesties mee te leveren. Dit is als het ware meta-didactiek: in een didactische situatie elkaars didactiek tegen het licht houden, en proberen te verbeteren.
Ik heb geen flauw idee in hoeverre intervisie van leraren onderling gebruikelijk is. Hinke meldt hierbeneden dat zij vaak collega’s didactisch heeft begeleid, dat is zeker een vorm van intervisie. Ik bedoel met intervisie niet de vergadering van de sectie of vakgroep, maar sessies die zo zijn opgezet dat de deelnemers echt met de billetjes bloot gaan, als het kan met collega’s van ‘buiten’. Bijvoorbeeld aan de hand van video-opnamen van eigen lessen. Of aan de hand van een uitgeschreven visie op didactiek; collega’s kunnen dan concreet materiaal opvragen om eens te bezien of de betreffende leraar de uitstekende eigen visie wel waar maakt in het eigen onderwijs. Het hieronder besproken onderzoek van Silver e.a. is daar een onderzoekmatige variant op. Onderzoek of onderwijsontwikkeling met videotraining van betrokken leraren is in Nederland niet onbekend, maar ik heb geen overzicht van wat deze onthullende meta-didactiek oplevert in termen van verbeterde didactiek van de betrokken leraren.
afbraakmethode
Ben,
volgens mij verwar je soms Kafka/Hannie met Hals. Het stukje over o.a. afbraakmethode was van Hals.
Afbraakmethode…ideologisch…
De afbraakmethode wordt meestal gebruikt door de leraar die de leerling naar zijn model wil vormen en ook wel door de docent die niets van onderwijs weet.
Dikwijls wordt dat eerste ideologisch bepaald.
Verstrooidheid
Je hebt gelijk. Ik heb dat al vaker gedaan. Houd me wakker.
Bedankt, Ben.
Talen leren
Reactie op Hals’ fraaie staaltje didactiek.
Eigenlijk twijfel ik er zeer aan of mensen heden ten dage beter hun vreemde taal spreken dan vroeger. Ikzelf ben op de oude manier (woordjes, grammatica en tweezijdig vertalen) opgeleid en ik schrik werkelijk van de kwaliteit die de mensen van ‘na de Mammoetwet’ ten toon spreiden.
Ik was zojuist met vakantie in Frankrijk. De ouderen zijn echt degenen die het het beste doen in het Frans, óók beter dan degenen die Frans op het VWO als eindexamen hebben gehad.
Leer mij maar een vreemde taal volgens de klassieke methode…
waar dat nog kan.
Bij de klassieke methode leer je eerst een reeks woordjes en een hoop grammaticale regels en pas je die vervolgens toe in opgaves, de opgaves zijn dusdanig dat je enkel de reeds aangeleerde woordjes en grammaticale regeltjes nodig hebt om deze opgaves correct te beantwoorden. Vervolgens leer je weer een reeks woordjes en grammaticale regeltjes die je weer toepast in hierop aangepaste opgaves enz.
Bij de immersiemethode, die tegenwoordig helaas het meest wordt toegepast, moet je direct hele teksten in die vreemde taal lezen en hele gesprekken voeren in die vreemde talen. De leraren krijgen zelfs aangeleerd dat de leerling niet in het Nederlands mag communiceren tijdens de les. Je kan niet in je moedertaal vragen stellen en je krijgt niet in je moedertaal antwoord (als de leraar volgens het boekje handelt).
Tja, dat schiet niet op. Wanneer je vocabulaire nog zeer klein is (bijv. minder dan 1000 woorden) en je nog maar een beperkt aantal grammaticale regels hebt geleerd (bijvoorbeeld alle vervoegingen en onregelmatige werkwoorden) dan kan je je gedachten nooit goed uitdrukken in die vreemde taal, dan kan je niet goed vragen stellen in die vreemde taal en dan zal je antwoorden op jouw vragen onvoldoende begrijpen.
Zeker voor het Frans en het Duits vind ik het een nachtmerrie om op die manier een vreemde taal te moeten leren. Deze talen zijn, voor mij in ieder geval, sowieso al moeilijker omwille van al die lidwoorden, naamvallen, onlogische vervoegingen (Frans) enz.
Mijn indruk is dat de immersiemethode mogelijk geschikt is als aanvulling voor de semigevorderde student (je Engels wordt wel degelijk beter wanneer je zonder ondertiteling naar films kijkt) maar dat voor beginners de klassieke methode altijd beter werkt.
didactiek
Heel eenvoudig, didactiek is de manier waarop je de leerstof probeert over te brengen. Helaas komen er in deze flitsende tijd steeds meer manieren bij. Probeer in contact te komen met iemand met ervaring en vakkennis. Helaas zijn dat soort mensen schaars in het huidige Nederlandse onderwijs. De lieden die nu scholen leiden proberen deze, in hun ogen, vakidioten zo snel mogelijk te lozen.
Vak didactiek
Toch suggereert het woord didactiek en het feit dat het op diverse lerarenopleidingen als vak gegeven wordt, dat het gaat om bepaalde, min of meer vast omschreven, kennis en vaardigheden.
Eigenlijk denk ik dat didactiek alleen een combinatie van inlevingsvermogen (in leerlingen) en ervaring (in orde houden) en het koffertje met werkvormen geschikt voor jouw vak is, plus een fikse hoeveelheid gezond verstand. Dit kan nog aangevuld worden met enig charisma en een autoriteit uitstralende persoonlijkheid.
Hoe kun je dan ‘didactiek’ als vak aanbieden?
lerarenopleidingen hebben belang bij didactiek
Als er geen vak didactiek was, dan bestonden er geen lerarenopleidingen. Dan was het voldoende om geschoold te zijn in een schoolvak, plezier te hebben in het werken met leerlingen, redelijk communicatief te zijn en stevig op beide benen te staan. Dat zijn allemaal dingen die je niet schools kunt aanleren, maar die je in de loop van je leven moet hebben opgebouwd en in het begin van je werk moet opdoen. Lerarenopleidingen hebben dus belang bij het benadrukken van “didactiek”
Dit gezegd hebbende, is het zinvol om met as leraren de verschillende manieren waarop mensen denken dat het beste les gegeven kan worden te bespreken en te oefenen. Waarom werkt realistisch rekenen (niet), wat is de logica achter de volgorde van onderwerpen in het natuurkundeboek, is het werkelijk mogelijk een moderne vreemde taal te leren zonder aandacht aan grammatica en rijtjes woorden, hoe kun je een talenpracticum gebruiken etc. Kennis hierover en ook discussie hierover is beslist zinvol, het maakt de as leraren hopelijk waakzaam voor Jomanda’s. Helaas is didactiek op veel lerarenpoleidingen eerder een indoctrinatie in “moderne” werkvormen dan een gedegen vak waarin de onzekerheid ervan duidelijk naar voren komt.
Didactiek
Trouw Schrijfboek:
didactiek onderwijskunde of -kunst
didactisch lerend of onderwijzend
Een vroegeNederlandse wiskunde-didacticus:
Jan Versluys (1874). Methoden bij het onderwijs in de wiskunde en bij de wetenschappelijke behandeling van dat vak. Het eerste Nederlandse boek over wiskundedidactiek. Het boek is nog niet online beschikbaar (vandaag gegoogeld) (helaas heb ik het zelf niet). Versluys bepleit o.a. de ‘geleide herontdekking’. Hij heeft veel leerboeken gepubliceerd, een voorbeeld online, waarin zo te zien geen enkele opmerking van didactische aard voorkomt, anders dan oplossingsmethoden.
Werd er dus didactiekonderwijs gegeven op oude kweekscholen? Goffrree, in het hoofdstuk ‘Tussen rekenkunde en didaktiek’ in zijn proefschrift, citeert (p. 35) Oort, over gesprekken met zijn oud-leerlingen:
Achteraf heb ik me tot mijn grote verbazing gerealiseerd, dat ik van 1951 t/m 1957 les gegeven heb aan onderwijzers in opleiding zonder bij mijn lessen hun toekomstige werkkring een rol te laten spelen.
Zie voor een overzicht van een eeuw discussie over wiskundedidactiek, want die was er wel degelijk:
Fred Goffree, Martinus van Hoorn en Bert Zwaneveld (Red.) (2000). Honderd jaar wiskundeonderwijs. Een jubileumboek. Leusden: Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren.
Nu kan nog geëxperimenteerd worden
Op dit moment zijn er op een aantal scholen nog leraren aanwezig met een degelijke ouderwetse opleiding. Dat betekent dat scholen wat betreft hun moderne vreemde talen nog vergelijkende experimenten zouden kunnen uitvoeren om vast te stellen welke lesmethode het beste naar een te voren duidelijk gesteld meetbaar doel voert. Laat bij voorbeeld de leraren A, B, C en D op school # lesgeven in taal alfa volgens de ouderwetse methode en op school $ op moderne wijze. Voor taal bèta door de leraren P,Q, R en S precies andersom. Na een aantal jaren examineer je alle leerlinge op dezelfde wijze met dezelfde opgaven. De scholen kunnen dan nagaan wat de efficiënste leermethode is en in hoe verre het goed zijn van een leermethode leerlingafhankelijk is.
Toen een dochter van mij op het VWO zat en werken in groepjes van 4 heb ik de school gevraagd om te experimenteren met parallelklassen. In de ene klas zou de werking van een lineair elektrisch netwerk via de oude klassiekale lesmethode, ondersteund met huiswerkopgaven, onderwezen moeten worden. In de parallelklas zouden de leerlingen dat dan moeten leren door te werken in groepjes. Daarna zou de kennis, het inzicht en de vaardigheid d.m.v. een proefwerk getest moeten worden. Ik heb nooit antwoord op dit verzoek gekregen.
En dan lees ik dat leraren professioneel moeten worden en eerstegraads docenten voor hun bevoegdheid onderwijskundige onderzoeken zouden moeten verrichten!
Seger Weehuizen
didaktiek
Juist binnen het MBO is didaktiek een beladen onderwerp. Om geld te besparen zijn de bevoegdheden afgeschaft: de een-jarige cursus waarbij het accent helemaal ligt op competenties en ja zeker, didaktiek, zou voldoende moeten zijn. Didaktiek heeft de vakkennis dus helemaal vervangen. Uiteraard is de manier waarop je kennis overbrengt een van de belangrijkste aspekten in het onderwijs. Maar het is volgens mij de kers op het gebakje, nu hebben we alleen die kers nog.
Hannie Leek
Competentiedenken
Hannie,
Ook buiten het MBO is het leraarschap aan inhoudelijke erosie onderhevig door de in de samenleving steeds sterker wordende gedachte dat de vele ‘competenties’ van leraren losstaan van vakkennis (kennis het te doceren vak, niet van het doceren). Zie in een eerdere draad van Hinke over didactiek 6865#comment-56171.
Als goede wiskundedidactiek de leerlingen uitdaagt om wiskundig te redeneren, om hun goede antwoorden te verklaren, of de foute antwoorden van iemand anders, dan ligt het gevaar op de loer dat de mening postvat dat een training in het activeren van leerlingen belangrijker is dan het hebben van wiskundige kennis. Als het gaat om wiskunde zal hopelijk al snel blijken dat het zonder behoorlijke wiskundige kennis niet mogelijk is om leerlingen uit te dagen. Maar hier zal ik wel te optimistisch blijken te zijn.
Richting positie didactiek
Op dit moment gaat de discussie vooral richting de positie van didactiek. Mijn vraag blijft: Wat IS didactiek precies? Noem gewoon eens op: Wat versta jij onder didactiek (als inhoud) en eventueel didactiek als vaardigheid.
Zelf heb ik jarenlang leerkrachten geholpen bij het voorbereiden van hun onderwijs. Mijn conclusie destijds was dat er geen objectief goede methode of geen objectief goede werkwijze bestond. Zodra een docent enthousiast is voor een aanpak, dan zal deze aanpak meer kans van slagen hebben dan elke andere.
Daarmee is overigens de vraag ‘Wat is didactiek?’ niet beantwoord. Op dit forum zitten veel ervaren onderwijskrachten.
– Wat versta je onder didactiek?
– Is didactiek een eigen vak met een omschreven inhoud?
– In hoeverre is didactiek gebonden aan de te doceren vakinhoud?
– Of is didactiek helemaal geen eigen vak, maar gewoon een systematische reflectie op je eigen lessen, je eigen houding en je eigen aanpak, om zo al worstelend beter te worden als leraar?
Hoe te onderwijzen
Didactiek is ‘hoe te onderwijzen’ (in brede zin). Hoe iets te onderwijzen is niet los te zien van hetgeen onderwezen moet worden. Er zijn enkele uitzonderingen op deze laatste regele (zoals ‘maak oogcontact als je voor een klas staat’), maar die zijn te triviaal om ze als een apart vak te zien.
Ik denk dat ‘hoe te onderwijzen’ vooral een kwestie van vallen en opstaan is. Contact met meer ervaren leraren (direct of via bijvoorbeeld een boek zoals dat van Krantz dat ik boven noemde) is daarbij waardevol. De ‘academische’ didactiek zoals in publicaties van het Freudenthal Instituut of in Pedagogische Studien of zo is dat niet.
re. Hinke
Ik denk ook dat er niet een ‘wetboek’ bestaat waarin de ‘juiste’ didactiek is beschreven. Een leraar zal zelf op zoek moeten gaan naar de methode die bij hem/haar het best blijkt aan te slaan.
Zo heb ik altijd veel getekend op het schoolbord: mijn didactiek om zaken duidelijk te maken (ik kan aardig tekenen).
Dit kwam over bij de leerlingen en in de loop van het jaar zag ik steeds hoe kinderen vanzelf ook gingen tekenen.
Op de PA gaf is heel soms een les die duidelijk een succes was. Kwam in het nagesprek echter aan de orde dat de les niet geheel volgens het ‘schema’ was verlopen. Ik had snel een hekel aan die schema’s.
Schema’s die ik echter wel erg belangrijk vind, dat zijn de schema’s volgens welke de leerstof is opgebouwd. De opeenvolgende stappen zijn in het hele proces van groot belang. Daar moet door deskundigen goed over zijn nagedacht. Dat soort deskundigen en dat soort ‘didactiek’ is het degelijke materiaal voor de leraar. Die didactiek, de opbouw van de totale leerstof, is zeer belangrijk.
Als didactiek de bedoeling heeft mensen met geen aanleg voor het onderwijs, toch leraar te kunnen laten worden zolang zij volgens geprogrammeerde instructies werken, dan geloof ik er helemaal niet in. Dat soort didactiek, de voorgeprogrammeerde instructie, die meent dat daarmee elke talentloze kan onderwijzen, verwerp ik wegens de afwezigheid van bezieling en aanleg van de persoon.
Ik heb gemerkt dat ‘kunnen uitleggen’ een gave is die lang niet iedereen bezit. De aanwezigheid van deze gave maakt iemand tot leraar.
In verschillende werksituaties heb ik te maken gehad met mensen die, bekwaam in hun vak, niet konden uitleggen wat je moest doen. Het waren witte raven die dit wel konden, en die het benodigde geduld daarvoor bezaten. Dat soort witte raven is om te beginnen geschikt voor het onderwijs.
De rest moet komen van een gedegen beheersing van de leerstof door die leerkracht.
Wiskunde: wat is goede didactiek? VS
Hinke,
Ik interpreteer de vraag als volgt: wat is goede, wat is minder goede didactiek? Het handhaven van orde in de groep en andere onderwerpen die je noemt zijn zeker relevant, maar laat ik het houden bij de leerstof, vakdidactiek dus. Is er dan recent onderzoek, of voor mijn part uit de middeleeuwen, dat de kern van je vraag raakt? Voor wiskunde, heb een heel goed voorbeeld, ook al gaat het over Amerikaans onderwijs (dat is natuurlijk veel beroerder dan het onze, dus we spiegelen ons zacht).
Edward Silver (2010). Examining what teachers do when they display their best practice: Teaching mathematics for understanding. Journal of Mathematics Education at Teachers College, 1, 1-6. gratis beschikbaar pdf
Edward A. Silver, Vilma M. Mesa, Katherine A. Morris, Jon R. Star & Babette M. Benken (2009). Teaching mathematics for understanding: An analysis of lessons submitted by teachers seeking NBPTS certification. American Educational Research Journal, 46, 501-531. [geen gratis pdf beschikbaar, zie Silver (2010)] Het abstract van het tweede artikel vat goed samen, zie hier. [Kan iemand ana het pdf komen?]
Het gaat om leraren ‘seeking certification of highly accomplished teaching by the National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)’. Zij moeten twee voorbeeldlessen indienen, lessen die gericht zijn op het begrijpen van wiskunde, en kunnen daarvoor hun beste lessen gebruiken. Dat zou voorbeelden van topdidactiek op moeten leveren. Nee dus, althans dat is maar in heel beperkte mate het geval. Het meeste is duf onderwijs, het gaat om routines, dus niet uitdagend. Zij vragen hun leerlingen zelden om verklaringen te produceren, of wiskundig te redeneren. Dit onderzoek levert m.i. een goede indruk van de waterscheiding tussen goede en minder goede wiskundedidactiek.
over duf onderwijs en routines
Ik weet niet of ik je goed begrijp, maar ik heb bezwaar tegen de scheiding die je lijkt aan te brengen tussen routines leren (duf onderwijs) enerzijds en goed wiskundeonderwijs (een goede wiskundedidactiek) anderzijds. Het is zeer de vraag of het veelvuldig aan leerlingen vragen iets te verklaren de juiste didactische aanpak is. Daar staat naar mijn mening tegenover dat een flinke portie inoefening, routine, herhaling, naar mijn mening vaak wel helpt. Niet alleen bij het aanbrengen en onderhouden van de vaardigheden, maar juist ook bij het wiskundig kunnen denken/redeneren. De inoefening maakt dat de begrippen bij de leerling bekend zijn en pas dan kan zinvol worden nagedacht over de betekenis van het betreffende begrip, of kan de opgedane kennis worden gebruikt bij het ontwikkelen van nieuwe gedachten.
Hier komt een duidelijk bezwaar naar voren van de invloed van didactici: topdidactiek is kennelijk tegenstrijdig met inoefening en “duf” onderwijs.
De toplessen die door docenten zijn ingediend zijn kennelijk in de ogen van de didactici erg mager (want duf). Veel treffender kan de verderfelijke invloed van bepaalde didactici niet worden omschreven, lijkt me
Duf of niet is volslagen irrelevant: het gaat er om of/in welke mate/hoe efficiënt de leerdoelen worden bereikt. Als je die criteria aanhoudt, dan zouden er wel eens hele andere uitkomsten uit kunnen komen.
Tenslotte: wat een didacticus “duf” vindt is helemaal niet hetzelfde als wat een leerling als duf ervaart. Didactici blijken bijvoorbeeld computergebruik als spannend te classificeren, maar voor leerlingen is dat meestal in het geheel niet meer het geval en omgekeerd: rijtjes sommen maken vinden veel (alle!) leerlingen in het geheel niet duf, maar juist plezierig: men ervaart dat het steeds beter gaat en is trots op wat ze kunnen.
High and low cognitive demand
2010,
Het is niet mijn onderscheid, wel mijn term (‘duf’). Je hebt iets tegen didactici, begrijp ik. De meeste didactici zijn leraren, toch? Het onderscheid van de auteurs (Silver e.a. 2009) is tussen ‘low demand’ en ‘high demand’ (p. 509, 510):
veel eisend: taken vragen de leerlingen om:
– uitleggen, beschrijven, onderbouwen, vergelijken, beoordelen
– beslissingen nemen, keuzen maken, plannen, vragen of problemen formuleren
– creatief te zijn (bv. een bekende procedure op een nieuwe manier toe te passen)
– met meer dan een enkele vorm van weergave te werken (de ene weergave vertalen in een andere (…)
weinig eisend:
– taken vragen de leerlingen om uitsluitend routinematige toepassingen van bekende procedures
– potentieel veeleisende taken worden routinematig gemaakt door een opgelegde taakstructuur (bv. een ingewikkelde opgave onderverdelen in weinig eisende deelopgaven; of door een specifieke oplossingsmethode voor te schrijven)
– ingewikkelde aspecten van de taak hebben betrekking op niet uitdagende of niet-wiskundige zaken (bv (…) gevraagde uitleg over niet-wiskundige aspecten van een plan of een oplossing)
Dit onderscheid tussen weinig en veel eisend betreft uitersten. De auteurs (p. 509) halen dit onderscheid uit diverse disciplines, o.a. Schoenfeld. Het lijkt me onomstreden om dit als criteria te gebruiken. Het idee is natuurlijk dat veeleisend onderwijs de routines niet zal verwaarlozen, en dat weinig eisend onderwijs het risico loopt dat het veeleisende niveau nimmer in zicht komt. Mee eens?
Eenzelfde onderscheid tussen goede en minder goede didactiek van een en dezelfde tutor is recent ter sprake gekomen: in blog 7002.
Content-free
Het onderscheid tussen veel eisend en weinig eisend staat volledig los van wiskunde. Maar iedere wiskundeleraar weet dat sommige toetsvragen op vakinhoudelijke gronden lastiger zijn dan andere hoewel ze volgens dit schema van Silver in hetzelfde hokje vallen. Het probleem met dit soort didactiek: het negeert de inhoud.
Not at all
Mark,
Het gaat in deze draad niet om wiskunde, maar om didactiek. Dat het onderzoek van Silver e.a. lessen wiskunde betreft is bijzaak.
Natuurlijk kunnen duffe (een geuzenterm) vragen moeilijker blijken dan veeleisende. Wat bedoel je met dit argument? Dit is hetzelfde probleem als bij de taxonomie van Bloom: of een vraag een reproductievraag of een begripsvraag is, hangt er ook van af of de leerling de vraag of het gevraagde al eerder heeft gezien of niet. Vergeet niet dat het hier gaat om een onderzoek waarvan het materiaal bestaat uit voorbereide lessen: wat als veel of minder eisend wordt beoordeeld, zijn voorbereide lessen gericht op wiskundig inzicht (mathematical understanding).
De sneer naar ‘dit soort didactiek’: houd vast aan je goede gewoonte om inhoudelijke argumenten te geven.
Ik citeer twee voorbeelden uit het artikel uit 2009 (p. 512).
example of activities coded as high demand
example of activities coded as low demand
een kloof als de Grand Canyon
Ben,
Deze draad gaat over didactiek en Mark en ook ikzelf kiezen als voorbeeld de wiskunde didactiek. Dat is niet irrelevant of toevallig, maar doet ter zake: het is het onderwerp waar wij iets van weten, ook is het het onderwerp dat in het betreffende onderzoek wordt aangeduid.
Als didactiek iets beweert, aan de hand van een voorbeeld uit de wiskunde, dan mogen de wiskundigen kennelijk niet zeggen dat het hier om onzin gaat, want het onderwerp is didactiek?
“Dit soort didactiek” is dan plotseling een sneer, maar de impliciete bewering dat we niet vanuit onze eigen kennis zouden moeten spreken, maar genoegen moeten nemen met een veralgemeniseerd model is kennelijk wel de juiste inzet.
Even voor de duidelijkheid: uiteindelijk draait het wel degelijk om het VAK, om de wiskunde of ieder ander vak. De didactiek is een hulpmiddel. Zo liggen de verhoudingen, het is niet anders. Een voorbeeld van de kloof tussen de didactici en de vakdeskundige leraren.
Spreek je mij aan?
2010,
Heb ik dit allemaal beweerd?
Re: not at all
Zoals ik boven betoogde: didactiek zonder vak bestaat amper. Dat het onderzoek van Silver over wiskunde gaat is dus wel degelijk belangrijk. En dat hun onderscheid ‘wiskundevrij’ is, dat is ook belangrijk. Dit vooronderstelt namelijk dat er wel zoiets als didactiek onafhankelijk van inhoud bestaat en dat bestrijd ik nu juist.
Het gaat om de effectiviteit van een les
In het genoemde voorbeeld gaat het om voorbeeldige lessen waarbij kinderen wiskundig denken zou moeten worden aangeleerd. Ik zeg dat wiskundig denken begint met het goed aanleren van de taal van de wiskunde. Kinderen moeten goed leren rekenen en op de automatische piloot allebraïsche expressies kunnen doorrekenen. Dat gaat in mijn ogen het beste door oefening, door “duffe” lessen. De beste les zou in mijn ogen heel goed een duffe les kunnen zijn. Dat heeft als bijkomend voordeel dat de docent zich niet drie keer in de rondte moet werken om iedere keer weer nieuwe inspirerende leuke lessen te bedenken.
In jouw bericht hierover worden duf en slecht samengenomen en worden leuk en goed samengenomen. Dat vind ik verkeerd.
Dat heb ik in mijn eigen onderwijs ervaren, maar ook van anderen gehoord en zelfs door grote meesters op TV horen zeggen. De briljante pianist die eindeloos etudes oefent, een redelijk duffe activiteit in vergelijking met allerlei andere spannende leervormen, doet dat niet voor niets, maar omdat hij weet dat dat de beste voorbereiding is. Van Hooidonk ging na elke training een uurtje vrije trappen oefenen, uiterst saai in vergelijking met positiespel of wedstrijdje doen., maar o zo effectief en o zo verslavend zelfs.
Zouden de lessen “etudes”en de lessen “vrije trappen” hoog scoren bij de genoemde didactici? Vast niet.
Overigens ben ik het zeer met Mark79 eens dat het genoemde onderscheid tussen veel eisend en weinig eisend de inhoud negeert en daarmee slecht toepasbaar is in bv de wiskunde.
In een andere situatie ben ik nogal eens in discussie gegaan met onderwijskundigen en didactici die het leerproces meenden te moeten abstraheren tot: informatie verzamelen, informatie verwerken en (re)produceren en toepassen. In elk stappenplan werd de student eerst geacht informatie te verzamelen. In een wiskundecontext in veel gevallen eenvoudigweg gelul. Om breuken op te kunnen tellen hoeft niet eerst informatie verzameld te worden Dergelijke veralgemeniseerde beschrijvingen van leren zijn maar heel beperkt bruikbaar, maar vormen toch een (impliciete) vooronderstelling van hoe onderwijs er uit zou moeten zien.
Ik heb overigens niets tegen didactici, ik twijfel alleen zeer aan de juistheid van veel van hun beweringen. Maar zoals ik eerder heb gezegd: les in didactiek als onderdeel van het voorbereiden op het leraarschap is, onder zekere voorwaarden, zeer nuttig.
Laten we het over goede en minder goede didactiek hebben
2010,
Over al die onderwerpen die je noemt gaat het het betreffende onderzoek niet. Wat je hier aan het doen bent, is het bewijs leveren voor een niet gesteld probleem. Je zou dat van je studenten niet accepteren, want het betekent dat ze geen raad weten met het bewijsprobleem dat je ze hebt voorgelegd. Het is jammer dat je niet ingaat op het onderscheid tussen goede en minder goede didactiek, zoals dat bijvoorbeeld in het aangehaalde onderzoek aan de orde is. Of vind je dat het niet mogelijk is om goede van minder goede didactiek te onderscheiden?
Het is nogal flauw om didactici in de hoek te zetten. Als ik het eens zo zou zeggen: ‘ik twijfel zeer aan de juistheid van veel van jouw beweringen’, zou dat een prettig/beleefd/adequaat/vruchtbaar soort bijdrage aan een dialoog zijn?
Erasmus was een briljant didacticus. Johan Cele. George Polya. Richard Feynman, heb ik me laten vertellen. Allen zijn leraar geweest.
Daar gaat het dus wel over
Silver gaat over wat goede en slechte lessen zijn. 2010 zegt dat hij het niet eens is met hun criteria voor goed en slecht (en ik ben het met hem eens). Hoezo heeft 2010 het dan over een niet gesteld probleem???
Didactiek en discussie
Mark, 2010,
Onze discussie ontspoort. Dat kan in een klassikale discussie ook gebeuren. Wat gaat hier verkeerd, in ‘didactisch’ opzicht? Wat zou een tutor/begeleider kunnen doen?
Weinig eisend wiskundeonderwijs in de VS
Wat moeten we ons voorstellen bij ‘weinig eisend wiskundeonderwijs in de VS’? Het antwoord op die vraag raakt direct aan de vraag wat de rol van didactiek is, en wat onderwijs in wiskunde is (zou moeten zijn). Het 2009 artikel van Silver e.a. beschrijft dat aldus (p. 502, , en dat heeft niet met al dan niet ‘back to basics’ te maken, maar waarschijnlijk wel met de teleurstellende prestaties van Amerika in internationale vergelijkingen):
Het lesmateriaal ingediend door de top-leraren in het onderzoek, bevat nauwelijks high-level materiaal: de helft van deze leraren heeft niets dat als high-level is beoordeeld, voor de overigen is het vaak het geval dat er een heel royaal criterium voor ‘high-level’ is gebruikt: als er ook maar een snipper is, is het high-level.
Deze Amerikaanse situatie lijkt me evident een didactisch tekort vertonen. Heb ik dat mis?
Ja en Nee
Heb je het mis: ja en nee.
Ja, het Amerikaans wiskundeonderwijs is niet fantastisch en kan zeker beter.
Nee, de oplossingen van Silver zullen die situatie niet verbeteren, eerder verder verslechteren.
Silver zou waarschijnlijk onze CITO toets en Wiskunde A als ‘high level’ betitelen. Want deze bevatten: asking for explanations, using physical models, or calling for connections to real-world situations. Maar ook jij weet dat de CITO toets en Wiskunde A niet van hoog niveau zijn.
De criteria van Silver zijn gewoon niet geschikt om ‘hoog niveau wiskunde’ te onderscheiden.
Didactisch conflict, wiskunde, VS
De post over weinig resp. veeleisende didactiek wiskunde leidde tot tegenwerpingen dat dit onderscheid niet met wiskunde van doen heeft, en dat je wiskundeonderwijs bij voorkeur door wiskundigen moet laten beoordelen. Het volgende goed leesbare artikel maakt duidelijk wat de didactische praktijk met wiskunde heeft te maken, en dit onderzoek is gedaan door de wiskundige Schoenfeld, die bovendien analyseert wat het ‘wiskundig tekort’ is in de lessituaties die zeer uitvoerig zijn geobserveerd. Wie het onderzoek van Silver (ws ook wiskundige) heeft gelezen, is al voorbereid.
Alan H. Schoenfeld (1988). When good teaching leads to bad results: The disaster of ‘well taught’ mathematics courses. Educational Psychologist, 23 gratis op te halen pdf
De titel geeft aan dat hier iets bijzonders aan de hand is: in bepaald opzicht gaat het om didacisch uitstekend verzorgde lessen wiskunde. Schoenfeld merkt op dat een niet-wiskundige didacticus het allemaal mogelijk prachtig vindt. Toch is er in deze lessen geen sprake van wiskunde. Hij demonstreet dat uitvoerig.
Wat Schoenfeld signaleert – ontspoord wiskundeonderwijs – lijkt op het eerste gezicht wonderlijk, maar ik zie er een probleem in terug dat ik bij het ontwerpen van toetsvragen ook vaak tegenkom: allerlei randvoorwaarden in het onderwijs, plus de kracht van tradities, en reken er voor mijn part ook de inbreng van onderwijsonderzoekers van buiten het eigen vakgebied bij, kunnen ertoe leiden dat bijvoorbeeld wiskundeonderwijs en wiskundetoetsen niet meer gaan over wiskunde: over wat het is om wiskunde te doen, te leren, te leren begrijpen.
De hier besproken Amerikaanse wiskundelessen hebben natuurlijk weinig te maken met hoe wiskunde in Nederland wordt gegeven. De extreme Amerikaanse situatie legt wel helder de didactische spanning goed bloot, daar valt iets van op te steken.
Mogelijke conclusie?
Didactiek is geen eigen vak met een eigen vakinhoud.
Didactieklessen zijn lessen waarin je aankomende leerkrachten helpt om een manier van lesgeven te vinden die past bij hun eigen persoon en bij het vak dat ze geven.
Didactiekonderwijs is onderwijs in vallen en opstaan.
Algemeenheden over didactiek zijn zo algemeen dat iedereen het kan bedenken:
– zorg dat je zelf goed bent in het vak
– denk goed na over een logische opbouw (of kies een goede methode) van je onderwijs
– maak (zeker in het begin) een plan voor elke les
– wissel werkvormen in een les af (luisteren, kijken, doen, overleggen, oplossen, oefenen, uit het hoofd leren)
– maak toetsvragen die zo eenduidig mogelijk zijn en gebruik de toetsresultaten zowel als feedback naar de leeractiviteiten van de leerling als ook als evaluatie voor je eigen onderwijs
Klopt dit? Zo ja, dan is het kortste didactiekboek aller tijden hierboven geschreven.
Te kort om waar te zijn
Hinke,
Dit is te kort om waar te zijn. Bijvoorbeeld: zo zorgt iedere leraar voor een eigen didactiek, met als gevolg dat leerlingen daar horendol van worden. Er moet in goede didactiek dus ‘iets’ van continuïteit over heel erg lange perioden aanwezig zijn. Wat zou dat ‘iets’ kunnen zijn? Deanna Kuhn heeft voorgesteld dat dat een onderzoekende houding zou kunnen zijn, zelf onderzoeken, natuurlijk ook samen met anderen, en goed begeleid. Ongeveer het tegenovergestelde van wat Schoenfeld aantrof in de wiskundeklassen die hij uitgebried kon observeren. Dit wordt dus een overstap naar het terrein van onderwijsfilosofie: waartoe zijn wij op aarde, waartoe dient onderwijs? Zoiets als: leren om autonoom te functioneren in onze complexe samenleving?
Re: te kort om waar te zijn
Wat is er mis met iedere leraar zijn eigen didactiek? Naar mijn ervaring kunnen leerlingen daar heel goed mee omgaan.
Dat lijkt me vanzelfsprekend
Diversiteit is prachtig, maar daar zijn wel grenzen aan.
De vraag is natuurlijk, als de individuele leraar een eigen variant van didactiek ontwikkelt, wat is dan de onderliggende basis. Is er zo’n basis?
Het gaat ook niet alleen om verschillen tussen wiskundeleraren, maar om verschillen tussen de leraren waar de leerling dit studiejaar mee te maken heeft, en niet alleen dit studiejaar, maar eigenlijk in de hele onderwijsloopbaan.
Neem het onderwerp: beoordelen, toetsen, examineren. De opvattingen daarover zijn vaak sterk, wisselend van leraar tot leraar, en zeker van van leraren tot wat er in beschikbare standaarden is afgesproken. Allemaal spannend, en aanleiding tot discussie en debat, maar ook tot strijd en beroepszaken.
Recent heeft Hans Goosen een historisch overzichtje geschreven van het examenprogramma literatuur/Nederlands voor havo en vwo. doc hier
Een geschiedenis van strijd tussen belangengroepen over ongeveer alles wat het taalonderwijs in de bovenbouw betreft.
Natuurlijk, de leraar die het noodgedwongen dan zelf allemaal moet uitzoeken, kan niet anders dan ook die eigen didactiek ontwikkelen. Dat kan best leiden tot hier en daar briljante didactiek, die anderen dan over kunnen nemen. Zien we dat gebeuren? Is dit een ideale situatie voor het onderwijsdat de leerling mag verwachten? Heeft BON alternatieven?
Zou het kunnen?
Zou het kunnen dat iedere docent het beste lesgeeft als hij zijn eigen werkwijze gebruikt? (Didactiek vind ik dus een overladen begrip.) De basis is dat hij/zij zoekt naar deze werkwijze, gebaseerd op eigen vakdeskundigheid én op de objectief geformuleerde einddoelen van het onderwijs.
Toetsing vind ik echt een ander verhaal. Het ontwerpen van de afsluitende toetsen is wat mij betreft écht een vak apart. Het zou mooi zijn als ook de schooltoetsen aan hogere eisen voldoen. Als de geformuleerde onderwijsdoelen (zo) helder (mogelijk) zijn, dan kun je de toetsing daar makkelijk naast leggen.
De weg naar die onderwijsdoelen toe is per leraar, per klas en per onderwijssoort wellicht veel individueler dan het vak ‘didactiek’ suggereert.
Er hoeft niets mis te zijn met gedoseerde zelfwerkzaamheid, goed gestructureerd en met een concreet doel voor ogen. Datzelfde geldt voor samenwerken enz. Als er maar een objectief doel aan ten grondslag ligt, en als de werkwijze maar past bij de betrokkenen. Het verkeerde aan de didactische ideologieën is de eenzijdigheid en het opgelegde. Het ‘oude’ onderwijs bood meer dan genoeg ruimte voor deze moderniteiten zonder ze echter voor te schrijven.
De opgelegde didactische ideologieën baseren zich dan ook nog op volkomen onbewezen uitgangspunten. Google voor de grap maar eens op ‘didactiek’ en al snel kom je in een wereld van flauwekul (de ‘leerstijlen’ de onthoudpyramide en nog veel meer kwakzalverij) De beste methode bestaat eenvoudigweg niet en is afhankelijk van docent, leerlingen en niveau.
Overigens zou een goede onderwijsmethode (een boek!) de verschillen tussen de docenten kunnen verkleinen. Het geeft de grote lijnen aan, waarop je als leraar onvermijdelijk afwijkt, maar meestal niet te ver, vooral omdat je weet dat je leerlingen een volgend jaar een andere docent kunnen hebben.
Dit kan waar zijn
Hinke,
Een mooie afronding.
Leren om autonoom te functioneren in onze complexe samenleving?
“Leren om autonoom te functioneren in onze complexe samenleving” is een van de vele voorbeelden van pretentieuze leerdoelen waar het huidige onderwijs aan kapot is gegaan. Als wiskundedocent kan ik helemaal niks met dergelijke abstracties. De relatie die je legt met wat Schoenfeld aantrof is dan ook volkomen onterecht: er is namelijk geen enkele aanleiding te denken dat dergelijke pretentieuze doelstellingen met “onderzoek-en -puzzel wiskunde” beter bereikt zou kunnen worden dan met “oefen en word vaardig wiskunde”.
Verder ben ik een enorme voorstander van dat ieder docent zijn eigen didactiek gebruikt. Dat is afwisselend voor de leerlingen en dat kan geen kwaad bij 7 lessen per dag en het garandeert dat elke docent dat doet waar hij het beste mee overweg kan.
Natuurlijk is dat allemaal niet absoluut, maar doe je dat als docent met verstand van zaken en in onderling en informeel overleg, maar je hebt er in ieder geval geen stuurgroep voor nodig die gaat formuleren dat het leerdoel van je wiskundeles nu plotseling iets is als autonoom kunnen functioneren in een complexe samenleving.
helemaal mee eens
Wat een absurde pretenties, dat soort vage algemene ‘doelen’ omtrent iemands’ houding in een samenleving.
Daar kan men als leerkracht helemaal niets niets mee.
Sterker: ik wil mijn pupillen zo’n houding niet eens voorschrijven. Het is je reinste hoogmoed als wij menen toekomstige politiek correcte burgers te kunnen ‘kweken’.
Laten we gewoon zorgen voor goede oefenstof voor taal, lezen, rekenen en andere feitelijkheden.
Fors, hoor
2010,
Opvallend, dat je als wiskundedocent een kat geeft richting puzzelwiskunde. Laat ik nou denken dat de schoolwiskunde juist door die puzzelwiskunde sterk is beïnvloed. Dikke kans dat de oudst bekende wiskundeopgave een puzzel is.
Autonomie eerder op het forum: beteronderwijsnederland.net/node/6486#comment-52384
Is autonomie pretentieus, als richtinggevend voor wat we met ons onderwijs willen? Gaat het voor jou om het opleveren van gewilleige werknemers, dan? Ik vermoed van niet, maar wat is dan jouw onderwijsfilosofie: laissez-faire? Totdat een of andere groep de macht grijpt? Of gaat de professionele autonome [sic] docent alle problemen oplossen? En waar haalt die dan haar professionaliteit vandaan, uit de eigen tenen?
Mijn doel: wiskunde leren
Ben,
Ik wil helemaal geen hoger doelen bijbrengen. Dat is nu precies mijn punt. Ik wil wiskunde bijbrengen en realiseer me dat dat moeilijk genoeg is.
In het bouwwerk “mens” dat een leerling is/zal zijn, is dat mijn aandeel en ik pretendeer me niet bezig te houden met hogere doelen.
Daarvoor zijn vele redenen: op de eerste plaats is gebleken dat die hogere doelen er de laatste 15 jaar voor hebben gezorgd dat mijn wiskundedoelen volledig aan de kant geschoven zijn.
Op de tweede plaats zijn hogere doelen nooit waardevrij, wat de ene een goed doel vindt vindt de andere juist niet goed. Je krijgt dan bijvoorbeeld christelijke wiskunde, socialistische wiskunde, post moderne wiskunde, creatieve wiskunde, werknemers wiskunde, ondernemende wiskunde, allochtone wiskunde, duurzame wiskunde. Allemaal waardevol of juist niet: dat is niet aan mij. Maar allemaal gaat het ten koste van de wiskundige wiskunde.
Ten derde zijn genoemde doelen niet meetbaar of toetsbaar.
Ten vierde is het volslagen onduidelijk op welke manier mijn wiskundelessen kunnen bijdragen aan die hogere doelen: word je creatief van creatieve wiskunde of word je juist creatief van degelijke en strengte wiskunde? Word je autonoom als de leerling niet meer hoeft te letten op de juiste (wiskunde) grammatica of levert juist de gestrengheid en discipline autonome en vrije mensen op.
Hiermee zeg ik niet dat ik als leraar geen rol zou spelen in de niet-wiskundige opvoeding van leerlingen/studenten. Ik doe dat door wie ik ben, door mijn plezier in het omgaan met leerlingen, door mijn plezier in mijn vak en door als volwassene een van de rolmodellen te zijn. Maar ik ga mijn overtuigingen niet aan leerlingen opdringen ik ga er zeker geen formele doelen aan koppelen.
Helder
2010
Dit is een helder standpunt. Ik kan er ook een heel eind in meegaan.
Ik geloof niet dat ‘hogere doelen’ het onderwijs de laatste decennia hebben geteisterd, maar ik geef toe dat de ‘hogere doelen van de dag’, zoals het nieuwe leren, hoge dagkoersen hebben gekregen.
Is zo’n algemeen doel als ‘op weg naar een autonome plek in de samenleving’ waardevrij? Zeker niet. Het is dus een lastige discussie. Vandaar mijn verwijzing naar onderwijsfilosofie, zoals van Winch, en niet naar guru’s of partijideologieën. Het gaat hier meer om de onderwijscultuur, dan om concrete programma’s die op diverse niveaus, van de leraar tot aan het kabinet, gestalte zouden kunnen krijgen. Zeg maar zoiets als richtinggevend bij allerlei overige ontwikkelingen in het onderwijsveld.
Of zo’n algemeen doel resultaten op kan leveren die meetbaar zijn? Je kunt het huidige onderwijs nemen als kristallisatie van het recente en het niet zo recente denken over onderwijs, dus als operationalisatie van de algemene doelen die de samenleving met het onderwijs heeft. Dan is de vraag of het onderwijs presteert naar die algemene verwachtingen. Ik dacht daar daar nu juist ongelooflijk veel onderzoek op is gedaan, en nog steeds wordt gedaan, vaak door sociologen zoals James Coleman in de VS (biedt het onderwijs eerlijke kansen?). Dat het lastig onderzoek is, en dat er vervolgens strijd ontstaat over wat de uitkomsten dan precies betekenen, dat is allemaal waar. Maar ook dat onderzoek wordt natuurlijk niet waardenvrij gedaan.
Ik ben blij dat het nu duidelijk is 😉
Ik ben blij dat mn argumentatie nu duidelijk(er) is. Het komt neer op het verschil van mening dat we vaker hebben. Ook in deze laatste bijdrage komt dat in mijn ogen duidelijk naar voren, wellicht omdat ik er sterk op gericht ben.
Ik kijk vanuit de onderkant, vanuit de praktijk naar mijn beroep, jij beschouwt het vanuit een generieker perspectief. Ik heb een taak te volbrengen: studenten wiskunde leren. Als er vanuit de generieke wereld geen valide en terzake argumenten komen om leerdoelen te veranderen en als er niet duidelijk is op welke wijze, met welke veranderingen, ik aan die democratisch aangepaste leerdoelen tegemoet kan komen, dan zijn die discussies voor mij als burger wellicht interessant, maar niet als docent. Dan blijf ik (of beter, herpak ik) de oorspronkelijke onderwijsdoelen en ga ik er op mijn manier (didactiek) mee om. Dat is de enig mogelijke houding om nog te kunnen functioneren: je zegt het zelf, die onderzoeken en de uitkomsten zullen nog lang ter discussie staan en kunnen dus geen richting geven aan mijn doelen. Het is als de arts die besluit een gebroken been te spalken en niet wacht op de resultaten van een generieke discussie over mobiliteit en de sociale gevolgen daarvan.
Daar komt een belangrijk aspect bij: de eer die ik in mijn beroep en in mijn persoon stel. Sinds een jaar of 20 hebben anderen, managers, onderwijskundigen, goeroe’s, IT jongens (waar ik er zelf eentje van was), kwaliteitsbeambten, studenten en weet ik niet allemaal wie, meer en meer invloed op de manier waarop ik mijn beroep uitoefen. Allemaal vanuit hun eigen perspectief en allemaal zonder de kennis van mijn beroep die ik zelf wel heb. Als naar buiten gerichte en voor nieuwe ideeën openstaande docent heb ik dat vaak verwelkomd, ook en vooral vanuit de gedachte dat veel van die anderen wellicht zinvolle dingen wisten en vanuit het onderwijs idee dat een mens nooit te oud is om te leren: als je als leraar al niet zou willen leren, wat kun je je studenten dan nog verwijten als zij niet voor jouw kennis openstaan, toch?
Een jaar of 10 geleden werd mij echter volslagen duidelijk dat het overgrote deel van al die nieuwe inzichten alleen maar negatieve effecten hadden en dat mijn vak en mijn beroep me waren afgenomen. Wiskunde was geen wiskunde meer en de leraar was coach geworden. Maar studenten waren minder zelfstandig dan ooit en konden geen zin meer foutloos op papier krijgen en geen sommetje meer oplossen. Ik heb toen besloten mijn beroep terug te pakken en de verloedering actief te vuur en te zwaard te gaan bestrijden. In mn eentje lukte dat niet, maar dankzij BON is er enige kentering zichtbaar. Vandaar dat ik op dit forum en elders blijf vechten voor mijn vak, mijn beroep en mijn eer en naar mijn vaste overtuiging, voor fatsoenlijk onderwijs. Vandaar mijn allergie tegen onduidelijke verheven doelen die ik als leraar voor anderen (Wie? Op grond van welke legitimatie?) zou moeten uitvoeren en die MIJN doelen in de weg staan.
Taal
2010
Onze gebrekkige communicatie is ook een talig probleem. Als ik aankaart dat het algemene doel van onderwijs is om leerlingen toe te rusten op autonoom functioneren in onze complexe samenleving, dan klinkt dat inderdaad wel een beetje als de ver-van-mijn-bed show. Maar dan helpt Hinke Douma ons uit de droom (hier beneden): zij heeft MBO-leerlingen die geen behoorlijke zin op papier kunnen krijgen. Dat betekent maar één ding, in termen van het zo verheven doel van autonomie: het is verpletterend duidelijk dat het onderwijs hier gefaald heeft om dit doel waar te maken, voor deze leerlingen.
Voordat deze leerlingen zich melden bij Hinke, hebben ze al heel veel leraren gehad, laten we zeggen zo’n 10.000 uur. Dat is een hoeveelheid tijd die ongeveer nodig is om expert te worden (schaken, wiskunde, whatever). En deze schatten zijn functioneel analfabeet. Wat gaat hier fout in het onderwijs van al die leraren?
Hinkes voorbeeld is illustratief
Ik denk dat wat er met dat onderwijs mis is gegaan voor een deel ligt aan het stellen van verheven doelen en het daarmee volledig aan de kant zetten van concrete doelen en werkwijzen. Ik noem een paar aspecten.
1. Het kind staat centraal, het kind moet zich ontwikkelen op basis van zijn eigen mogelijkheden, op zijn eigen manier en met zijn eigen snelheid. Dat garandeert een richtingsloze opzet van het leertraject en een volkomen loslaten van geaccepteerde normen. Makkelijk voor Mickey en Achmed, nog makkelijke voor de juf en de bestuurders van de school. Niemand wordt afgerekend en het klinkt allemaal lief en leuk.
2. Gelijke kansen voor kinderen uit achterstandssituaties.
Vaak wordt dit omgevormd tot gelijke uitkomsten en wordt er bij bv allochtone kinderen niet genoeg op fouten gelet. Gevolg is dat ze onvoldoende worden gecorrigeerd en bij de cito of al eerder buiten boord vallen. Ik heb in mijn tijd als docent op een pabo meegemaakt dat mijn leidinggevende daar een aantal Surinaamse deeltijd studenten met allemacht door de opleiding wilde slepen omdat er anders teveel allochtonen zouden afhaken.
Overigens ben ik daar lang geleden ook zelf schuldig aan geweest: ik heb bij vluchtelingen die onvoldoende NL spraken dingen goed gerekend die ik bij Nederlandse studenten fout rekende (ach ze kunnen er niets aan doen dat ze niet kunnen formuleren wat ik als antwoord verwacht, waarschijnlijk bedoelen ze et wel ongeveer goed of zo)
3. De doelstelling van de zelfsturende en zelfstandige leerling.
Deze waanzin is voor allochtone kinderen dodelijk geweest, maar is ook voor NL kinderen bijzonder slecht.
4. Het zelf uitzoeken van (bv) de beste rekenmanier.
5. Het gaat niet on de d-s en t-s, om de punten en de komma’s, als je elkaar maar begrijpt. Niet steeds Achmed stigmatiseren als hij “de meisje” zegt.
Opnieuw een verheven doelstelling. Natuurlijk gaat het om communicatie, maar hier werd (en wordt nog steeds) heel expliciet aangegeven dat daarvoor kennelijk geen basiskennis noodzakelijk is.
6. Verkeerde didactische inzichten, zowel bij rekenen als taal (lees bv Kees Vernooy hierover en natuurlijk Jan van de Craats bij rekenen). Ook hier: uitermate slecht voor de gemiddelde en boven gemiddelde leerders, maar absoluut rampzalig voor zwakkere leerlingen en leerlingen die thuis minder worden ondersteund. Misdadig dat dat allemaal zonder enige legitimering is ingevoerd (vaak over de hoofden van de ervaren leraren heen)
Zo kan ik nog wel even doorgaan, want natuurlijk speelt ook mee dat de leraren in rap tempo lager werden opgeleid, dat speciaal onderwijs is afgeschaft, dat in klassen 10 of meer nationaliteiten zitten, dat de schoollokalen smerig en muf zijn, dat Nederland een absurd positief zelfbeeld had: we moesten het hebben van creatieve beroepen en daarmee werd iedereen opgeleid voor manager consultant of creatieve media professional of game ontwerper en dat hiermee discipline en basisvaardigheden irrelevant werden etc.
Kortom: veel van mijn punten zijn min of meer direct gelinkt aan wat ik loze pretenties zonder solide basis wil noemen. Pretenties waar het gaat om maatschappelijke zaken, maar ook concreter, pretenties waar het gaat om creatief en opgeleukt onderwijs. De kinderen van Hinke zouden veel beter af geweest zijn met het ouderwetse onderwijs dat ik zelf 45 jaar geleden heb gehad. Voor een deel kan ik dat weten uit eigen ervaring, mijn lagere schooltijd heb ik doorgebracht tussen kinderen van arbeiders op wat je nu een achterstandsschool zou noemen. Maar daar leerden diezelfde kinderen, mezelf incluis, wel degelijk lezen, schrijven en rekenen en daarmee werd de weg geopend tot autonoom functioneren in deze complexe maatschappij.
Teveel water drinken is dodelijk
2010,
Natuurlijk, allemaal waar. Maar alle onderwijsellende telkens meeslepen bij discussie over duidelijke onderwerpen en problemen, dat helpt niet echt. Roepen dat er veel loze pretenties zonder solide basis zijn: fijn, vooral doen wanneer dat oplucht. Maar daarna wel even nuchter zaken doen, niet de oplossing van een halve eeuw geleden presenteren voor de problemen van vandaag.
Mijn uitgangspunt is dat vrijwel alle kennis al lang en breed beschikbaar is, kennis die nodig is om goed onderwijs te organiseren. De kunst is om die kennis goed te gebruiken. En dus allereerst om die kennis te vinden. Dat is mijn uitdaging. Daar horen miskleunen bij, daar heb ik geen probleem mee.
Nu begrijp ik je niet meer Ben
Je vraagt: “Wat gaat hier fout in het onderwijs van al die leraren?”. Let wel: het gaat dan niet om een specifieke lessenserie waarbij plotseling een te groot deel van de kinderen niet meer blijkt te kunnen differentieren, maar het gaat om honderdduizenden analfabete kinderen die op het mbo zaten/zitten. Het gaat dus om een ramp in de volle breedte en diepte van het onderwijs. Deze vraag kan niet worden beantwoord door een bescheiden aantal specifieke details te noemen. Deze vraag ligt aan de basis van het ontstaan van BON en dit totale forum bevat zo ongeveer het antwoord dat je zoekt.
Maar nu lijk je aan te geven dat ik diezelfde zaken maar beter niet moet herhalen. Het blijkt om kennis te gaan en die kennis goed te gebruiken. Waarom is mijn opsomming geen kennis? Waarom is mijn suggestie dat het 40 jaar geleden 10x beter was geen richting om die kennis goed te gebruiken?
Je zegt dat de kennis er al lang is. Vast wel, maar dat is de ellende met onderwijskundige “kennis”. De meest idiote kronkels worden als kennis gepresenteerd (lees de Stevensen er maar op na) en daarmee is het geen kwestie van kennis goed gebruiken, maar van ruimen van lulkoekkennis, van het elimineren van kwalijke krachten.
Maar kennelijk gebruik ik teveel woorden, kennelijk wil je niet horen wat je niet wil weten. Mark79 omschreef het met minder woorden: “het werd niet belangrijk gevonden”. Daar kan ik volledig achter staan.
Eerlijk gezegd zie ik niet in waarom je mijn antwoord ziet als “roepen ter opluchting” en vind ik je reactie dat de oplossing van gisteren niet past op de problemen van vandaag ook weinig inhoudelijk. Ik schrijf hier niet als therapie, ik probeer mensen werkelijk te overtuigen van mijn analyses en oplossingen. Het mag in jouw ogen geen kennis zijn, of het mag de oplossing van gisteren zijn, ik vind dat allemaal best, maar ik spalk het gebroken been en jij zoekt kennelijk de kennis en de organisatievorm om het mobiliteitsprobleem op te pakken. Naar aanleiding van je eerdere reactie meende ik werkelijk dat we dichter bij elkaar waren gekomen. Dat is kennelijk toch niet het geval. Jammer.
Een béétje begrip is er toch wel?
2010,
Het moge waar zijn, dat sommige leerlingen, na een breede studie en ten gevolge van veel aan- en terechtwijzingen van den betrokken leeraar, behoorlijke vorderingen maken, het valt niet te ontkennen, dat de pogingen van het gros der beginners schipbreuk lijden. ’t Zoo noodzakelijke begrijpen gaat teloor en ontaardt in het memoriseeren van bepaalde constructies en ‘loopjes’.
Het citaat komt uit ‘Kern der beschrijvende meetkunde’ van E. J. Rothuizen, bewerkt door G. E. Kiers. 1927. Dit is als twee druppels water de situatie zoals beschreven door Schoenfeld, in deze draad eerder genoemd.
Ik gaf aan dat de punten in jouw opsomming ‘allemaal waar’ zijn. Dat is niet figuurljk, maar letterlijk bedoeld. We begrijpen elkaar hier dus heel goed.
Ik heb niet gezegd dat de beschikbare kennis ‘onderwijskundige kennis’ is, maar die hoort er natuurlijk wel bij. Het is niet dat ik het niet wil weten, maar ik hoef het niet iedere keer opnieuw horen. Dat levert in discussies tempoverlies op, en afdwalingen. Als er bovendien een hopelijk helemaal niet bedoelde suggestie in zit dat ik van een en ander geen weet heb en erover moet worden voorgelicht, dan helpt dat de toon van de discussie niet zuiver te houden. Bedoel je over mijn hoofd een ander publiek aan te spreken, gebruik mijn hoofd dan niet als opstapje.
vv
vv
Het beeld van het gebroken been dat gespalkt wordt, en het mobiliteitsprobleem dat een oplossing vraagt, spreekt mij wel aan. Het is overdreven, natuurlijk. Maar ik probeer inderdaad van specifieke naar algemene problemen te komen, om zo toegang te krijgen tot een breder arsenaal van kennis waaruit we kunnen putten voor oplossingen. Jij spreekt graag over dat gebroken been, over hoe je zelf onderwijs geeft of in het onderwijs staat. Dat is prima. Maar merk op dat je daar zelden specifiek in bent: je geeft je niet bloot hoe je zelf precies in het onderwijs staat, welke problemen je tegen komt (zoals Hinke Douma wel doet: het schrijfprobleem van haar leerlingen). Ik geef een aantal artikelen ter bespreking, die concrete wiskundig-didactische problemen behelzen, maar jij antwoordt erop in algemeenheden. Dat is prima, dat is jouw zaak, maar ik zie dat je hier goede kansen mist om over het onderwijs in een dialoog te komen die spannend is, en verrassingen oplevert. Het gaat om het slaan van die brug, maar daarmee hoeven we onze plek aan verschillende kanten van de oever niet op te geven, toch? Voor die dialoog hoeven we juist niet dichter bij elkaar te komen, als we maar niet langs elkaar heen praten.
ik voel helemaal mee
De reacties van 2010 zijn de verzuchtingen van een praktijkdocent waarin ik mij zeer regelmatig helemaal herken, al ben ik allesbehalve een wiskundige.
De heer Wilbrink heeft ongetwijfeld heel veel verstand van reeksen onderzoeken die hebben plaatsgevonden.
HET probleem is echter dat iemand die dagelijke een groep pupillen voor zich heeft, meestal erg weinig kan met al die onderzoeken. Als een onderzoek uitwijst dat …% iets … doet, schiet ik daar in mijn klas weinig mee op. IK heb directe problemen aan mijn hoofd: hele echte, die niet worden beantwoord met onderzoek zus of zo.
Daarbij gaan die onderzoeken er impliciet van uit dat er ergens een GROTE waarheid over onderwijs kan worden gevonden.
Waar we zien dat ouders er zeer verschillende opvattingen over onderwijs op kunnen nahouden.
Reformatorische ouders willen iets anders dan ‘heidense’ ouders. Het is zeer wel mogelijk dat reformatorische ouders helemaal niet voldoen aan ‘zoveel procent blijkens onderzoek’.
Maar dat zal hen een worst wezen, want ze beseffen heel goed dat ze een minderheid zijn.
Precies zoiets geldt voor de individuele leerkracht: die wil een gedegen leerlijn (DAAR mogen ECHTE didactici gerust diep over nadenken), of niet.
Maar hij wil niet gedwongen worden iets als ‘zelfstandig werken’ in te voeren als hij ziet dat zijn onderwijskwaliteit hier duidelijk onder lijdt.
De kloof tussen hen die aan de zijlijn ‘bestuderen’ (was het maar met open oog: helaas is er vaak een ideologie in het spel) en hen die dagelijks moeten timmeren en loodgieten, is gewoon erg groot.
De kijkers kijken vooral, maar de doeners moeten het doen.
Nog steeds betreur ik het verdwijnen van Bernard Wijntuin hier: iemand die helemaal vanuit de praktijk kon spreken, met nuchter verstand.
Terwijl ik van de theoreticus hier eigenlijk nog steeds geen nuttige tips heb gekregen. Wel veel vragen. Eindeloos veel vragen.
aanvulling meevoelen
(inloggen is soms een hele klus)
Zouden er ‘begeleiders’ zijn die spraken als 2010, zou ik open staan voor communicatie.
Dat ‘begeleiders’ zeer vaak met andere verhalen komen aanzetten, maakt dat ik besef dat het vooral hun verhalen zijn die mij zo storen.
BON-begeleiders zouden mij aanmerkelijk minder hinderen.
Hieruit concludeer ik dat het ‘begeleiden’ klaarblijkelijk anders wenste. Het stond in het kader van een filosofie of levensovertuiging, daar ben ik van overtuigd.
Een overtuiging die niet de mijne was. Wat de praktijk van de speeltuinschool heeft bevestigd.
Kloof
Moby,
Zeker, er is een kloof tussen de dagelijkse praktijk van het lesgeven in de klas, en wat er in je vakblad, in Didaktief, of op dit forum is te lezen over onderwijsonderzoek. Die kloof is groter dan comfortabel is, maar hij zal er per definitie altijd zijn, laten we onszelf niet voor de gek houden. Veel onderzoek raakt ook niet aan jouw dagelijkse timmeren en loodgieten met een klas leerlingen, en heeft die pretentie ook helemaal niet. Ander onderzoek raakt wel direct dat klassikale onderwijs, maar dat wil nog niet zeggen dat je morgen je onderwijs zou moeten veranderen. Alsjeblieft niet, zeg. Maar als je bij herhaling tegen een specifiek didactisch probleem oploopt, bijvoorbeeld, wat let je om eens navraag te doen wat daar bij je collega’s of in de literatuur over bekend is?
Het onderwijs is zeker ook een speelbal van heel diverse belangen en opvattingen, zoals je aangeeft. onderzoekers zijn maar een onderdeeltje in die werveling van belangen en meningen, hun invloed wordt naar mijn smaak in deze forumpagina’s behoorlijk overschat. De leraren zijn nog steeds de bepalende factor voor kwaliteit van onderwijs, prijs je gelukkig.
Misschien
Hoewel ik niemands deskundigheid, laat staan deskundigheid in het algemeen wil ondergraven twijfel ik zo langzamerhand of het echt gaat om de door Ben genoemde beschikbare kennis over het onderwijsproces.
Steeds meer denk ik dat goed onderwijs bestaat uit:
– leraren met een goede vakbeheersing, trots en enthousiast over dit vakgebied
– die geven om hun leerlingen en hun leerproces
– die toch kan afzien van de neiging om ‘vriendjes’ met leerlingen te willen zijn
– gemotiveerd om goed onderwijs te bieden
– een koffertje met werkvormen ter beschikking heeft
– bereid om bij te stellen wat beter kan
– aanleg om het orde houden (te leren)
Die persoon hoeft van mij helemaal niet alle dikke boeken en onderzoeken doorploeteren om de beschikbare kennis over goed onderwijs binnen te halen.
Klopt
Klopt, Hinke.
Je vak een bijhouden, wat er elders in het onderwijs gebeurt, in de wereld, en welke ideeën politici over onderwijs hebben is voldoende. Bij specifieke problemen in staat zijn uit de beschikbare literatuur nuttige informatie op te diepen. Desgevraagd aan kunnen geven waar je je eigen wijsheid vandaan hebt gehaald.
Van onderzoekers mag je verwachten dat ze zo beleefd zijn om aan te geven waar zij hun stellige en minder stellige uitspraken over onderwijs op baseren. Als ze dan met dikke boeken op de proppen komen, hoef je die natuurlijk niet te lezen. Als je gedegen weerwerk wilt leveren, omdat je die onderzoekers niet op hun mooie ogen en hun referenties wilt geloven, kan dat vaak zonder die dikke boeken te raadplegen: zoek een contra-expertise. Dat is altijd een goed idee, zoals Maarten ’t Hart vandaag ook schrijft: weg met die kletsika over waarheidsvinding in het recht, het gaat om leugenvinding. Bij de stelling ‘Alle zwanen zijn wit’ kun je eindeloos veel voorbeelden van witte zwanen verzamelen (aanwijzingen dat Lucia de B. een massamoordenares is; de verdachte van de Schiedammer Parkmoord; dat de kleilagen in onze instituties de oorzaak van veel ellende zijn). Wordt de stelling daardoor sterker? Kijk uit naar zwanen die niet wit zijn, daar gaat het om (die snippers DNA die ontlastend zouden kunnen zijn, en dat pas achteraf inderdaad bleken te zijn). De boodschapper die met een zwarte zwaan aan komt zetten wordt doodgeschoten, natuurlijk. We hebben in onze cultuur een probleem met tegensprekers. Ook op dit forum is dat wel eens te merken :-).
was het maar een kwestie van een tegenvoorbeeld vinden Ben
Een aardig verhaal van ’t Hart en beslist waardevol voor de juridische wereld.
Bij het “bewijzen” van strafrechterlijke feiten gebruikt men in het Engels ook het begrip evidence. Waarheidsvinding is daar het vinden van zoveel evidence dat de kans dat al dat evidence toch een foutief beeld geeft zo’n beetje nul is. In alle redelijkheid leken allerlei “toevalligheden” er voor de juristen, de rechters er op te wijzen dat Lucia de B schuldig was.
Dat laat twee principiële problemen: hoeveel evidence er ook is, toch kan die hoogst onwaarschijnlijke samenloop van omstandigheden toch hebben plaatsgevonden, maar zeker in dit geval was er daarnaast ook een probleem met de juistheid van de “evidence” de bewijsstukken en de rekenarij die daar door deskundigen aan werd gekoppeld.
Van proof is hier geen sprake. Dat begrip bestaat alleen in de wiskunde.
Bij onderwijskunde en didactiek zou ik wensen dat de situatie ook maar in de schaduw zou kunnen staan van de huidige juridische praktijk. Want ondanks de Lucia de B’s en de Puttense moordzaken, lijkt het overgrote deel van de beslissingen juist. Bij de onderwijskundige theses gaat het niet om één specifieke leerling in één specifieke lessituatie, maar wordt gepretendeerd dat voor het merendeel der leerlingen in het merendeel der lessituaties (bijvoorbeeld) het realistisch rekenen beter is dan traditioneel rekenen of wordt gezegd dat aanleren van grammatica nutteloos is (ik heb het hoogleraren letterlijk horen beweren).
Als ik dan aankom met zwarte zwanen, dan heeft dat geen enkel effect, de trein gaat door, het heeft geen enkele zin. In de onderwijskunde is er geen proof, maar ook nauwelijks evidence en tegenvoorbeelden, de zwarte zwanen, een begrip dat alleen zinvol is in een “proof” situatie, heeft daar dan ook geen enkel effect.
Was het maar zo eenvoudig dat een paar welgekozen zwarte zwanen de onzin als een naakte Keizer zou openbaren.
Zwarte zwanen
2010
Ga onderwijsonderzoek doen. Zo te horen kun je er niet worden gemist. 😉
Zonder gekheid. Je schrijft hier in een paar regels alles af dat onderwijsonderzoek en -ontwikkeling heet. Al dat onderzoek: witte zwanen. Nog nooit iets tegengekomen dat deugt (zwarte zwaan).
Laten we niet verzeild raken in een vruchteloze discussie of Popper nu wel of niet gelijk heeft (paradigma proberen te ontkrachten), en Kuhn misschien iets meer (paradigma’s wisselen, om wat voor reden dan ook).
Misschien wel handig: exacte en sociale wetenschappen onderscheiden. In de eerste categorie is het vaak mogelijk met schier oneindige nauwkeurigheid metingen van van alles en nog wat te verrichten (het is bijna wiskunde …). In de tweede categorie zijn niet alleen de metingen waanzinnig onnauwkeurig, maar praten de subjecten nog terug ook (self-fulfilling prophecies), en zijn de onderliggende modellen bovendien sterk stochastisch van karakter (het is mathematische statistiek, ook wiskunde …). Vanuit het beeld van de exacte wetenschappen de sociale wetenschappen belachelijk maken is een fluitje van een cent. Dat is trouwens ook de financiering van die sociale wetenschappen, vergeleken met de exacte: voor de sociale wetenschappen blijft een fluitje van een cent over. Werkelijk om te huilen wat bij een miljardeninvestering als het onderwijs is (ca 35 nu, publiek onderwijs?) er opzij wordt gezet voor R & D.
vv
vv
Wat her en der over het onderwijs wordt beweerd, door hoogleraren of wie dan ook, zijn meest empirische uitspraken (‘het leren van grammatica is tijdverspilling’). Geloof die uitspraken nooit, zeg ook nooit dat ze onzinnig zijn, maar vraag naar de empirische onderbouwing. Daar kun je vervolgens weer je twijfels bij hebben, dan haal de zwanen maar uit de vijver. Verschillende geloven op een kussen, daar slaapt de duivel tussen. Zet je reputatie op het spel, en doe een voorspelling over de uitkomsten van nog uit te voeren empirisch onderzoek (Hofstee: weddenschapsmodel).
grammatica
De betreffende uitspraak was op een NT2 conferentie. Ik ben de naam an de hoogleraar vergeten, maar de man had meta onderzoek (is dat de juiste term?) gedaan. Hij had data van rijpe en groene onderzoeken bij elkaar geveegd en op grond daarvan de conclusie getrokken dat tijd besteed aan grammaticaonderwijs zinloos was, want de transfer van kennis van grammatica naar gebruik in werkelijke situaties was nul. Ik vroeg hem naar de samenstelling van de onderzochte leerlingen, had hij/was er in de afzonderlijke onderzoeken of in zijn overal onderzoek onderscheid gemaakt naar opleidingsniveau van de leerlingen? Ik kon me namelijk indenken dat het voor leerlingen van uiterst laag niveau (en in NT2 land komen die veelvuldig voor), nauwelijks mogelijk was om de abstractie grammatica in welke vorm dan ook aan te brengen. Nou nee, dat onderscheid had hij niet aangebracht, dat was gegeven de data onmogelijk. Dus, zo zei ik, was het heel goed moeilijk dat deze conclusie gebaseerd was op onderzoek waarbij zeer laag opgeleiden oververtegenwoordigd waren en dan is de conclusie niet meer dat grammatica niet helpt, maar dat grammatica niet werkt voor hen die die abstractie niet aankunnen. Hiermee is een in mijn ogen ongelooflijke eerste bewering: er is geen transfer van grammaticakennis naar werkelijk gebruik daarvan in de praktijk, eenvoudigweg onderuit gehaald.
Nu kan dat natuurlijk een incident zijn, maar het lullige is dat die bewering: grammaticakennis heeft geen transfer naar gebruik ervan, overal en nergens gehoord wordt: een deel van mijn taalcollega’s gelooft daar ook heilig in. Niet doen grammatica, wetenschappelijk onderzoek heeft dat aangetoond.
Het gaat mij er niet om om vanuit exacte wetenschappen de sociale belachelijk te maken. Daar schiet ik niks mee op. Ik ga echter alleen mee in die resultaten waarvan ik voldoende zicht heb dat ze juist zijn. Helaas is dat zelden het geval. Toch leggen de sociale wetenschappen steeds opnieuw via verschillende kanalen hun resultaten in mijn klas neer en word ik geacht daar iets mee te doen.
Voor alle duidelijkheid: ik pretendeer niet die sociale wetenschappen zelf beter te kunnen beoefenen, het is geen competentie kwestie, we meten elkaars geslacht niet. Ik denk dat het onderwerp van onderzoek bij sociale en menswetenschappen duizenden malen moeilijker is dan bij wiskunde en alleen al dat feit impliceert dat de theoretische resultaten van die wetenschap niet anders dan ongelooflijk bescheiden kunnen zijn en dat daarmee de praktische implementatie daar weer van uiterst bescheiden zou moeten zijn.
In de praktijk is het andersom: veel maatschappelijk beleid wordt bepaald op basis van sociologisch onderzoek en dat onderzoek heeft dus enorme invloed op de maatschappij.
Ik ben het volledig eens met
Ik ben het volledig eens met wat je hierboven zegt.
Grammatica
2010,
Oké, nu nog de naam van de hoogleraar (niet ‘de man’), en de publicatie van dat onderzoek. Meta-analyse heet dat. Daar zal best eens mee worden gerotzooid, maar hoe je onderzoeken op één hoop mag vegen, is wel redelijk omschreven (de oorspronkelijke publicaties over de techniek van meta-analyse zijn van Glass, resp. Hunter & Schmidt (of omgekeerd)). En die techniek is vervolgens ontzettend vaak toegepast.
Je toelichting, moet ik zeggen, is zeker ter zake. Het is hartstikke mogelijk dat de onderzoeker in kwestie de blunders heeft gemaakt waarvan je hem/haar beticht. Maar ik wil het zelf na kunnen trekken.
Over die kennis van grammatica: ik weet niet wat dat is, ik weet niet wat jij er onder verstaat, ik weet niet wat de door jou aangevallen onderzoeker eronder verstaat. Mijn eerste commentaar in deze boeiende draad betreft (toevallig? Ik ben gek op toevalligheden) grammatica in het onderwijs. En dan die transfer: dat is een knap lastig begrip. En dat gaat maar door: Nederlands als tweede taal leren, hoe doe je dat? En je hebt er geen homogene groep voor, maar leerlingen die uit alle mogelijke culturen kunnen komen, en dus talen van geheel verschillende aard spreken. Welke rol speelt grammatica in het NT2 onderwijs?
Ik kan zo nog wel even doorgaan. Ik heb dus echt de publicatie van dat onderzoek nodig om iets zinnigs te kunnen zeggen over mogelijke tekortkomingen ervan.
Dit is echt een probleem hoor. Daar slaat mijn eerdere opmerking ook op: als je denkt dat je beter weet wat de beperkingen van onderwijsonderzoek zijn dan de onderwijsonderzoekers zelf, dan poneer je een ongelooflijk sterke stelling. Die wil ik onderbouwd zien. Ik wil je best helpen bij die onderbouwing, dat is het punt niet. Ik doe vast een handreiking: ik vermoed dat het echte onderzoektalent in onze samenleving vooral aangetrokken wordt door exacte wetenschappen, en dat het voor de sociale wetenschappen maar behelpen is.
exactly!
Toen ik mij in de basisvorming begon te verdiepen had ik al heel snel het gevoel dat wat voor een IQ van 100-min (mogelijk) geschikt was werd opgelegd aan alle leerlingen. Ik heb me nooit verdiept in het leren van talen door 100- leerlingen maar kon me voorstellen dat ze de taal beter zouden kunnen leren door het instampen van kant en klare zinnetjes. In het kader van eenzelfde programma voor alle 12-14 jarigen (verkapte middenschool) kon ik dus de afschaffing van grammatica-onderwijs begrijpen maar absoluut niet accepteren. Het verwarrende echter was dat ook het uit het hoofd leren was afgeschaft en daardoor begreep ik al helemaal niet meer waarom het taalonderwijs bij de invoering van de basisvorming voor enige leerling een verbetering zou zijn. Voor mijzelf (IQ ,denk ik, groter dan 100) had ik altijd het gevoel dat de grammatica het mij gemakkelijker gemaakt heeft om een taal te leren en te gebruiken. Ik moet er niet aan denken dat ik Latijn en Grieks zou hebben moeten leren vertalen zonder een gedegen onderwijs in grammatica. Het gevolg was natuurlijk wel dat het leren en toepassen van grammatica bij de moderne vreemde talen voor mij een makkie werd. Ik ben blij dat 1-1-2010 n.a.v. het NT1-onderwijs dezelfde twijfels ter tafel brengt en laat merken dat hij in elk geval wat betreft de intelligente leerlingen wel degelijk in het nut van grammatica gelooft. Onder de asylzoekers zitten ook intelligente mensen met vaak een goede opleiding die we niet als stommeriken moeten behandelen maar integratiehulp, voornamelijk onderwijs in Nederlands, moeten geven op hun eigen niveau.
Seger Weehuizen
Nu nog de naam van de hoogleraar
2010,
Oké, nu nog de naam van de hoogleraar (niet ‘de man’), en de publicatie van dat onderzoek.
In dubio pro reo
2010,
Over strafrechtelijk bewijsrecht is bijvoorbeeld het gelijknamige boek van J. F. Nijboer beschikbaar. Hij typeert het strafrechtelijk onderzoek en bewijs, en begint (editie 2000, p. 24) met het voorbeeld van logica en wiskunde: die kunnen komen tot onomstotelijk geldige conclusies. Maar alleen binnen het stelsel zelf, gegeven de aannamen. Alle vissen vliegen, Socrates is een vis, ergo Socrates vliegt. (nee, dat laatste is niet een voorbeeld van Nijboer). Dit kunstje kan in het strafrecht niet, daar gaat het om de empirische werkelijkheid, om de juistheid van de aannamen zelf, zeg maar, en empirisch onderzoek daarnaar kan nooit definitief zijn. Dus onomstotelijk geldige uitspraken vallen hier niet te doen, zoals in de empirische wetenschappen gebruikelijk. Daar heeft de wetgever het volgende op gevonden: de rechter moet de knoop doorhakken en definitief beslissen. Dat kan nooit goed gaan, maar ook daar is iets op gevonden: in dubio pro reo, bij twijfel beslist de rechter ten gunste van de verdachte. En dat gaat vaak goed, maar zoals evident het geval in de zaak van Lucia de Berk, waar helemaal geen positief bewijs beschikbaar was, dus niet.
Het leek me nuttig om helder te maken dat het recht vergelijken met onderwijsonderzoek iets ingewikkelder ligt dan je aangeeft. Zoals ook het aandragen van zwarte zwanen iets genuanceerder ligt (hobby van wetenschapsfilosofen om elkaars haren hierover te kloven). Leuke discussie.
20 jaar ‘begeleid’
In ruim 20 jaar heb ik eigenlijk nooit iets nuttigs ondervonden van die ‘begeleiders’.
Als ze gingen testen, kwam eruit wat ik al wist.
Als ze ‘oplossingen’ hadden, was ik hen al voor geweest.
Als ze linker en rechterhersenhelften gingen ‘ontwikkelen’, zag ik nul resultaat, terwijl, als ik betreffende pupil had gedreigd met ’tig’ keer overschrijven van zijn fouten, dit een direct resultaat gaf, waarna uiteraard de ‘onderzoeker’ aan de haal ging met deze ‘positieve ontwikkeling’.
Ooit schreef ik een negatief evaluatierapport over die ‘begeleider’.
Resultaat? Er werd een andere contactpersoon aangesteld: iemand die uiteraard welwillender was.
Echt , ik heb helemaal niets aan die begeleiders gehad.
Maar schreef je dit op, werd er gewoon een vervanger gezocht. Zo ging dat en zo gaat dat.
Oei
Ben, voor mij ben je nu een beetje te cryptisch.
Ai
Hinke,
Het was maar een geintje
Met een ernstige ondertoon, dat wel: het is een goede zaak om te weten waarom je iets weet, om je bronnen te kennen. Om een idee te hebben over de grenzen van wat je weet, zodat je je bijtijds (beter) kunt informeren. Dat hoort bij professionaliteit.
Onderzoekers hebben een extra inspanningsverplichting: dat onderzoek moet berusten op een goed theoretisch kader, het moet aansluiten bij wat tot nu toe is gevonden. De onderzoeksvraag komt voort uit kennis van de literatuur. Dat hoort bij de professionaliteit van de onderzoeker.
Kom je onderzoekers tegen die een witte-zwanen-verhaal schrijven bij een hoop gegevens die ze op hun stoep hadden gevonden, dan is het tijd om achterdochtig te worden. Heel, heel veel ‘onderzoek’ naar de voorspelbaarheid van succes is de studie is zulk vondelingen-onderzoek. Dat zijn meest ook gelegenheidsonderzoekjes, dus geen mainstream onderwijsonderzoek. 2010 haalt het onderzoek naar realistisch rekenen aan, dat is tot op zekere hoogte gelegenheidsonderzoek geweest, in de tijd van Hans Freudenthal, zonder aansluiting bij mainstream onderwijsonderzoek. Om commentaar voor te zijn: ‘mainstream’ is niet per definitie ‘goed’, natuurlijk. Maar onderzoekers die niet van die mainstream op de hoogte zijn, zullen er meestal maar weinig van bakken.
HansP Interessante draad en
HansP Interessante draad en kennelijk niet alleen voor mij. Maar na vele commentaren heeft Hinke Douma volgens haarzelf en mij toch nog geen duidelijk antwoord. Misschien is de volgende definitie meer verhelderend.
Didaktiek is de wetenschap van het leren en het onderwijzen. Didactiek houdt zich bezig met de communicatie tussen leraar en leerling over leerinhouden Die communicatie wordt ook wel de “pedagogische discussie” genoemd. (Imelman en Tolsma). Uitgangspunt is dat de leerling datgene leert wat de leerkracht onderwijst. Dit betekent dat de leerstof van even centraal belang is als de leraar en de leerling. De leerkracht is als het ware de bemiddelaar tussen de leerling aan de ene kant en de leerstof aan de andere kant.
De algemene didactiek bestudeert de wisselwerking tussen leraar , leerstof en leerling op een algemeen niveau. Leraar en leerling vervullen gezamenlijk drie functies: presenteren en verduidelijken van leerinhouden, opbouwend en stimulerend affectief klimaat en het reguleren van leerprocessen.
(vrij naar L. Vankan, Handboek Vakdidaktiek Aardrijkskunde Meulenhoff Educatief)
Te algemeen
Toch is juist dat mij te algemeen HansP. Natuurlijk weet ik best wat de didactiek pretendeert of wil. Als je echter om een concrete inhoud vraagt, dan blijkt het om het zoekproces te gaan. Geen enkel bezwaar, maar het woord didactiek suggereert een concrete inhoud. Je kunt dit en dit het beste zo en zo aanleren. En -eerlijk gezegd- denk ik dat dat niet bestaat.
Neem fff mijn meest recente onderwijsprobleem. Mijn leerlingen hebben grotendeels geen enkel benul van wat een zin nog is. Met de notie ‘beginnen met een hoofdletter en eindigen met een punt’ kunnen ze niets. Het is hen volslagen onduidelijk waarom je op een bepaald moment een Hoofdletter of een punt zou kunnen gebruiken, om over de andere leestekens nog maar niet eens te spreken. Zo worden hun tekstjes (ik vraag werkelijk niet veel) ongelooflijk onleesbaar.
Waar vind ik de didactiek over het aanleren van het begrip ‘zin’? Nergens hoor! Met een beetje mazzel vind ik hier en daar een stukkie theorie, daar weer een paar oefeningetjes en zo raap ik het bij elkaar. We doen het ermee, maar het woord ‘didactiek’ of ‘vakdidactiek’ suggereert een veel praktischer kennis.
Dat wil niet zeggen dat het onzin is om te zoeken naar jouw beste werkwijze als docent, of naar geschikt materiaal en bruikbare werkvormen voor je leerlingen, maar ik vind didactiek dan wel een erg groot woord.
How come?
Hinke,
Is dit probleem, functioneel analfabetisme mag je het waarschijnlijk noemen, ontstaan door het ontbreken van passende didactische methoden (in het voorafgaande onderwijs)? Of zijn die methoden er wel, maar zijn ze onvoldoende bekend? Uit jouw vraag over didactiek begrijp ik dat je dergelijke methoden niet kent. Anders zou er nog een derde mogelijkheid zijn: er zijn adequate methoden, maar de tijd is te kort om ze met succes in te zetten, of de noodzakelijke ondersteuning bij de andere onderwijsvakken ontbreekt.
Dit is meer een vraag hoe het zo is gekomen. Wat je nog kunt doen met MBO-leerlingen met zo’n ernstig tekort in schriftelijke taalbeheersing, wordt dan een andere vraag: is er een noodprogramma denkbaar om deze tekorten te repareren? Daar moeten in de literatuur voorbeelden van zijn (remedial teaching?). Waarschijnlijk zijn daar dan extra middelen en tijd en ondersteuning voor nodig, bovenop de schaarse middelen die je in het normale programma hebt? Iemand van smetvrees of pleinvrees afhelpen: dat kan, maar dat vergt een bijzondere aanpak. Is het met dit schrijfprobleem ook zoiets? Zijn deze leerlingen bang gemaakt om te schrijven?
Moedertaaldidactiek is natuurlijk een al wat langer bestaande discipline. Wie kent niet het dikke gelijknamige boek van de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1980)? Ik vind daarin geen aandacht voor functioneel analfabetisme (de term analfabetisme komt in de index niet voor). Een onderwerp dat raakvlakken heeft: hoofdstuk 11 Normaal functioneel moedertaalonderwijs in de praktijk. Maar ja, dat is nog ’touchy feely’. Zijn er sinds 1980 vorderingen gemaakt? Weet Helge Bonset raad? Michel Couzijn?
Niet belangrijk
Het antwoord is heel eenvoudig Ben: het werd niet belangrijk gevonden. Voor ‘het’ mag je lezen: goed taalgebruik, maar bijvoorbeeld ook kunnen rekenen, de hoofdsteden van Europa op kunnen noemen en zo nog veel meer.
Dat komt van vakinhoudvrije didactiek en onderwijskunde: de vakinhoud wordt opgeofferd aan zogenaamde ‘hoger cognitieve vaardigheden’ of een andere modeterm.
Wie heeft de regie?
Mark,
Het achterstellen van vakinhoud bij de ‘overige’ competenties: zeker, dat is een factor. Ik heb al eens gewezen op Shulman (1984) die dat goed uit de doeken doet. 6865#comment-56171
Maar vakkennis niet belangrijk genoeg vinden is niet de enige reden, en waarschijnlijk niet de belangrijkste reden van het ontstaan van ernstige tekorten zoals functioneel analfabetisme (is er ook zo’n vrolijke naam voor functioneel niet met getallen om kunnen gaan?). Blijf vooral verder zoeken naar achterliggende oorzaken. Ik vermoed dat grote achterstanden kunnen ontstaan wanneer niemand de regie in handen neemt voor het welslagen van de individuele leerling in haar onderwijsloopban. Maar dit is een wild guess. Het is mogelijk zo’n fenomeen als de verdrinkingsdood onder de ogen van een schare toeschouwers die ieder individueel hadden kunnen ingrijpen, maar dat niet deden. Is het een tekort aan leiderschap in de school, iemand die concreet een toeschouwer aanwijst: ‘jij gaat nu het water in om de drenkeling eruit te halen’? Nee, dit is natuurlijk ook niet het hele verhaal, maar is het een begin?
‘bang gemaakt’
Dat was ook zo’n leuze van die vernieuwers: als je te veel corrigeerde, zouden de leerlingen angst krijgen zich uit te drukken. Dat heeft dus ook geleid tot het afschaffen van een degelijk taalonderwijs volgens een goed doordachte leerlijn.
historische schande
Het blijft m.i. een historische schande, dat, sinds hele horden zich met het onderwijs zijn gaan bemoeien (steeds roepend ‘Kwaliteit! Kwaliteit!) het onderwijsniveau zo gekelderd is dat leerlingen niet eens meer weten wat een zin is!
Is het een wonder dat de praktijkleraar intussen een broertje dood heeft aan al die goeroes aan de zijlijn!? Die geen enkele verantwoording hoeven te dragen, maar zich als ‘onmisbaar’ hebben genesteld in de onderwijswereld en riant mee-eten uit al die onderwijsbelastingpotten?
Voordat de horden zich gingen bemoeien met het dagelijkse werk van de leraar, bleken die leraren uitstekend in staat een goed niveau te verzorgen.
De blabla van al die stuurlui aan de wal, is inderdaad vooral BLABLA gebleken. Ze hebben het onderwijs niet vooruit geholpen, hoewel ze enorm veel praatjes en pretenties hadden.
NOG zie ik hoe de eerste ‘begeleider’ de school binnen stapte, met de bezwerende formule dat zijn bemoeizucht allesbehalve verplicht was. Intussen weten we beter.
Slotervaart
Aysel Erbudak van het Slotervaartziekenhuis schrijft in Medisch contact naar aanleiding van alle vreselijke bezuinigingen op de gezondheidszorg:
‘Mag ik eens een andere sector binnen de gezondheidszorg voorstellen waar met gemak honderden miljoenen bespaard kunnen worden? De richtlijnenindustrie.
Met de richtlijnenindustrie bedoel ik het hele stelsel van instanties, commissies, indicatorenbedenkers, keurmerktoekenners, protocollenschrijvers en richtlijnopleggers die de gezondheidszorg in zijn greep heeft. Naast al deze clubjes die richtlijnen bedenken zijn er minstens zoveel clubjes die de ziekenhuizen ; monitoren om te kijken of deze zich wel aan de bedachte richtlijnen houden. Zo houden al deze partijen elkaar mooi in leven met een riant salaris dat ten laste komt van de gezondheidszorg. Geld dat niet kan worden gebruikt voor de patiëntenzorg.’ ……….
didactiek
Inderdaad, een interessante draad.
In Vercors’ definitie van didactiek kan ik me helemaal vinden. Het tekent de verwarring waarin het onderwijsveld verkeert dat men het niet eens kan worden over zo’n simpel begrip.
Ben W schrijft ergens: “Van onderzoekers mag je verwachten dat ze zo beleefd zijn om aan te geven waar zij hun stellige en minder stellige uitspraken over onderwijs op baseren.” Tuurlijk.
Dit geldt ook voor hun beleden voorkeur voor de hogere cognitieve vaardigheden.
Als je het onderzoek hiernaar een beetje kent dan wordt duidelijk dat die hcv’n pas bereikbaar zijn nadat er een basis voor is gelegd die bestaat uit elementaire, schoolse basiskennis. De ellende wordt veroorzaakt door zowel de vernieuwers als de onderzoekers wanneer ze dit “vergeten”. Zulke personen spelen mooi weer op kosten van de leraar en de leerlingen en moeten worden bestreden.
Helaas lukt het zelfs op dit forum niet goed onderzoek en goede praktijk in elkaars armen te drijven. Ik blijf van mening dat dit mogelijk is onder het motto: er is geen betere praktijk dan een goede theorie.
Zolang dat moment nog niet is aangebroken ben ik op de hand van de praktijk, dat wil zeggen dat ik het ongeveer eens ben met de opvattingen van 2010 en Mark79 c.s. in deze draad met uitzondering van hun veel te algemene wegwerpgebaren richting het onderzoek.
Willem Smit
algemene wegwerpgebaren
Ik begrijp je punt Willem. Het probleem is alleen dat ik niet zo heel veel keuze heb. Ik ben niet thuis in alle onderzoeken en heb geen toegang tot wetenschappelijk werk. Dat zou een dagtaak zijn, waarbij ik me eerst een paar jaar moet inwerken. Zelfs onderzoekers die ik wel eens spreek zijn niet altijd in staat om dat wel te doen en die hebben tijd, opleiding en faciliteiten.
Ik val in herhalingen, maar ik weet niet anders dan ingeval van discrepantie tussen mijn boerenverstand en ervaring enerzijds en onderzoek anderzijds, het onderzoek te moeten afwijzen. Oké, soms is het mogelijk uitleg te zoeken of te vragen en mogelijk standpunten bij te stellen, maar zelfs dat zal ik alleen doen als de verkondigde wijsheid voldoende dicht bij mijn praktijk aansluit om uitvoerbaar te zijn.
Ik vind dat uitermate jammer, niet alleen voor de discussie of zelfs voor de praktijk, maar bovenal omdat ik bijna manisch geïnteresseerd ben in hoe mensen leren, hoe werkt het in die hersenen, waarom levert herhaling begrip op, hoe werkt het inslijpen van handelingen, van gedrag en van kennis. Waarom moeten mijn handen wekenlang oefenen voordat ik mijn gitaarrepertoire heb uitgebreid met een nieuw liedje en doet mijn zwager mij direct na als ik het een keer voorspeel. Waarom verzin ik in een goeie bui in een uurtje 20 grappen en werkt dat het beste als ik samen ben met mn broer. Waarom spreek en schrijf ik gemakkelijk in het Engels en is mijn Frans belabberd, al kreeg ik daar al op de lagere school les in?
Dus: de interesse is er wel, meer dan dat zelfs. De onderwijswetenschap (van welk domein dan ook) heeft mij helaas in het verleden nauwelijks antwoorden gegeven ook de zaken waar ik zelf zeer in geloofde, de toepassingen van ICT in het onderwijs, bleken op bijna elk niveau uit te monden in teleurstellingen. Ik heb dus weinig anders dan mijn generieke wegwerpgebaren, maar wacht vol smart en klaar om er bovenop te springen op een paar werkelijke openbaringen van de kant van de wetenschap, ik wacht op een werkelijk theoretisch inzicht of een werkelijk praktisch resultaat
Je wijst dus ongeveer alle onderzoek af
2010,
Je wijst dus ongeveer alle onderzoek af. Newton, Darwin, de hele reutemeteut. Het moet allemaal ver boven je boerenverstand gaan. Is dat dan een vrijbrief om sprookjes over dat onbegrepen onderzoek de wereld in te sturen? Niemand dwing de boer om uitspraken over de zin of onzin van Newton’s Principia te doen, dus voel je niet verplicht.
Je wacht op een werkelijk theoretisch inzicht of een werkelijk praktisch resultaat? Je bent toch wiskundige? Je gebruikt toch internet? Je gaat toch naar de huisarts met een verdacht bobbeltje?
Kom op zeg!
Re: je wijst dus ongeveer alle onderzoek af
2010 wijst natuurwetenschappelijk onderzoek helemaal niet af.
Kijk bijvoorbeeld eens hier Ben. Daar staat een artikel uit de proceedings van een internationale onderwijsconferentie voortkomend uit de opening keynote lecture. Dit gaat dus door voor internationaal toponderzoek in de didactiek van de wiskunde.
de huisarts heeft mij steeds geholpen
Kom nou Ben, je weet dat ik dat niet zeg. Maar ik wil het nog wel een keertje herhalen hoor: juist sociologisch/onderwijskundig/didactisch/pedagogisch onderzoek valt voor mij op in stellingnames die ik verrassend, vaak zelfs onwaarschijnlijk vind en in resultaten en praktische toepassingen die beneden de maat zijn,
Dat de computer waarop ik nu deze tekst tik bestaat en zijn werk doet is het bewijs dat de exacte wetenschappen en techniek in ieder geval werkbare theorieën hebben opgeleverd. Mijn huisarts heeft me steeds geholpen: de pilletjes werkten en de verschillende botbreuken bij mijn kinderen bleken steeds goed gerepareerd. Het bewijs (evidence, niet proof) van de resultaten van natuurwetenschappelijk onderzoek ligt duimendik op tafel. Ik heb er positieve ervaringen mee en vertrouw daarom op hun resultaten.
Ik heb er begrip voor dat dat bij de uiterst complexe menswetenschappen niet zo is, maar de consequentie daarvan is wel dat ik daar op voorhand kritisch over ben. Dat zou niet zo zijn geweest als men zelf de nodige omzichtigheid zou hebben betracht bij hun resultaten, maar helaas kom ik onderwijskundige resultaten bijna uitsluitend tegen in een sfeer waarin elke twijfel onmogelijk is. Lees Luc Stevens, Wim Veen, Marzano of Marja van den heuvel-P maar. Met deze onderzoeken en resultaten heb ik negatieve ervaringen en daarom vertrouw ik er niet meer op. Lijkt me uiterst simpel.
Demarcatie
2010,
Als wiskundige heb je ongetwijfeld gezien wat ik gedaan heb. Je stelt dat je onderzoek dat je niet begrijpt, verre van je werpt. Dat is een extreem standpunt, dat kan niet waar zijn, en dat heb ik je voorgehouden. Het visje dat ik uitgooide: er is ergens een grensgebied tussen wetenschappelijk onderzoek waar jij doorgaans niet aan twijfelt, en onderzoek waar dat wel het geval is. Dat grensgebied ligt waarschijnlijk ongeveer zo, als ik je goed begrijp: als het onderzoek is met resultaten die mij tegen de haren in strijken, dan accepteer ik dat onderzoek niet. Dat is prima, niemand dwingt je. Je kunt dan het onderzoek zelf kritisch bekijken, maar als je op dat onderzoekgebied zelf niet goed thuis bent, is dat knap lastig. Gebruik dan geen drogredenen met ‘boerenverstand’ om jezelf wijs te kunnen maken dat je de onderzoekers een draai om de oren kunt geven. Het is van tweeën één: ofwel je kunt een vinger krijgen achter de kwaliteit van dat onderzoek, ofwel je bent daar niet toe in staat. In het eerste geval heb je een inhoudelijk argument, in het tweede geval mag je concluderen dat het onderzoek of de onderzoeker je niet heeft kunnen overtuigen.
Ik kan je op het terrein van selectie voor universitair onderwijs voorbeelden geven van hoogleraren die onzin publiceren over dat onderwerp. Het is hartstikke evident hoe dat gaat: zij geloven een verrassende stelling of onderzoekuitkomst niet, verklaren de stellingnemer/onderzoeker tot idioot, komen niet op de gedachte dat idioten weinig publiceren, en zetten zichzelf uiteindelijk voor schut door hun boerenverstand in een kwaliteitskrant te etaleren (ondertekend met ‘hoogleraar Dingemans’ astrofysica, mathematische statistiek, biologie, interne geneeskunde, whatever). Doe dat niet, kan ik je aanraden.
geen drogreden en geen draai om de oren
Ik heb geen behoefte specifieke onderzoekers die ik niet ken draaien om de oren te geven. Dus: niks drogreden. Ik zeg zelfs expliciet in alle openheid en bij herhaling op grond waarvan ik de keuze maak tussen resultaten die ik wel vertrouw en resultaten die ik niet vertrouw.
Ik pretendeer daarbij niks. Ik gebruik zelfs de term boerenverstand om dat duidelijk te maken. Daarmee zeg ik namelijk dat ik er geen verdere studie van heb gemaakt, maar me baseer op de voor de hand liggende gedachten.
Blijft mijn ervaring (en de reden van het bestaan van BON) dat de onderwijswetenschappen er de laatste decennia niet voor hebben gezorgd dat de onderwijskwaliteit is verhoogd of zelfs maar op peil gebleven.
Kortom: ik ben zo’n beetje de nederigste criticus op de resultaten van de onderwijswetenschap die je je kunt voorstellen. Ik zet vraagtekens bij zo’n beetje al mijn kritiek. Maar dat weerhoudt me niet om keuzes te maken. Hele duidelijke keuzes. En ik ben daar zo transparant in als kan wezen, want ik leg bij herhaling uit waarom ik die keuzes maak en waarom ik ook nauwelijks anders kan dan die keuzes maken.
Ik weet niet hoe ik nog duidelijker kan zijn en hou daarom maar op met mijn beweegredenen telkens te verklaren. Niet met de discussie over goed onderwijs of zelfs goed onderwijsonderzoek. Allemaal vanuit mijn perspectief en mijn mogelijkheden. Hopelijk dat sommigen hier op het forum daarmee hun eigen ideeën kunnen spiegelen. In de hoop ook dat het voor praktijkmensen een hart onder de riem is zodat zij zich niet te veel overvallen voelen door van bovenaf opgelegde didactische aanwijzingen, maar dat ze daar een verdediging tegen hebben. Want dat laatste is uitermate lastig en je laat geen kans voorbijgaan om me die verdediging van mijn eigen vak en beroep te ontnemen. Je verwacht namelijk van mij dat ik op jouw terrein het gevecht aanga. Dat ik met onderzoeken en citaten kom die mijn gelijk zouden moeten aantonen. Maar op dat terrein kan ik natuurlijk geen deuk in en pakje boter slaan. Dat kan niemand die er niet beroepsmatig mee bezig is. De consequentie van die “onkunde” betekent voor mij echter niet dat ik DUS maar accepteer wat er over mijn hoofd wordt uitgegooid. Ik voer het gevecht op het relevante podium: de praktijk.
Ik gebruik hiervoor het woord gevecht, want daar lijkt het soms op en in de onderwijspraktijk, waar interim veranderingsmanagers het management helpen de “gewenste” verandering door te voeren, is het ook een gevecht, een oorlog soms. Hier op het forum gaat het mij niet om het gevecht en zelfs niet om winnen. Hier gaat het om “de waarheid”. Maar ook op dat punt meen ik dat mijn praktijkstandpunt op geen enkele manier de mindere is van een momentane wetenschappelijke waarheid. De reden hiervoor is eenvoudig: de wetenschappelijke aanpak is uit haar aard uiterst beperkt in formalismen. modellen en procedures. Dat is goed voor de wetenschap, maar mijn minder formele, soms zelfs intuïtieve aanpak kan in de complexe situatie die onderwijs heet wel eens beter presteren dat de formalismen van de wetenschap. Ook op het gebied van “waarheid”. Dat is lastig discussieren voor jou, maar andersom is het voor mij, zoals ik al heb aangegeven, onmogelijk.
Beweegredenen? Daden!
2010,
Het is een mooi verhaal, maar didactisch niet geslaagd: het overtuigt mij niet.
– Je geeft onderzoekers die je niet kent geen draai om de oren? Ik heb je onlangs tot tweemaal toe gevraagd om de naam van een hoogleraar die van jou een draai om de oren krijgt. Ik wil gewoon checken of dat terecht is.
– Je herhaalt dat je zaken waarvan je geen verstand hebt, toch kunt kritiseren. Is dat binnen de wiskunde ook zo? En let wel, ik beoordeel jou simpelweg op je daden, op je teksten op dit forum: ook al zeg je er geen verstand van te hebben, schrik je niet terug voor grote morele verontwaardiging.
– Ook nu weer doe je een uitspraak die niet eenvoudig is waar te maken (of te ontkrachten): onderwijswetenschappers hebben de kwaliteit van het onderwijs niet op peil weten te houden. Hoe kun je dat weten? Heb je die ontelbare andere invloeden uit kunnen schakelen of ‘constant kunnen houden’?
– Nederige kritiek? Dat meen je niet.
Je zegt Je verwacht namelijk van mij dat ik op jouw terrein het gevecht aanga. Dat ik met onderzoeken en citaten kom die mijn gelijk zouden moeten aantonen. Maar dat is toch een kleine omdraaiing van zaken: je spreekt je uit over de deskundigheid van onderzoekers en onderzoek, en daarmee begeef je je op hetzelfde moment op het terrein van diezelfde onderzoekers. Je kunt je vervolgens toch niet met het excuus dat je er geen verstand van hebt onttrekken aan de terechte vraag om je kritiek dan ook te onderbouwen.
‘De waarheid’: vereenzelvig ‘de waarheid’ niet met ‘de wetenschap’ of ‘de praktijk’. Praktijk en wetenschap zijn tot elkaar veroordeeld. Onderken dat, en handel ernaar. Dan kunnen we op dit forum vruchtbaar discusssiëren over de zaken ipv. over de discussie.
Je ziet: het is bijna wiskunde. Ontken ik je emotionele beweegredenen? Helemaal niet, ik wil niemand zijn ervaringen afnemen. Sterker nog: ik vermoed stug dat we dezelfde beweegredenen hebben om ons met onderwijs bezig te houden.
Is heel deze discussie niet
Is heel deze discussie niet met een paar zinnen samen te vatten?
Doordat sociale wetenschap per definitie niet exact is en dus geen studie verricht waarbij op een na alle variabelen constant worden gehouden (kenmerk van exact onderzoek) en dit voor een situatie die in het echte leven ook nog identiek voorkomt zijn de resultaten van het onderzoek veel minder zeker dan bij een exacte wetenschap het geval is. Ten gevolge hiervan moeten de resultaten veel voorzichtiger worden geïnterpreteerd en enkel mensen die hier 24/7 mee bezig zijn hebben het vermogen om dit mogelijk correct te doen.
Daarmee disqualificeer je niet de mensen die dit ongelofelijk lastige onderzoek verrichten, je disqualifeert zelfs niet het feit dat ze dit onderzoek verrichten, je stelt enkel dat je zeer voorzichtig moet zijn met te vertrouwen op resultaten en al helemaal voorzichtig moet zijn om deze resultaten te gebruiken in een situatie waarbij ook maar 1 variabele anders is.
Ik las in de PDF die Willem Smit Harmelen plaatste een interessant voorbeeld. UM (Maastricht) had die unieke methode van haar voor haar geneeskundeopleiding (nu ook in mindere mate door Hasselt gebruikt) ingevoerd naar voorbeeld van twee Americaanse medical schools.
Laten we nu even veronderstellen dat uit onderzoek van die medical schools is gebleken dat die methode werkt. Op basis daarvan kan je niet veronderstellen dat dezelfde methode in Nederland eveneens werkt aangezien in de USA studenten reeds meer werden geselecteerd dankzij de MCAT (Medical College Admission Test: die toetst biologie, fysica en chemie).
Één variabele wijzigde en hierdoor is het resultaat van het Americaanse onderzoek naar de effectiviteit reeds niet meer geldig voor de Nederlandse situatie.
Toch copiëerde UM die methode. Erger nog, UM voerde deze methode in een extremere vorm in door ook anders de studieresultaten van de studenten te gaan evalueren waardoor ook nog eens een tweede variabele wijzigde.
didactiek en methode
Toch is er bij verschillende methoden ook sprake van verschillende didactische uitgangspunten. Een voorbeeld lijkt me de veranderde inzichten (?) op grond waarvan een nieuwe leesmethode de basisscholen veroverde, de methode Veilig Leren Lezen.
Is er een samenhang tussen het toenemend aantal dyslectici en de nieuwere didactische beginselen? Die lijkt te bestaan, aangezien er ook een methode bestaat, de methode De Haan, die op een andere basis het lezen en spellen aanleert. Meer op basis van het alfabet en duidelijke spellingsregels.
Er blijken hiermee goede resultaten te worden geboekt.
Als dyslexie mede een gevolg is van een gehanteerde methode, dan blijkt hieruit toch wel het enorme belang van een didactisch principe. Temeer als we bedenken dat ik ooit op het BON-forum heb gelezen dat (Frans?) onderzoek had aangetoond dat echte dyslexie een erg zeldzaam verschijnsel is.
In dat opzicht is de discussie over didactiek zeker niet aan zijn eind. De praktijk laat zien of sommige beginselen inderdaad zo ‘juist’ waren als ze werden gepropageerd, vaak door wetenschappers.
Jemig
Laat ik nou denken dat juist de didactiek voor het leren lezen toch eigenlijk wel vastlag, bewezen was, enzovoorts. Jemig……
Is eigenlijk bekend op grond van welke informatie men destijds overstapte van het Aap noot Mies, naar de Maan Roos Vis???? Ik heb begrepen dat dit fundamenteel anders in elkaar zit. Dat kan toch niet zomaar op grond van niets gewijzigd zijn destijds?
gestaltpsychologie
Het schijnt met ‘gestaltpsychologie’ te maken te hebben: het geheel is belangrijker dan het deel. Maar het fijne weet ik er niet van.
typerend
Ik weet daar ook niets van, maar overal in de didactiek, of liever, overal in het onderwijs, heb je die integratie gedachte. Het uit zich in:
vakkenintegratie
heterogene groepen
samenwerkend leren
wsns en passend onderwijs
de productgerichte aanpak
realistisch rekenen
natuurlijk mvt onderwijs
het begrip inspirerende leeromgeving (itt “les”)
en tegelijk ook aan de afkeer van analyseren, van uit elkaar rafelen. Allemaal dezelfde medaille.
Abstraheren
2010
Er wordt wel eens gezegd dat wiskunde de kunst van het abstraheren is. Gaat deze abstractie niet net iets te ver? Voor iemand die er ook niets van weet? 😉
Nee hoor
Ik merk slechts op dit ik niet bekend ben met Gestallt therapie, maar wel een trend herken naar integratiewensen en gedachten. Binnen het onderwijs, maar ook daarbuiten. Zo moeten allerlei problemen in de maatschappij ook steeds geïntegreerd worden aangepakt.
Ik vind dat niet altijd vanzelfsprekend. Tegelijkertijd betekent een geïntegreerde aanpak altijd schaalvergroting, vergroting van de complexiteit en een meer dan evenredige uitbreiding van coördinatie- en managementstaken.
Als illustratie kun je bv kijken naar de brede scholen (integreren maar) tegenover de aanpak van het Mozaiek in Arnhem zoals dat hier eerder is besproken, waar men juist de leerproblemen isoleert van de maatschappelijke problemen en alleen die leerproblemen probeert op te lossen. De resultaten schijnen uitstekend te zijn.
Klein maar fijn, ook in onderzoek
2010,
Is dat een voorkeur voor kleinschaligheid? Dat heb je dan ook voor onderzoek (van onderwijs) neem ik aan. Ik vind juist een aardig onderzoek op het niveau van een enkele klas. Het is natuurlijk weer Amerikaans, dus in een heel andere onderwijscultuur, maar het gaat wel over de vraag hoe je productief om kunt gaan met een klas waarbinnen grote verschillen tussen leerlingen bestaan. Een en ander ingebed in theorie waar je gek op moet zijn, zoals Vygotsky. Het gaat om Engels in grade 8 (middle school). In dit geval gaat het om een untracked klas, maar lees het maar gewoon alsof het gaat om een klas vmbo-t, of groep 8. Hoewel ik denk dat dit onderzoek zich afspeelt in een situatie die juist kleinschalig is, is het ook weer makkelijk om er juist een voorbeeld van ‘integratie’ in te zien, wat m.i. aantoont dat jout ‘integratie’-categorie geen vrcutbaar ankerpunt voor gedachtenvorming (je kunt er alle kanten mee op). Door-en-door didactisch, past goed in deze draad:
Sarah Warshauer Freedman, Verda Delp & Suzanne Mills Crawford (2005). Teaching English in untracked classrooms. Research in the Teaching of English, 40, 62-126. pdf
Sarah Freedman heeft een webpagina met haar publicaties op gebied van taaldidactiek waarvan vele online beschikbaar zijn.
Zoals gebruikelijk
“The literature on teaching untracked classes provides little guidance for teachers”
Yes
Hendrikus,
Het idee dat het Amerikaanse middelbaar onderwijs comprehensive is, klopt inderdaad niet. Er wordt geselecteerd en getracked dat het een lust is. Het is dan ook niet echt een verrassing hier (bij Freedman) te lezen dat er geen didactiek op de planken ligt om goed met heterogeniteit in de klas om te gaan.
Wat ik het boeiende vind aan pogingen om met grote verschillen in de klas goed om te gaan: het levert ongetwijfeld ook inzichten op over hoe om te gaan met verschillen zoals die in ‘homogene’ klassen (tracks) bestaan.
Dit artikel kreeg een (bescheiden) prijs [pdf], naar aanleiding daarvan publiceren Freedman en Delp twee jaar later een nabeschouwing [pdf].
No
Ik heb Ben, grote moeite om in deze draad bij de les te blijven. De werelden van onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk zijn door een vrijwel onoverbrugbare kloof gescheiden. Het artikel over untracked onderwijs in Engels heb ik gelezen als een compliment aan de lerares die met veel geduld en doorzettingsvermogen haar werk deed.
Verbazingwekkend vind ik hoe er onderwijsgoeroes bijgesleept worden om haar manier van werken in te kaderen. Wat moet je daar nou mee? Is dat niet een stiekeme manier om een eenmalige waarneming te veralgemenen en daarmee te overschatten? Waarom staat Marja vdH-P met opgeheven wijsvingertje de internationale (onderwijsvernieuwings)wereld te waarschuwen voor die verrekte eikels van BON die met hun olifantspoten door haar RR-servieskast stampen? Waarom wordt de trias leerling-vak-docent zo onevenwichtig onderzocht? Het doet me denken aan parlementariër vd Camp: Leraren willen nooit wat dus daar houd ik geen rekening mee.
Kloof
Hendrikus,
Deze draad blijft toch vrij aardig bij de didactische les, op de meta-discussie met 2010 na.
Ik ben me al veertig jaar bewust van de kloof tussen onderzoek en praktijk: die overbruggen is een stevige dagtaak. In De lessen van Verda Delp, onderzocht door Sarah Freedman, maken een prachtige brug tussen praktijk (Delp) en onderzoek (Freedman). Ik ben gek op dergelijk onderzoek, en op leraren die daarin initiatief nemen of erin willen investeren. Het is niet toevallig dat ik dit type onderzoek wel vaker aandraag op dit forum, wat me doorgaans niet in dank wordt afgenomen. Nee, Freedman haalt er m.i. geen goeroes bij. Vygotsky is een Russisch onderzoeker, geen goeroe. Enige kennis van het werk van Vygotsky mag een leraar overigens wel hebben: die zone van naaste ontwikkeling. Ik moet het artikel van Freedman e.a. nog in detail lezen, maar ik verzeker je dat de genoemde theorie ter zake is, al zijn de literatuurverwijzingen wat overdadig: de meeste literatuurverwijzingen zijn gericht op collega-onderzoekers. Wil je een voorbeeld van een een tweeling-publicatie van een research-artikel (in een top-tijdschrift) en een gewoon leesbaar artikel, zoek dan de publicaties van Freedman 1979, over het beoordelen van opstellen (op haar website).
Marja van den H-P verdedigt haar investering in RR, zoals ze tot vervelens toe aangeeft; heel menselijk.
Wat bedoel je met onevenwichtig onderzoek naar de trias leerling-vak-docent? Naar de relaties, of dat de docenten verwaarloosd worden?
Leraren kunnen zelf onderzoekmatige activiteiten ontwikkelen, en zo vanuit de praktijk de kloof naar onderzoek versmallen, al was het maar door zodoende enige affiniteit met dat meer wetenschappelijke onderzoek te ontwikkelen.
Onderzoek? Kweetniet:
Onderzoek, altijd nuttig hoor. Als onderzoekers aantonen dat WSNS geen enkele doelstelling heeft behaald, juich ik dit toe. Waarom? Omdat ik daarmee zelf overtuigd wordt? Dat niet, want ik had mijn ogen allang open.
Ik juich het toe omdat ik besef dat alleen zoiets die regerende academici in een staat van overdenking en heroverweging kan brengen. De regerende academici zijn alleen maar gevoelig voor wetenschappelijk onderzoek, en alleen daarom zie ik nut in dit onderzoek.
In mijn dagelijkse praktijk ben ikzelf onderwerp van hun onderzoek. Waarom zou ik mijzelf gaan veranderen als ikzelf in eerste instantie het voorbeeld was? Omdat er ook ‘anderen’ waren die werden uitgeplozen??
In hoeverre waren die ‘anderen’ van meer noodzakelijk belang?
Dat komt in die onderzoeken uiteindelijk nooit naar voren.
Daarom kan ik het beste zelf blijven onderzoeken wat voor mijzelf het beste blijkt te werken.
Ik heb wel eens wetenschappelijke onderzoekers in mijn klas gehad. Ze deden onderzoek naar het rekenen. Ik heb medewerking verleend. Kinderen werden individueel onderzocht op rekenprestaties. Er werden koperen nep-licifers gebruikt, die als alternatief voor eenvoudige lucifers dienst deden (DAT alleen al was voor mij buitengewooon symbolisch voor die academische hoogmoed).
Affijn: ik heb de uitslagen mogen lezen, en ontdekte niets dat ik al wist: door mijn dagelijkse ervaring! Iets dat deze onderzoekers ontbeerden.
Maar toen kwam het wetenschappelijke hoogtepunt: ik moest het ouderlijk milieu van de onderzochte leerlingen in een schaal gaan kwalificeren. Een schaal van 1 tot 5, of zoiets.
Aangezien ik nog nooit bij de ouders thuis op bezoek was geweest, vond ik dit een onmogelijke opdracht. Ik heb dan ook geweigerd de ouders in te delen volgens een schaal.
Dit simpele feit bracht de onderzoeker tot zeer grote woede, want daarmee haalde ik zijn hele onderzoek onderuit.
Sindsdien besef ik maar al te goed de beperktheden van zulke onderzoeken.
Vroon
Moby,
Jouw ‘wetenschappelijk onderzoeker’ zal de pech gehad hebben dat het ouderlijk milieu van cruciaal belang was voor zijn onderzoek. Dat hij zijn tegenslag op jou afreageerde is niet wetenschappelijk zullen we maar zeggen, niet professioneel.
Je zult mij ook niet horen beweren dat alle wetenschappelijk onderzoek nuttig en zijn geld waard is. Piet Vroon, ooit psycholoog en columnist van de Volkskrant, meende dat je van 99% van het wetenschappelijk onderzoek later nooit meer iets hoorde. Niet dat het daarmee overbodig was: die ene procent die de moeite waard blijkt, is niet goed voorspelbaar, en heeft overigens ook een brede voedingsbodem nodig. Aan deze rampspoed voegde hij graag nog toe dat er veel onderzoek wordt gedaan naar zaken die een eeuw geleden al afdoende waren onderzocht. De huidige onderzoeker heeft dat zelden in de smiezen. Een mooi voorbeeld, niet van Vroon: het beroerde klimaat in de huidige klaslokalen leidde afgelopen jaren tot heel wat ophef. Terwij het eind 19e eeuw al ruimschoots bekend was dat een overmaat aan CO2 in klaslokalen funeste invloed heeft op leerprestaties en gezondheid. Kortom, veel wetenschappelijk onderzoek rammelt en is irrelevant. Ik kan me dus wel voorstellen hoe 2010 aan zijn afkeer van onderzoek komt. Maar het gaat natuurlijk om het onderzoek dat telt.
Overigens bedoel ik met onderzoek door leraren zelf vooral onderzoek ten eigen behoeve, af en toe eens een mythe toetsen, of een testje doen of ideeën over het eigen didactisch handelen eigenlijk wel kloppen (Nee, ik ben zelf maar 5% van de tijd aan het woord. Nu je het zegt, laten we eens aan de hand van video’s van lessen die tijd meten). Bij onverwachte of boeiende resutaten, een stuk op het forum of in Didaktief.
Het ging mij niet om die
Het ging mij niet om die kwaadheid: die was een begrijpelijke menselijke reactie.
Wat mij schokte was dat het vooroordeel van een leerkracht (want het waarderen op een schaal van een thuismilieu is gewoon een soort gokken), een wetenschappelijke status zou gaan krijgen.
Dat vind ik nog steeds niet goed te verdedigen.
Maatschappelijke achtergrond
Gebruikelijk is om de maatschappelijke achtergrond van een leerling vast te pinnen op de hoogste afgeronde opleiding van de vader en van de moeder: lager, middelbaar, hoger. Ik vermoed dat je dat van weinig leerlingen met zekerheid weet, en ik proef dat je dergelijke persoonlijke gegevens, ook al zou je er kennis van hebben, niet aan derden doorgeeft. De onderzoeker die volgens een behoorlijke onderzoekscode werkt (die is er) zal het jou ook niet vragen, dan na van de ouders toestemming gekregen te hebben. Dus zal zij het de ouders zelf vragen.
Voor grootschalige onderzoeken, zoals de cohortstudies Prima en VOCL die onlangs zijn samengevoegd, worden administratief beschikbare gegevens gebruikt, maar ook dat is met waarborgen omgeven.
Desondanks kunnen er gekke dingen gebeuren. Nog recent rapporteerde het GION Meten met twee maten? De discrepantie tussen de cijfers op het schoolexamen en het centraal examen VO van allochtone leerlingen. pdf Naar mijn smaak is hier een ethische grens overschreden. Ik vermoed dat de allochtone status van leerlingen niet eens administratief mag worden aangetekend. In het geval van het GION, die meen ik een databestand van de Inspectie gebruiken, is mijn persoonlijk gevoelen dat ze de opdracht om op allochtone status te splitsen niet hadden moeten accepteren. Het is m.i. een onethische vraagstelling waar geen maatschappelijk belang mee is gemoeid om te koekeloeren of voor leerlingen van allochtone afkomst op een andere manier er een mogelijk verschil SE-CE is dan voor andere leerlingen.
Je ziet, een slecht gevoel bij sommige onderzoekpraktijken komt vaker voor. Laten we deze problemen op het forum vooral blijven signaleren. Het is een belangrijke zaak.
Maatshappelijk nut van onderzoeken voorspelbaar?
Als ik zou mogen beslissen of bepaalde onderzoeken wel of niet uitgevoerd mogen worden omdat ze geen maatschappelijk nut op zouden leveren maar inbreuk op de privacy van individuen doen of zouden kunnen doen zou ik met dat wel of niet hebben van maatschappelijk nut van de onderzoeken grote moeite hebben. Als het doel van het onderzoek is om vast te stellen in welke mate iets te voren omschrevends wel of niet aanwezig is zal dat misschien soms mogelijk en te rechtvaardigen zijn maar wanneer het een kwalitatief onderzoek betreft om vast te stellen welke onbekende dingen aanwezig zijn is daar nauwelijks een beginnen aan. Maar met de bescherming van privacy tot inzet zal het soms misschien toch moeten. Je kunt immers gegevens wel anonymiseren maar door onoplettendheid of geldgier blijft er een risico.Seger Weehuizen
een gewenst privacy-gevoelig onderzoek
Een onderzoek dat volgens mij van groot belang voor de toekomt van Nederland is naar de geringere vruchtbaarheid van hoog opgeleide vrouwen t.o.v. de overige vrouwen. De overheid denkt dat de maatschappij van de eerstgenoemde vrouwen maximaal nut heeft als die vrouwen in de maatschappij veeleisende taken op zich nemen. Misschien is dat echter een geval van korte-termijn-denken. Het is namelijk onomstreden dat kinderen van hoogopgeleide vrouwen het op scholen gemiddeld beter doen en het gemiddeld verder schoppen. Over een periode van 30 jaar bekeken zou het voor Nederland best een s schadelijk kunnen zijn indien veel hoogopgeleide vrouwen kiezen voor carrière i.p.v. voor (meerdere) kinderen.
Een onderzoek hiernaar lijkt mij van grote maatschappelijke relevantie.
Met dat woord “hoogopgeleid” beginnen de privacyproblemen al. Misschien zouden we beter kunnen kijken naar intelligentie. Maar iemand maakt liever zijn (school)carrière bekend dan zijn intelligentie. Onderzoeken naar intelligentie is qua privacy ingrijpender en betrouwbare gegevens erover zijn moeilijker verkrijgbaar. Intelligentie en opleiding zijn tegenwoordig natuurlijk in hoge mate gecorreleerd. Maar presteert een enig kind van een hoogopgeleide moeder beter op school dan de vele kinderen van een laagopgeleide moeder omdat eerstgenoemde de intelligentie van zijn ouders geërfd heet of omdat hij als enig kind meer aandacht krijgt? (In dit verhaal wordt er van uitgegaan dat de vader ongeveer even intelligent en even goed opgeleid is als de moeder).
Hoe dan ook, het is mijn overtuiging dat een onderzoek naar de middellange termijn gevolgen van geringere vruchtbaarheid van hoogopgeleide/intelligente vrouwen zeer gewenst en eveneens zeer privacy-gevoelig is. (Dat intelligentie in hoge mate erfelijk is wordt als bewezen beschouwd).
Seger Weehuizen
Malthusiaans
Seger,
Dit is een Malthusiaanse vraagstelling. Hij is in het verleden wel een paar keer geopperd, zullen we maar zeggen.
De eerste grootscheepse afname van intelligentietests was bij de recrutering voor het Amerikaanse leger in 1917. De Amerikanen schrokken zich rot over de achterlijkheid van een groot deel van de recruten. Gebrekkig onderwijs was dat natuurlijk.
Het denken in termen van verschuivende verhoudingen in de populatie betrof in het verleden vooral de zwakbegaafden en oligofrenen: het was juist voor een meer objectieve diagnose dat Binet de eerste intelligentietest ontwikkelde; de achterliggende bedoeling was om het onderwijs beter aan te kunnen passen aan deze groep leerlingen.
Een andere bekende naam is die van Galton, hij was meer geïnteresseerd in begaafdheid, en hoe die in families voorkomt (zoals die van hemzelf, waartoe ook Darwin behoorde).
Begin van de 20e eeuw was er grote belangstelling voor intelligentieonderzoek (Cyril Burt), en voor de intelligentie van de bevolking. Zo heb ik op de plank staan: The Intelligence of Scottish Children. A National Survey of an Age-Group. Alle Schotse kinderen geboren in 1921 kregen in de eerste week van juni 1932 een groepsintelligentietest. Een steekproef van 1000 werd bovendien individueel getest. Nou, en dat was het dan, nieuwsgierigheid bevredigd.
Over trends over tijd in de bevolking, wat intelligentie betreft, in relatie tot verschillen in vruchtbaarheid van vrouwen is mij niet bekend dat dat ooit bevestiging van vermoedens van verschuiving heeft opgeleverd. Googel op “differential fertility” en “differentiële vruchtbaarheid”.
Ga ik gelijk krijgen?
Ik heb er in deze website al eens eerder op gewezen dat de afnemende resultaten van het onderwijs wel eens mede veroorzaakt zouden kunnen zijn door de afname van de gemiddelde intelligentie van de leerlingen. Het staat vast dat intelligentie in hoge mate erfelijk is en het staat ook vast dat hoogopgeleide vrouwen (dat kan je m.i. ook stellen voor hoogopgeleide ouders alsmede voor intelligente ouders) minder kinderen krijgen dan laag opgeleide vrouwen (resp ..). Als dat vroeger niet zo was of omgekeerd was kun je geen andere conclusie trekken dan dat daardoor de gemiddelde aangeboren intelligentie van de schoolpopulatie moet afnemen. Het heeft mij dan ook zeer verheugd dat Joost van der Vaart in de NRC van 31 augustus j.l. een artikel over het boek “Deutschland schafft sich ab” van Thilo Sarrazin geschren heeft met de kop “Slimme mensen moeten meer kinderen krijgen” en de intrakoppen “Onze bevolking dreigt ook kwalitatief achteruit te gaan” en “ik heb tot nog toe weinig inhoudelijke reacties gehoord”. Ik hoop dat het boek van Sarrazin er toe zal leiden dat in Nederland een onderzoek wordt uitgevoerd naar de gevolgen van geringere vruchtbaarheid van hoogopgeleide vrouwen voor het onderwijs en de maatschappij.
(Leo Prick heeft al eens gewezen op de gevolgen van de afgenomen vruchtbaarheid in zijn algemeenheid voor het onderwijsniveau van de verschillende schooltypen. Omdat de meeste scholen niet wilden krimpen namen zij leerlingen aan die zij vroeger zouden hebben afgewezen).
Seger Weehuizen
Tombola
Seger,
Het zijn onvergelijkbaarheden: differentiële vruchtbaarheid en erfelijk bepaalde verschillen in intelligentie hebben niet direct met elkaar te maken. Als je denkt dat dat wel zo is, moet je de bewijsplaatsen produceren.
Over erfelijke bepaaldheid van verschillen in intelligentie: die is hoger naarmate de samenleving ziekte en gebrek heeft weten uit te bannen, en onderwijs voor iedereen biedt. Dat is een paradoxaal resultaat: sociologen begrijpen daar meestal helemaal niets van, en omdat zij voor meer onderwijs (want minder ingelijke kansen) zijn verzetten ze zich heftig tegen gedachten over erfelijkheid van verschillen in intelligentie (dus eigenlijk tegen de gedachte van erfelijkheid van wat dan ook).
Merk op dat het gaat om erfelijkheid van verschillen in intelligentie, niet om intelligentie als zodanig waar jij het over hebt als je spreekt over de intelligentie van de bevolking (bv. de mannelijke bevolking van dienstplichtige leeftijd in Nederland, in de tijd dat die plicht er nog was).
Uit die testerij bij de keuring voor de dienstplicht kwam overigens een belangrijk gegeven voor James Flynn, over de trend van stijgende intelligentie. Er is geen sprake van dalende intelligentie, integendeel! Ik heb beloofd nog eens een blog te openen over het Flynn-effect. Zijn laatste boek: What is intelligence? (2e editie 2010).
Laten we aan de kwaadaardige praat van Sarrazin geen woorden vuil maken.
Re: tombola
Ben schrijft:
differentiële vruchtbaarheid en erfelijk bepaalde verschillen in intelligentie hebben niet direct met elkaar te maken. Als je denkt dat dat wel zo is, moet je de bewijsplaatsen produceren.
Seger schrijft niet over ‘vruchtbaarheid’, maar over keuzes. Vrouwen met een hoge opleiding kiezen voor minder kinderen dan vrouwen met een lage opleiding.
Seger beweert niet dat
Seger beweert niet dat intelligentere vrouwen minder vruchtbaar zijn, hij stelt dat hoger opgeleide vrouwen, die dus ook intelligenter zijn (als groep), minder kinderen krijgen dan minder intelligente vrouwen.
Differentiële vruchtbaarheid
Mark, Bart,
‘Differentiële vruchtbaarheid’ (googel differential fertility) is een vakterm die wordt gebruikt voor onderscheiden groepen, en betreft het gemiddelde aantal kinderen dat zij op de wereld zetten. Het gaat niet om de vruchtbaarheid van mevrouw X of meneer A.
Een eenvoudig model
Onderstel 2 intelligentieniveaux, H (=hoog) en L
eerst geen vruchtbaarheidsverschillen
Voor een ouderpaar uit H geldt: 1 van 3 kinderen gaat over naar L
Voor een ouderpaar uit L geldt: 1 van 6 kinderen gaat over naar H
stabiele toestand: 1/3-de is in H
nu halveert de vruchtbaarheid in H
eerstvolgende generatie: 4/15-de deel in H, een afname van 20%
in evenwichtssituatie:
De bezetting van laag H is verminderd van 33,3 % naar 25 % van de totale populatie.
Seger Weehuizen
Te eenvoudig
Seger,
Je hebt kennelijk geen flaauw idee wat voor enorm wespennest het is waarin je roert. Zie bijvoorbeeld het heftig omstreden en bestreden boek van Herrnstein & Murray over de ‘Bell curve’, met een stortvloed aan publicaties in reactie daarop. Los van de sensatie: het vakgebied van gedragsgenetica (behavior genetics) gaat over kwesties van erfelijke bepaaldheid.
Een interessante bijdrage is wederom van James Flynn in zijn (2010). Het probleem is in hoeverre verschillen genetisch, of door omgeving zijn bepaald. Dat is een heikele kwestie, al was het alleen maar omdat die grens tussen beide uiteindelijk in biologische termen lastig is te trekken. Maar dat is niet het punt dat Flynn maakt. Hij wijst erop dat vrijwel alle onderzoek voorbijgaat aan een eenvoudig mechanisme waardoor de invloed van de omgeving enorm wordt vergroot, zonder dat dit tot uitdrukking komt in de gehanteerde modellen: in genetisch opzicht verschillende individuen zullen verschillende omgevingen opzoeken waarin hun eigen sterkere punten beter uit de verf komen. Ben je lang, en heb je succesje met basketbal, dan kun je daar mooi op doorgaan. Etcetera. Dit is een heel recente theoretiscehe ontwikkeling, waarover de discussie nog moet losbarsten, heb ik het idee. Het zet de verworvenheden van de gedragsgenetica, waar het verschillen in intelligentie betreft en hun gevolgen, behoorlijk op zijn kop.
Heeft dit nog met didactiek te maken? Ja: hoe kan het onderwijs die niches aanbieden die leerlingen met hun bijzondere eigenschappen nu juist goed kunnen benutten? Tolerantie voor diversiteit, dus.
intellectuele reserves
Ben,
Ik heb zeker enige weet van het wespennest van behavior genetics. Binet, Galton, Bell curve en ras, de Utah-theorie over het verband tussen erfelijke ziekten, intelligentie en natuurlijke selectie bij de Azkenasische Joden, het raadsel van het Flynn-effect en de kakogenetische trends in de afgelopen 200 jaar. Maar los daarvan ben ik me er sterk van bewust dat het natuurlijke selectie is die tot het ontstaan van de moderne mens geleid heeft en iedereen zijn best schijnt te doen om dat te vergeten. In de natuur hebben succesvolle dieren meer nageslacht want dieren hadden nooit de mogelijkheid om bewust nageslacht te voorkomen. Ik vermoed daarom dat de lage vruchtbaarheid van hoogopgeleide vrouwen voor ons land een ramp is en dat de scholen de plaats zijn waar die ramp het eerst zichtbaar wordt.
Ik heb gegoogled op “differential fertility” in de hoop daar een korte beschrijving te vinden over wat daarmee bedoeld wordt. Ik was opzoek een definitie met een voorbeeld maar ik vond alleen een stortvloed van literatuur waarin dat begrip een rol speelt.
Het lijkt me zo voor de hand liggen dat, in een samenleving waarin de hoogste scholing voor iedereen verkrijgbaar is, de geringe vruchtbaarheid van mensen met beroepen waarin grote intelligentie vereist is om succes te hebben leidt tot het in de volgende generaties minder aanwezig zijn van intelligentie en andere eigenschappen die voor hoge scholing en akademische beroepen noodzakelijk zijn.
Ik twijfel daarom niet aan het bedoelde kakogenetisch effect en ik zou graag uitgezocht willen zien in welke mate dat de resultaten van het onderwijs beïnvloedt.
Wat Sarrazin schrijft lijkt mij niet kwaadaardig. Het probleem is dat hij bij de laagopgeleide Turken en Marokkanen geen intelligentiereserves vermoedt zoals die aanwezig waren bij de laagopgeleiden in Europa. Omdat deze mensen komen uit landen waar slechts weinig mensen hoogopgeleid waren komt zijn vermoeden mij twijfelachtig voor.
Seger Weehuizen
Intellectuele reserves.
Seger,
De term ‘intellectuele reserve’ is na de oorlog gebruikt voor de mate waarin het onderwijs talent onbenut laat.
James Flynn (2010) zegt heel summier iets over ‘eugenic reproduction’, p. 100-101: “In America, those with more education have had fewer offspring than those with less education throughout either most or all of the twentieth century.” Dat heeft Amerika mogelijk 1 IQ-punt per generatie gekost. Hij verwijst naar Herrnstein & Murray, en naar werk van Lynn. Dat werk is omstreden, o.a. door een Amsterdamse groep methodologen:
Kijk eens naar de volgende artikelen, als ingang op de problematiek die je aansnijdt. Ze zijn te downloaden op deze pagina van Denny Borsboom:
sites.google.com/site/borsboomdenny/papers
Borsboom, D. (2006). Evolutionary theory and the riddle of the universe. Behavioral and Brain Sciences, 29, 351. This is a BBS commentary attached to Mesoudi, Whiten, and Laland’s (2006) paper on cultural evolution.
Borsboom, D., & Dolan, C.V. (2006). Why g is not an adaptation: A comment on Kanazawa. Psychological Review, 113, 433-437. This is a comment on Satoshi Kanazawa’s (2004) paper on general intelligence.
Wicherts, J.M., Borsboom, D., & Dolan, C.V. (2009). Why national IQs do not support evolutionary theories of intelligence. Personality and Individual Differences, 48, 91-96.
Wicherts, J.M., Borsboom, D., & Dolan, C.V. (2009). Evolution, brain size, and the national IQ of peoples around 3000 years B.C. Personality and Individual Differences, 48, 104-106.
Een recent boek van Richard Lynn & Tatu Vanhanen (2006) IQ and Global Inequality is hier besproken door J. Philippe Rushton.
Aardig bedacht, maar onjuist
Seger, alles wijst er juist op dat de gemiddelde intelligentie (IQ) stijgt in plaats van daalt. Ik weet dus absoluut niet waar jij je hypothese over het tegenovergestelde vandaan zou kunnen halen.
Het raadselachtige is wel hoe het kan dat die gemiddelde intelligentie stijgt. Ik heb zelfs al horen verklaren dat dit één van de bewijzen kan zijn van Rupert Sheldrakes ideeën over ‘morfologische resonantie’.
Het raadselachtige
… is lang raadselachtig gebleven omdat de ene na de andere theorie die de aanhoudende stijging van IG zou moeten verklaren, niet houd baar bleek. Omdat dit Flynn-effect zijn naam heeft gekregen, is James Flynn er intensief mee in de weer.
De stand van zaken is dat de stijging van IQ is beperkt tot bepaalde subtests met een abstract karakter (analogieën, behangseltest, Raven). Een subtest als ‘woordenschat’ laat geen stijging zien, en mogelijk een daling. Dat mensen steeds beter abstract redeneren heeft te maken met de verwetenschappelijking van het dagelijks leven.
beteronderwijsnederland.net/node/6666
nurture als Ersatz voor nature?
Hinke,
Ben geeft in zijn reactie op jouw bijdrage een verklaring van het Flynn-effect als nurture-effect. Mijn verhaal over de hoogopgeleide vrouwen gaat over nature, hier het reeds bij de geboorte aanwezige vermogen om later in theoretisch opzicht veeleisend werk te verrichten. De nurture levert, vooral in de eerste levensjaren, ook een onmisbare bijdrage aan de opstijging naar akademisch niveau. Op het gebied van denken kan men gebrek aan nature wel een beetje compenseren met wat meer nurture in de schoolperiode maar dat is een kostbare en inefficiënte methode om het aantal hoogopgeleiden op peil te houden.
Het zou fijn zijn als BON het voor elkaar zou kunnen krijgen dat iemand in een promotie-onderzoek gaat onderzoeken hoe groot de invloed van zowel halvering als verdubbeling van de vruchtbaarheid van intelligente vrouwen met intelligente partners is op het rendement van het onderwijs. Daarbij zou kunnen worden uitgegaan van een toestand waarbij die vrouwen de gemiddelde vruchtbaarheid hebben.
Seger Weehuizen
Wat wil je ermee?
Seger,
Waarschijnlijk heb je gelijk en krijgen hoogopgeleide vrouwen gemiddeld minder nageslacht dan laagopgeleiden. En dan? Wat heb je er aan als dit bewezen zou worden middels onderzoek.
En ook nog: Ik heb nog nooit een bewijs gezien dat er meer hoogintelligente personen nodig zijn in deze samenleving. Jij idealiseert de slimmigheid volgens mij al te zeer!
Behalve de vraag naar de noodzaak van meer (of misschien zelfs minder) slimme mensen zou je ook de vraag kunnen stellen naar geluk. Veel slimme mensen en kinderen zijn voor zover ik het kan overzien, helemaal niet zo gelukkig.
Ik houd helemaal niet van de gedachte van de manipuleerbaarheid van de menselijke reproductie, zéker niet als dit zou kunnen neerkomen op een vorm van (positieve of negatieve) selectie. Je begrijpt natuurlijk wel waarom.
een blinde vlek?
Hinke
In een publicatie gemaakt t.b.v. beleidsmakers bij het ministerie van onderwijs las ik dat de stijging van het aantal hoogopgeleiden wordt tegengewerkt door de lage vruchtbaarheid van hoogopgeleide vrouwen en wel omdat kinderen van hoogopgeleide moeders beter op school presteren dan andere kinderen. Ik beschouw daarom het laatstgenoemde als reeds bewezen.
Het is de overheid die streeft naar zo veel mogelijk hoogopgeleiden maar ik moet toegeven dat ze niet zegt dat ze wil dat ook meer mensen de allermoeilijkste opleidingen gaan volgen. Dan zou zij ook moeten willen dat er meer hoogintelligente personen zijn.
een interessante opvatting: meer inzicht leidt tot minder geluk. Persoonlijk voel ik dat niet zo maar misschien is mijn inzicht nog te gering.
Ja het manipuleren van vruchtbaarheid lijkt op het opwekken van energie door kerncentrales. Zo nu en dan ontploft er een of hebben we een melt down. Hitler en Khmer Rouge. Maar zonder kernenergie zorgt de kooldioxide ervoor dat we allemaal in zee verdrinken. Dus proberen we verantwoord met kernenergie om te gaan. Bij de huidige bevolkingsdichtheid en door de concurrentie uit Azië kunnen we door verdere verdomming in grote armoede terecht komen. Daarom moeten we proberen verstandig bij te sturen en herhaling van rampen zien te voorkomen.
Wat ik in het kader van BON er mee wil is van een mogelijke oorzaak van slechtere onderwijsresultaten aan te tonen dat het een echte oorzaak is.
Seger Weehuizen
Een echte oorzaak van slechtere onderwijsresultaten?
Seger,
Er zijn om en nabij een miljoen ‘echte oorzaken’ van verschillen in onderwijsresultaten. Maak er om en nabij 16 miljoen van, dan hebben alle inwoners meegenomen. Flauw? Je overschat werkelijk gigantisch wat in sociaal-wetenschappelijk onderzoek mogelijk onderzoekbaar is. In ieder geval geen ‘werkelijke oorzaken’.
Ik wees op een opmerking van James Flynn dat over de 20e eeuw heen differential fertility per generatie een gemiddelde daling van 1 IQ-punt zou kunnen hebben opgeleverd. Je moet daarbij meer denken aan armoede die armoede genereert, tienermoeders die kinderen op de wereld zetten, dus juist aan de onderkant van de intelligentieverdeling.
Tegenover die ongeveer 4 IQ-punten daling over de 20e eeuw staat een enorme stijging. Flynn geeft een tabel die van 1950 tot 2000 voor de VS een stijging van 17 IQ-punten laat zien, een hele standaarddeviatie. Als er dus al een negatief effect is geweest van 2 IQ-punten door differentiële vruchtbaarheid, dan is dat volledig gecompenseerd en daarbovenop nog 17 IQ-ounten.
Dat de overheid demografisch beleid voert, is natuurlijk niet nieuw. Er is ongelooflijk veel beleid dat dat impact heeft of bedoelt te hebben op het kindertal in de samenleving. Rouvoet heeft daar ook interessante gedachten over ontvouwd in de aanvang avn zijn ministerschap, maar dat werd niet echt goed ontvangen in de samenleving, vermoed ik.
waar blijven de berekeningen?
Ik zou graag een berekening willen zien van het volgende: Als de 33 % intelligentste Nederlanders onvruchtbaar zouden worden gemaakt zou dat dan merkbaar worden in de vorm van lagere schoolprestaties en economische achteruitgang? Kan een eventuele afname van de gemiddelde intelligentie alleen m.b.v. IQ-testen gemeten worden of ook door analyse van de verandering van de gemiddelde samenstelling van het erfelijk materiaal? Wat de negatieve gevolgen van intellectucide op de gemiddelde intelligentie betreft zou “Katyn” gevolgen moeten hebben gehad voor Polen, de terreur van Stalin voor Rusland en vooral de killing fields van Cambodja voor de Cambodjanen. In een Engelstalige kritiek van “Der Spiegel’ op het boek van Sarrazin en de daarover ontstane commotie komt het door jou gekoesterde begrip differential intelligence weer bovendrijven. Gaat het daarbij om een correctie voor het Flynn-effect? Wat de critici lijken te willen zeggen is: Hoezeer je ook de onderlaag genetisch uitmelkt, alle genen die met intelligentie te maken hebben zijn er nog steeds in zo grote mate aanwezig dat de oude intelligentieverdeling zich herstelt als de bovenlaag voor de reproductie wegvalt.(absoluut of differentieel herstel?). Naar mijn gevoel kan dat herstel alleen maar optreden wanneer er eerst maar een kleine bovenlaag was.
Seger Weehuizen
relevant textdeel kakogenetica uit artikel van ‘Der Spiegel”
Sarrazin’s assessment of the genetic differences among ethnic groups is incorrect, as is his main thesis on intelligence. “Fifty to 80 percent of human intelligence is hereditary,” he writes, suggesting that it is illusory to believe that intellectual stimulation can significantly alter cognitive abilities.
By No Means Born Stupid
But this statement makes no scientific sense, because conclusions on heredity do not relate to the intelligence of an individual but to differences in intelligence among individuals. When children in upper socioeconomic groups are tested, genes are responsible for about 50 percent of differences in intelligence. The situation changes considerably when children from lower socioeconomic groups are tested: Differences in IQ levels are almost completely attributable to socioeconomic factors, whereas there is virtually no measurable genetic effect. This finding, which Sarrazin neglects to mention, shows that genetic potential is suppressed by family conditions informed by poverty and stress. In other words, the weaker of these children are by no means born stupid. In fact, they are precisely the ones who would stand to benefit more from support programs.
Seger Weehuizen
Het IQ stijgt, het is de vraag ofdat de intelligentie ook stijgt
Uiteindelijk is het IQ niets meer of minder dan een score die aangeeft hoe jij op exact dezelfde test onder exact dezefde omstandigheden (dat is althans de bedoeling) presteert in vergelijking met een bepaalde groep mensen.
Ofdat een stijging van het IQ van de bevolking inhoudt dat de bevolking intelligenter wordt is nog maar de vraag, Ben geeft hieronder een interessante mogelijke alternatieve verklaring voor de stijging van het IQ die op mij als relatieve leek zeer plausibel overkomt.
Ook het loutere feit dat Pietje een hoger IQ heeft dan Jantje zegt niet alles. Wanneer dat verschil groot is dan mag je er van uitgaan dat Pietje ook daadwerkelijk heel wat slimmer is, wanneer het verschil gering is dan zou dit verschil ook verklaard kunnen worden doordat Pietje beter geschoold is dan Jantje terwijl ze beiden even intelligent zijn of Jantje misschien zelfs iets intelligenter is.
Zo durf ik te stellen dat iemand die jarenlang wiskundeonderwijs heeft gehad, inclusief rijen en reeksen (basisonderdeel van wiskunde wat eigenlijk behandeld hoort te worden op het VWO en in andere landen behandeld wordt in het voortgezet onderwijs) hierdoor beter zal presteren op een test met getallenreeksen dan iemand die nooit wiskunde heeft gehad. Zeker als daar een klassieke reeks in voorkomt zoals de reeks van Fibonacci (0-1-1-2-3-5-8-13-…).
Iemand die goed onderwijs in de Nederlandse taal heeft gehad zal beter presteren op een test met analogieën doordat hij een ruimere woordenschat heeft (dit kan een struikelblok zijn met analogieën.
Die Ravenstest is voor zo ver ik het begrepen heb het minst afhankelijk van iemands voorgeschiedenis en afkomst maar dat test dan wel slechts een deel van iemands intelligentie, zij het een belangrijk deel.
Verder hoef je natuurlijk niet allround hoogbegaafd te zijn om een nobelprijs te winnen en zijn tal van ander kwaliteiten (karakter, motivatie, studievaardigheden!) minstens zo belangrijk.
foro deliberante educatio periit
Er had in de afgelopen jaren vast en zeker veel onderzoek gedaan kunnen worden dat resultaten zou hebben kunnen leveren die door veel leraren ter verbetering van de kwaliteit van de lessen gebruikt hadden kunnen worden zodat de meeste leerlingen daarvan profijt zouden hebben gehad. Bij de implementatie daarvan zouden we echter ook nog rekening moeten houden met leraren, leerlingen, leervakken en opleidingen waarvoor die veranderingen geen verbetering brengen. Een gemiddelde verbetering kan makkelijk een oneerlijke verbetering worden. Helaas zijn in die afgelopen jaren juist “verbeteringen” opgelegd die zelfs in de meeste gevallen geen verbetering zijn. We kunnen niet wachten met het afbreken van die pseudo-verbeteringen totdat betere en ruim in de praktijk geteste onderzoeken soulaas in het kwijnende onderwijs kunnen brengen. Op korte termijn is de doelstelling “geef de leraar zijn onderwijs terug” het meest hoopgevend.
Seger Weehuizen
Vertaling?
Die middelste 2
Vertaling?
Die middelste 2 woorden lukken nog wel maar wat betekenen de woorden foro en periit?
ablativus absolutus
De titel had eigenlijk met een vraagteken afgesloten moeten worden. Het is een variant op een beroemde uitspraak van (naar ik meen) de Romeinse senator Cato die er bij de senaat op aandrong om op te treden tegen de Carthagers en Hannibal.
senatu deliberante Saguntum periit = terwijl in de senaat overleg werd geplaagt is (de in Spanje liggende) stad Saguntum ten onder gegaan.
senatu deliberante is een in het Latijn veel gebruikte constructie die ablativus absolutus of losgemaakte ablativus genoemd wordt. Hij hangt er in de zin een beetje bij. Letterlijk zou je kunnen vertalen “met/door de overleggende senaat” senatus en participium praesens van het werkwoor deliberare staan beide in de zesde naamval.
Met foro wordt het BONforum in de zesde naamval bedoeld. Perire betekent te gronde gaan. periit is de perfectumvorm voor de derde persoon enkelvoud. educare bestaat in het latijn onder de betekenis onderwijzen.
Seger Weehuizen
Als lezers uit bovenstaande
Als lezers uit bovenstaande concluderen dat ik vind dat ze tijd verloren laten gaan hebben ze niet helemaal ongelijk. Het is duidelijk dat discussiëren over didaktiek in een vereniging die streeft naar beter onderwijs wel zeer nuttig moet zijn. Maar in het kader van het geheel hoeft die discussie niet de grootste prioriteit te krijgen. Belangrijkere vragen zijn “Hoe kunnen we er voor zorgen dat het BON-onderwijs er komt?”. Ik kies die formulering expres vaag. Willen wij BON-onderwijs verplicht maken zoals bij voorbeeld veel van onze tegenstanders competentiegericht onderwijs aan alle scholen willen opleggen? Of willen we dat het overal in Nederland mogelijk wordt om BON-onderwijs te volgen? Het lijkt mij dat het eerste eerder (=sneller en waarschijnlijker) te verwezenlijken is dan het tweede. Als BON het eerste nastreeft (al dan niet binnen een fase 1van de strijd) vraagt dat om een andere strategie. Als men aan het tweede vasthoudt en dus toewil naar een rechtstreekse en algehele verBONnisering van het onderwijs zal een discussie over didaktiek gevoerd en duidelijk gewonnen moeten worden. Maar dan kan onze victorie nog wel decennia in beslag nemen en zo lang zal het dan duren voordat met de verBONning van de scholen begonnen kan worden. Want onze tegenstanders hebben nu eenmaal het voordeel van incumbency.
Omdat ik voorstander ben van een tussenstap en zelfs tevreden ben met stap 1denk ik dat we ons niet te lang met een discussie over didaktiek moeten bezig houden
Seger Weehuizen
Vygotsky
Ik wil graag Ben bijspringen.
Als er een theoreticus is die handreikingen aanbiedt om een nuttige didactische weg te zoeken is hij het wel.
Hij ondergraaft ook alle geklets over leerlingen die zichzelf laten leren zonder de steun van mensen die een vak overzien.
Je kunt niet alle theoretici en alle onderzoek over een kam scheren en zo maar beweren dat ze open deuren intrappen.
Weer wat geleerd
En ik dacht dat Vygotsky één van die vermaledijde Russische leerpsychologen is geweest die aan de basis van het zelfstandig leren stonden.
Zelfstandig leren
Als leren niet zelfstandig is, waar hebben we het dan over?
Begeleid
Over (door een deskundige) begeleid en gestuurd leren en klassikaal leren, dus in groepen.
Ik zeg niet dat zelfstandig leren niet mag of kan, maar het is voor het overgrote deel van de leerlingen niet de beste methode.
Vygotsky is van het begeleiden
Een hoofdstuk over Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling door Michael Cole is als pdf beschikbaar. In James V. Wertsch (Ed.) (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge University Press.
Vygotsky neemt wel een bijzondere positie in in de psychologie, zoals dat ook voor Piaget geldt: hun theorie sluit niet naadloos aan bij de mainstream. Het gevolg is dat onderzoekers die met Vygotsky verder willen, daar stevig in moeten investeren. Op buitenstaanders kan dat de indruk wekken van iets van sectarisme, maar dat is het gaat meestal dus om specialisatie. Onder Vygotsky’s theorie beschreven fenomenen laten zich m.i. ook goed beschreven in andere theoretische kaders. In deze zin heeft Vygotsky’s theorie geen spectaculaire meerwaarde. In Nederland heeft Van Parreren zich ingespannen om de Russische psychologie toegankelijk te maken.
Zelfstandig leren: natuurlijk moeten de kids het leren zelf doen. Er valt voor de leerling vooruitgang te boeken in haar ‘zone van naaste ontwikkeling’, maar daar is ondersteuning bij nodig. Bovendien is de rol van de begeleider om in de gaten te houden hoe ver de leerling is, wat dus de zone van naaste ontwikkeling voor deze leerling kan zijn. Het met met Vygotsky dus nooit ‘nieuw leren’ worden, tenzij onder valse vlag.
Zelfstandigheid
Hier wreekt zich volgens mij toch ook weer dat de meesten die zich met onderwijs bezighouden een intellectuele achtergrond hebben. Eigenlijk kunnen zij zich niet voorstellen dat een jongere niet graag iets wil weten of kunnen. Pas als die nieuwsgierigheid er is, dan is zelfstandigheid een optie.
Als die gretigheid om nieuwe dingen te weten of te leren niet aanwezig is, dan is er van die zelfstandigheid ook geen sprake. Je kunt dan wachten tot het komt, of je kunt je erbij neerleggen en gewoon voorschrijven van men moet doen, oefenen, leren, kunnen.
Mijn ervaring is dat bij leerlingen op VMBO-niveau (en daarna) dit heel vaak afwezig is. Daar zijn een heleboel redenen voor te bedenken, maar een feit is, dat ze nauwelijks te bespeuren zijn.
Nieuwsgierigheid
Hinke,
Hangt die nieuwsgierigheid niet mede af van de didactiek? In de heterogene klas van Vera Delp doet iedereen mee.
Het lijkt me dat je hier juist de kern van je vraag naar didactiek raakt: waarom haken zoveel jongeren af? Overigens ook in het gymnasium.
Is het de schoolse cultuur waar ze, desnoods door de sterke arm gedwongen, een belangrijk deel van hun jonge leven door moeten brengen? Ja toch?
nieuwsgierigheid
Misschien is leergierigheid hier een beter woord, hangt niet af van de didactiek, maar van de man of vrouw die voor de klas staat.
ja maar….Ben
Ja maar, Ben
Je legt een verband tussen de schoolse cultuur en de uitval.
Die uitval, vooral in het VMBO, kreeg ongekende proporties sinds daar het zelfstandig werken en leren is ingevoerd. Nu kun je zeggen dat die invoering slecht is uitgevoerd en weinig met zw&l van doen heeft, maar daar denken de vernieuwers toch anders over. Hoe je het ook wendt of keert, het is er toch minder schools dan vroeger. Even -terzijde- terug naar die rendementen.
De dramatische VMBO en MBO rendementen treffen leerlingen die minder dan hun leeftijdgenoten in andere onderwijssectoren door hun ouders worden bijgestaan, voor, tijdens en na de opleiding: van kansarm naar kansloos.
De rendementen zijn bekend, min of meer want ze veranderen voortdurend dankzij kunstgrepen die met leerstof, leraar en didactiek niets hebben te maken. Wat blijft is de invloed van de banenmarkt en dat was altijd al zo. Als die aantrekt krijgen de vernieuwers met cijfers gelijk, zoniet dan met hun smoesjes.
2010 4748
bespreekt het SCP-rapport Herweijer uit 2008:Gestruikeld voor de start dat voor wat cijfers kan worden geraadpleegd.
Het Nederlandse volk en zijn politici liggen er 1 nacht wakker van. Dat kost niks. Verder wordt er geen enkele houtsnijdende actie ondernomen. Dat is tegen het zere been van de vernieuwers en kost geld. Ja, het CGO wordt verplicht ingevoerd. Mijn e-pen zoekt vergeefs naar een kwalificatie die door de moderatie komt
Willem Smit
Mentaal afhaken ….., Willem
Het gaat erom of de leerlingen er mentaal bij zijn, Willem. Of hun leergierigheid geprikkeld wordt, of juist niet. Door de didactiek. Natuurlijk heeft de man of vrouw voor de klas (in de kalas) ermee te maken, maar ik schuif niet graag de blame van te weinig uitdagend onderwijs in de schoenen van de individuele leerkrachten.
Waar ik in dit forum en in de literatuur telkens weer op stuit is het contrast tussen twee ‘onderwijsmodellen;’ het traditionele onderwijs dat vooral kennis overdraagt (onbeleefd de ‘bucket theory’ genoemd: gewoon oefenen en onthouden), en het constructieve onderwijs waarbij centraal staat dat de leerling nieuwe kennis verwerft door deze te verbinden met al bestaande kennis. Zo kun je bijvoorbeeld de theorie van Vygotsky opvatten (werken in de zone van naaste ontwikkeling). De didactiek van Verda Delp (deze draad). De brede didactische beweging die het begrijpen van de stof benadrukt (understanding).
Vergis ik mij nu, of is het inderdaad zo dat er van constructief onderwijs een grotere uitdaging uitgaat voor leergierige leerlingen?
Al die andere uitval: Jan van Ravens. Of Ben Wilbrink: bij beroerd onderwijs doet de leerling er verstandig aan om op te stappen. Helemaal met je eens, Willem.
Positief en negatief
Er is inderdaad een contrast tussen 2 onderwijsmodellen Ben (dat zie je ook aan bijvoorbeeld de rekendiscussie). Heb jij overigens door dat jij –in navolging van de onderwijskundige literatuur– negatieve woorden gebruikt voor het ene model en positieve woorden voor het andere model? De onderwijskunde is vrijwel in zijn geheel op de hand van het ene model, maar zonder ook maar enig bewijs voor de superioriteit daarvan (zie bijvoorbeeld weer de rekendiscussie en daarin het KNAW raport).
Dit is in een notedop wat de onderwijskunde/didactiek zo onwetenschappelijk maakt.
Positief – negatief
Mark,
It crossed my mind. Dat ik het ene model met een negatieve sneer neerzet, en het andere niet. Ik heb het dus bewust gedaan. Bij de schooluitval zoals Willem die aansneed, is het woordgebruik ook van belang: het is meestal de leerling die uitvalt, die de school verlaat. Dat is buitengewoon suggestief taalgebruik. Ik geef er de voorkeur aan, totdat het tegendeel is bewezen, te spreken over de school die uitvalt, die de leerling in de kou laat staan. In de zestiger jaren werd er algemeen gesproken over schoolzwakke kinderen, ik meen Siebe Soutendijk en Co van Calcar draaiden dat om: het gaat om kindzwakke scholen. Nuttig om op taalgebruik te letten.
Ik had wat versluierende taal kunnen gebruiken, zeker. Maar dat neemt niet weg dat het kenmerk van het model is dat het inhoud/kennis toevoegt aan de leerlingen, uitgaande van de kennis, terwijl het andere model de leerling de gelegenheid geeft de eigen kennis te verrijken, uitgaande van de leerling. In micro-didactische situaties: de leraar legt uit en corrigeert, versus de leraar laat de leerling uitleggen en zich verbeteren. Opbrengst: schoolse kennis blijft geïsoleerd van andere kennis van de leerling, versus geïntegreerde kennis die wendbaar is en ook buiten school van pas komt.
Ik heb hierbij even helemaal geen boodschap aan onderwijskunde, want het gaat om psychologie, om psychologisch onderzoek, om psychologische theorie. Dat in de onderwijskunde die theorie met vertraging en soms scheef wordt gebruikt, dat is weer een ander verhaal. Ik begrijp best dat een leraar eerder een onderwijskundige dan een cognitief psycholoog tegenkomt, maar houd in de gaten waar die onderwisjkundige uiteindelijk haar kennis vandaan haalt.
Als paling in een emmer snot
Het gaat niet om onderwijskunde of psychologie, het gaat niet om het verdraaien van woorden over leerlingen of scholen die uitvallen, het gaat niet om de lessen van een Engelse mevrouw, beschreven in 100 bladzijden pdf. Het gaat niet om bromsnor die met de harde hand de kinderzieltjes terug de klas in drijft, het gaat niet om de intrinsiek of via getructe leraren gemotiveerde leerlingen. Het gaat zelfs niet om een zelfbenoemde kaste van onderwijskundigen die nu al 25 jaar, zonder zelf ook maar een uur voor de klas te hebben gestaan, menen de docenten te moeten kapittelen omdat zij het zogenaamd niet goed zouden doen terwijl de vele miljoenen die daaraan besteed zijn alleen gezorgd hebben voor leerlingen die in twee keer zoveel tijd nog niet de helft hebben geleerd in vergelijking met zoveel jaar terug. Het gaat er om wat de leerlingen uiteindelijk kunnen. Ik hoor uit de dagelijks praktijk van de (leerling)verpleegkundigen die niet genoeg kunnen rekenen om medicijnen juist uit te rekenen en onvoldoende kunnen schrijven om een begrijpelijk rapport te kunnen opstellen over de overdracht van patiënten.
Ja, ik ben boos, want opnieuw wordt de leraar weggezet als een idioot, worden woorden bewust negatief gebruikt. Ik hou niet van die spelletjes. De onderwijskunde heeft maar één doel: dienstbaarheid aan het onderwijs en dat gaat niet door docenten te koeieneren en met marketingtrucjes bewezen degelijk onderwijs weg te zetten als ouderwetste onzin.
Als er onderwijskundigen zijn die het zonodig allemaal anders en beter willen: laat ze vooral hun gang gaan, maar daar waar de Luc Stevensen hun zin krijgen faalt iets als Slash 21 hopeloos, terwijl het klassieke onderwijs, van gymnasium tot aan de moderne vakscholen zich bewijzen.
Voor het geval het onduidelijk is: ik zet hier bewust de onderwijskundigen en hun modelletjes weg met negatieve woorden en de mannen en vrouwen die met de poten in de modder staan met positieve woorden.
Amen
Amen
Nee
Inderdaad: ik geloof helemaal niet dat een goede didactiek die intrinsieke motivatie tot leren kan opwekken. Je kunt het hoogstens soms een beetje stimuleren.
Een leuk klassegesprekje (didactiek) kan leerlingen soms even ‘wakker’ krijgen, maar nooit kan je met didactiek bereiken dat er echt een vlammetje gaat branden. Dat is wat ik zo teleurstellend vind.
Zelfs jongeren die zeggen dat ze bijvoorbeeld loodgieter willen worden, lijken geen vragen te hebben, geen behoefte om iets uit te zoeken of iets op het vakgebied te willen weten. Thuis studeren of huiswerk maken? Nee zeg, het moet niet gekker worden…………………………
Verda Delp
Hinke,
Welke termijn/omvang heb je bij deze somberheid in gedachten? Een enkele les, alleen jouw lessen, alle lessen op jouw school, alle lessen in alle onderwijs?
Hoe vind je dat Verda Delp haar lessen aanpakt?
Deze Verda Delp?
Als het gaat om de Verda Delp van de ‘Writing Department’ van de University of Berkeley, California, dan zijn de meningen tamelijk duidelijk:
She is nice and understanding. But she is unclear as to what she expects but it seems as through the overall product is what she grades.
she always looks mad, not even funny, and thinks she can rule somebody’s life. her old ass needs to quit teaching and find a retirement home! however,i still passed her class with and A!!!!
Assignment and attendance expectations are not clearly stated upfront (i.e. in the syllabus). This leads to a lot of frustration. What’s worse is that she plays favorites. If she likes you, your grade will reflect that. But if you rub her the wrong way, you’re screwed; you will be made an example of, and she will grade you harshly.
BRON
Ja, die Verda Delp
Marten,
Niet de roddel, maar het onderzoek in haar klassen:
Sarah Warshauer Freedman, Verda Delp & Suzanne Mills Crawford (2005). Teaching English in untracked classrooms. Research in the Teaching of English, 40, 62-126.
gse.berkeley.edu/faculty/swfreedman/Freedman3rdpages.pdf
Geen somberheid
Beste Ben,
Over de somberheid ben ik heen, verbazing steekt nog regelmatig de kop op. Hoe is het mogelijk dat je zo weinig wilt op schools gebied? Ik heb me erbij neergelegd en ben overgegaan tot een didactiek die hierop aansluit: sturend, vriendelijk, gestructureerd en duidelijk.
Ik heb het verhaal over Verda Delp niet gelezen (de school is weer begonnen), maar juist in deze discussie heb ik al enkele keren beweerd dat ik denk dat ‘de’ didactiek niet bestaat, maar dat je moet zoeken naar een werkwijze van kennis en vaardigheden verwerven die past bij jou als docent én bij de leerlingen die je voor je neus krijgt.
Voor de beste resultaten bij de meeste doelgroepen (uitgezonderd misschien het blanke, slimme meisje uit een intellectueel milieu met voldoende inkomen) geldt dat de docent de meeste verantwoordelijkheid neemt en leerlingen aan het werk zet. Hij/zij moet over voldoende sancties beschikken als de leerling dit werk niet (goed) uitvoert. Hiertoe behoren boze blikken, eruit sturen, gesprekken met leerling en ouders, cijfers, strafwerk en wat dies nog meer zei (grapje, geen spelfout).
In het verleden heb ik wel eens een discussie op dit forum gestart over die rare discrepantie tussen het feit dat wij als docenten energie steken in jongeren te laten leren, terwijl het vaak lijkt alsof zij hun energie vooral steken in hun pogingen dit dwars te zitten.
Het is een soort Pavlov-reactie van Nederlandse jongeren. Ze willen ‘cool’ zijn, zich populair maken, bovenin de pikorde komen. Dat doe je zo: leiding voor je neus? Stel je als tegenstander op. Probeer te saboteren (ook leuk in zomerkampen). Dit wordt vaak aangemoedigd door de jeugdmedia, de HEMA (spieken) en helaas vaak ook ouders of andere volwassenen, die dolgraag willen laten weten hoe cool ze zelf vroeger waren.
Dus
is er enige dwang en drang nodig om leerlingen door een opleiding te persen.
Niemand is in staat de hele dag leergierig te zijn; zelfs het veinzen ervan is al teveel gevraagd. Met af en toe een sprankje zullen we het moeten doen. Geen didaktiek kan dat veranderen en alleen een docent is in staat om te sonderen hoe de vlag erbij hangt.
Cultuurkwestie
Volgens mij is het gebrek aan leergierigheid bij uitstek een kwestie van culturele achtergrond (in brede zin). Daarom weet ik zo goed als zeker dat gestuurd, klassikaal onderwijs voor véél doelgroepen (misschien niet alle) de beste resultaten geeft.
Klassikaal onderwijs is (mits goede leraar) gezellig en overzichtelijk voor leerlingen. Bovendien creëert het veel rust in de klas; de beste voorwaarde voor het leren.
>
> Mijn leerlingen zijn niet direct misvormd door het voorgaande onderwijs. Ze hebben van thuis weinig meegekregen en in het voorgaande onderwijs te weinig. Daarnaast worden ze ENORM beïnvloed door wat ze denken dat ‘cool’ is. Dat halen ze uit de media, de reclame, de verkeerde films (bv over seksualiteit) en hun klasgenoten, die overigens ook hun informatie uit dezelfde bronnen halen.
>
> Nieuwsgierig zijn, willen leren, vooruit komen in de wereld, een vak leren is NIET cool. Geloof me.
>
> Bij de introductie nodig ik altijd een beroepsbeoefenaar uit die vertelt over zijn vak. De énige vraag die men kan bedenken is: ‘Hoeveel verdient een automonteur?’
Sombere cultuurkwestie: draai het om
Beste Hinke,
Je schetst de ‘didactische’ uitdaging uitstekend.
Dit lijkt me de kern van je vraag naar didactiek: het gaat niet allereerst om de didactiek van het (vak) Nederlands, maar om de didactiek van onderwijs voor de jeugd in jouw klas. Dat is een wereld van verschil, vermoed ik. Welke handles zijn daar op te krijgen? Ze zijn er, daar ben ik van overtuigd.
Zo’n handle is dat het duidelijk moet zijn wat er voor hen te winnen is bij het onderwijs. In situaties waarin dat niet duidelijk is, bijvoorbeeld omdat er straks toch geen werk is, is de strijd bijna bij voorbaat verloren.
Uit Amerikaans onderzoek van Alexander Astin, op college-niveau (wel vergelijkbaar met ons mbo) is duidelijk dat succes in de studie samenhangt met sociale integratie en academische integratie. ‘Succes’ dus in absolute zin, niet in die van het spelletje wie beter is dan de meeste anderen. Ik moet voor die begrippen ‘sociale en academische integratie’ de literatuur weer in, maar de termen geven associatief wel goed aan waar het om draait. Het zijn zaken waar de opleiding, en leraren, invloed op hebben. Dus een kwestie van didactiek, van vormgeving van het onderwijs.
Waar ik aan refereer is het volgende sublieme onderzoek. Frustrerend is dat dit boek niet makkelijk beschikbaar is. Ik zal nog rapporteren wat Astin heeft te melden over die sociale en academische integratie.
Alexander W. Astin (1993). What matters in college? Four Critical Years revisited. San Francisco: Jossey-Bass.
Didactiek geen vak
Ben, ik ben heel benieuwd wat je ons hierover gaat vertellen. Een samenvatting (in het Nederlands) vind ik altijd erg fijn en meestal ook interessant.
Overigens blijkt ook uit jouw verhaal weer dat didactiek geen autonoom vakgebied met eigen algemeen toepasbare kennis (en vaardigheden) is, maar een oprechte worsteling met stof, leerlingen, geografische situatie, onderwijsorganisatie enz., waarbij de ‘didactiek’ (de werkwijze) elke keer weer anders moet zijn wil het tot succes leiden.
Ik maak me sterk dat veel docenten zelfsvoorbeelden kunnen geven van een heel verschillende didactische aanpak in dezelfde parallelle klassen met dezelfde stof.
Sociale en academische integratie
Ik ben blij dat we ‘didactiek’ hebben kunnen vrijmaken van de dwingende gedachte dat het dan gaat om de didactiek van een bepaalde leerstof. Misschien is heel het idee van vooropstellen van de vorm en inhoud van de leerstof wel strijdig met wat een goede didactiek is vanuit een bredere opvatting over wat het voor onderwijs is om adequaat onderwijs te zijn. (Wat een zin!) Alexander Astin heeft daar iets over te melden, in relatie tot die sociale en academische integratie. Ik ga er hier niet verder op in, maar zal een blog voor een nieuwe draad proberen te schrijven. Ik beperk me dan tot een ongelooflijk grootschalig onderzoek dat Astin in Amerikaanse colleges heeft verricht, onder studenten zowel als docenten, en waarin hij heeft proberen uiteen te rafelen welke de belangrijke factoren voor goede onderwijsresultaten zijn. What matters in college? Het is niet zo dat we zijn lessen onmiddellijk bij ons in het hbo of mbo kunnen toepassen. Het is wel zo dat hij komt met enkele verrassende omdraaiingen, zoals die over het veronderstelde belang van leerstofinhouden, en met bevestigingen van wat we altijd al hebben gedacht maar wat overheden altijd weer anders doen, zoals het belang van kleinschaligheid. Ik zal wat voorbereidingstijd nodig hebben.
Googelen op ‘sociale integratie’ levert op dat het een term is die door Tinto is gebruikt bij onderzoek naar studiestaken, al in 1975. Dat speelt zeker een rol, maar ik ben met deze suggestie niet gelukkig: mijn stelling (in 1980 verdedigd) is dat veel ‘uitval’ in het ho plaatsvindt om positieve redenen: een betere keuze ligt elders. Gepraat over over sociale integratie is dan voor de Bühne.
In de Jeugdmonitor, en door bijvoorbeeld Mischa de Winter, wordt de term ‘sociale integratie’ ook gebruikt, en heeft dan een bredere betekenis dan alleen in het onderwijs. Dat is prima.
Hoezo?
Hoezo hebben we didactiek kunnen vrijmaken van de dwingende gedachte dat het dan gaat om de didactiek van een bepaalde leerstof? Dat lees ik helemaal niet in wat Hinke schrijft. Hinke voegt alleen toe dat de keuze van didactiek ook te maken heeft met leerlingen, onderwijsorganisatie en dergelijke.
Zelfstandig worden
Leren voor een erkend vak, beroep of diploma gebeurt onder verantwoordelijkheid en toezicht van derden; verwerken doe je zelfstandig.
citaat van De Haan:
‘Sinds de methode Hoogeveen (het leesplankje) is vervangen door allerlei ‘globale methodes’, grijpen alle taalmethodes terug op datgene wat in vorige fasen (bedoeld wordt de taalontwikkeling van baby tot peuter) werd ontwikkeld. Daarmee zijn deze in de meest letterlijke zin kinderachtig (regressief).
Een gevolg is dat tweederde van de kinderen moeite heeft met lezen en schrijven; wij noemen dit ’taalzwakte’. Van de overige is 15% A-kind; zij leren het zichzelf, ondanks de problemen van de methodes. Een even groot percentage kan die problemen niet aan en ontwikkelt taalzwakte of dyslexie.
De bestaande taalmethoden hebben geen wetenschappelijke basis. Onze professoren lopen als blinde paarden achter Amerika aan. Bij de vroegere analytische methode gaf 2 tot 4% van de kinderen blijk van taalzwakte, maar toen eind vijftiger jaren de zgn. globale taalmethode werd ingevoerd, liep dit al snel op tot 10 – 15%.
Inderdaad is dyslexie geen levensbeschouwelijk maar een puur methodologisch probleem.
Wanneer kinderen gewoon analytisch leren, zijn al die kunstgrepen overbodig.’
Einde citaten. Met kunstgrepen worden zaken bedoeld als het aanboren van innerlijke bronnen zoals bij de grafologische methode Schrijfdans, of de mythe van de linker- en rechter hersenhelften zoals bij de edukinesiologie.
Dat zou toch wel erg schokkend, als de huidige taalproblemen vooral worden veroorzaakt door ooit massaal gekozen verkeerde uitgangspunten!
Schokkend
Inderdaad schokkend, maar kan het ook zijn dat er andere factoren in het spel zijn dan alleen de didactische methode? Ik denk aan de ‘ontlezing’ in het algemeen….?
Parallel met ´nieuwerwets` taalonderwijs
Hypothese.
Mensen die van nature talent hebben voor iets zijn niet zo afhankelijk van de gekozen methode, de mensen die dat talent niet hebben zijn wel afhankelijk van de gekozen methode.
Met een verkeerde methode zullen de talentvollen nog steeds een vaardigheid onder de knie krijgen (gitaar spelen, vertalen, rekenen) maar juist al die mensen die van nature niet dat talent hebben die hebben een hele duidelijke structuur nodig. Die moeten bijvoorbeeld voor het leren van een taal stap voor stap woordjes en grammaticale regeltjes aangeleerd krijgen en enkel oefeningen krijgen waarvoor ze die reeds aangeleerde woordjes en grammaticale regeltjes nodig hebben.
Idem voor andere vakgebieden.
Wellicht verklaart dat waarom de ene leesmethode minder dyslectici produceert dan de andere leesmethode, bij even goede onderwijzers. Mensen die taalzwakker zijn krijgen bij de betere methode nog handvaten terwijl ze met de slechtere methode verzuipen wegens een gebrek aan structuur en een inadequate opbouw (niet stap voor stap maar al moeten rennen voordat je kan wandelen).
1-1-2010 zijn zwager zou ook met een slechte leraar gemakkelijke gitaar leren spelen (totdat hij het niveau bereikt waarop hij wel afhankelijk wordt van de leraar en de methode), 1-1-2010 zelf is afhankelijk van de kwaliteit van de leraar en de kwaliteit van de gekozen methode.
Wij lijken het niet eens te zijn
Voor het onderwijs in vreemde talen heb gepleit voor een onderwijsmethode waarbij men via het leren toepassen van grammaticale regels bij het gebruiken van een taal weinig fouten maakt. Uiteindelijk gaat men dan bij de constructie van zinnen automatiseren en verkrijgt men flux de bouche. En als men op school niet zo ver komt fungeert de grammatica als een fundament waarop men verder kan bouwen. (In de tijd vóór de Mammouthwet was men op de Gymnasia vooral bezig met het aanleggen van het fundament) Ik heb daarbij juist aan de intelligentere leerlingen gedacht. Voor de minder intelligente leerlingen zou grammatica te moeilijk zijn zodat je ze beter in een vreemde taal kunt onderdompelen. Ze leren dan de meest gebruikte zinnen en woorden en je hoopt dan maar dat zij, op momenten dat hogere eisen aan het taalgebruik gesteld worden, ze er iets van bakken. Zoals dat ook gaat met je moedertaal als je ongeschoold bent. De parallel met jouw beschouwing is dat de intelligente leerlingen veel op eigen houtje kunnen ontdekken, met inbegrip van grammaticale regels. Zoals iemand met aanleg voor het guitaarspel zelf harmonieën kan ontdekken door te proberen of te ontdekken bij een goede speler.
Dat verhaal voor die zwaksten klopt mogelijk niet maar het stelt een poging voor om te verklaren WAAROM de voorstanders van de basisvorming het grammatica-onderwijs wilden marginaliseren. Dan is dus weer dezelfde conclusie: Ongestructureerd onderwijs benadeelt vooral de zwaksten.
Seger Weehuizen
Waar hebben wij dat geluid eerder gehoord?
===
Voor de minder intelligente leerlingen zou grammatica te moeilijk zijn zodat je ze beter in een vreemde taal kunt onderdompelen.
===
Dit argument lijkt verdacht veel op het argument dat voor veel kinderen de rekenalgoritmes, het ´mechanisch rekenen` zoals het FI dat blijkbaar graag noemt (ik heb geen idee wat er mechanisch aan is), te moeilijk zou zijn en dat we ze daarom maar via een context moeten leren rekenen. Dat contextrekenen kan je vergelijken met de immersiemethode voor een vreemde taal. De leerlingen komen in de supermart, rekenen hun snoep af bij de snoepwinkel, zien hoe een taart of een pizza in stukken wordt verdeeld etc.
Door sommen in een context te plaatsen dompel je leerlingen als het ware onder.
Ik ben nog op zoek naar woorden om het beter uit te leggen maar hopelijk snappen jullie welke parallel ik zie.
Voor het rekenen werkt het niet, voor zo ver ik het begrijp o.a. doordat er te veel tijd verloren gaat aan de context, doordat de rekenzwakke leerlingen veel te weinig structuur krijgen en doordat de truucjes te ingewikkeld zijn voor deze groep leerlingen.
Ik voorspel dat we voor de immersiemethode voor vreemde talen dezelfde conclusie zullen trekken in de toekomst.
Er gaat oefentijd verloren doordat leerlingen enorm veel tijd kwijt zijn aan het opzoeken van al die woordjes in die test, leerlingen gaan verkeerde patronen aanleren doordat ze al moeten spreken in de vreemde taal terwijl hun vocabulaire en grammaticale kennis verre van voldoende is om dit correct te kunnen (zelfs simpele zinnetjes waarin er meerdere tijdsvormen voorkomen) en leerlingen gaan geen grammaticaal inzicht ontwikkelen doordat ze de kapstok van de grammaticale regeltjes niet meer krijgen.
Ik heb zelf een half jaar Frans gehad volgens de immersiemethode, mijn ervaringen met de klassieke methode waren veel beter.
grammatica
Hoi Bart en anderen,
Ik heb juist een nieuwe draad gestart omtrent het nut van grammatica; toch een thema die niet helemaal overlapt met het thema ‘didactiek’.
Mooi!
Het is goed dat jij het zo min of meer hebt afgesplitst. Ik zal daar verder reageren. 😉
Aanvulling
Ik zie nog een parallel.
Het contextrekenen en de contextwiskunde zijn juist wel erg geschikt voor die leerlingen/studenten die reeds een goede basis hebben ontwikkeld.
Zij beheersen de theorie goed en zijn toe aan de laatste stap, het abstraheren: niet enkel meer de theorie toepassen in die enge (in de zin van nauw) situatie maar diezelfde theorie ook toepassen in hele nieuwe situaties en dit in combinatie met andere theorieën uit de wiskunde en eventueel ook in combinatie met andere theorieëne uit wetenschappen.
Voor een vreemde taal geldt volgens mij min of meer hetzelfde. Juist de gevorderde (of talentvolle) studenten hebben er baat bij om ondergedompeld te worden in die vreemde taal. Zij kunnen zich verbaal goed uitdrukken. Ze maken hierbij weleens een foutje maar dat hindert niet aangezien ze van native speakers (of goede leerkrachten) dermate vaak het goede voorbeeld horen dat ze dit uiteindelijk wel overnemen. Goede gesprekken voeren is voor deze gevorderde leerlingen mogelijk omdat ze een voldoende groot vocabulaire hebben, omdat ze voor het grootste deel werkwoorden correct kunnen vervoegen etc.
Als je die basis niet hebt dan verzuip je in plaatst van dat je de weerstand van het fluïdum kan gebruiken om beter te leren zwemmen.
Eerst moet je veilig in het ondiepe leren zwemmen, dan pas moet je ondergedompeld worden in het diepe.
Grammatica vooral wijsheid achteraf
Grammatica is voor het moedertaalonderwijs vooral wijsheid achteraf. Leuk dat je ziet dat je handelt volgens bepaalde consequente regels, zonder die soms zelfs te kennen. Het leert je nadenken over je eigen taal en het helpt bij het leren van vreemde talen.
Het wordt niet gebruikt bij het spreken. Als dat wel gebeurt krijg je veel kunstmatig aangeleerde conventies. Door je grammaticale kennis heb je geleerd dat het moet zijn ‘beter dan’ in plaats van ‘beter als’. Voor de meeste moedertaalsprekers voelt beter als niet slechter als (;-) beter dan.
Tja wat is didactiek?
Ook Wikipedia komt niet verder dan een schamele omschrijving.
Voor mijn didactische aantekening wiskunde heb ik dodelijk nietszeggende colleges moeten volgen; van series lessen van twee verschillende collegae verslagen geschreven; een werkstuk ingeleverd en een tentamen afgelegd.
De didactiekdocent natuurkunde was tevreden met het feit dat ik al ettelijke jaren naast mijn fulltime baan les gaf in wis- en natuurkunde aan een lerarenopleiding op een avondschool. Hij vond dat hij daar weinig aan had toe te voegen.
Beide gebeurtenissen speelden zich in hetzelfde jaar af en geen van beiden heeft me overtuigd van het praktische nut van didactiek.
Een open oog en hart, ondersteund door vakkennis, humor, zelfkritiek en doorzettingsvermogen is meer dan voldoende. De rest leer je in de praktijk in samenspraak met vakcollegae.
Aanhaken
Ik kan niet voor vmbo en mbo-leerlingen oordelen, al heb ik de talloze en niet aflatende verhalen gehoord hoe elke motivatie daar bij leerlingen en leraren kapot is gemaakt door de experimenten van de afgelopen jaren.
Maar voor mijn havo- en vwo-leerlingen geldt dat ik – maar dat baseer ik niet op onderzoek, want een realistisch onderzoek bleek niet mogelijk op de universiteiten waar ik als vakdidacticus werkte – nogal wat keren heb gehoord van mijn oud-leerlingen dat ze nog jaren na het verlaten van de school hun kennis uit mijn lessen blijven gebruiken.
En dat heeft te maken met de kennis die ik, eerst inituitief en later vanuit de leerspychologie – gebruikt heb om mijn stof te organiseren. Daarin ontwikkelde ik basisbegrippen die aansluiting zochten bij concepten die kinderen al meedroegen. Nieuwe kennis verknoopte ik daar weer aan.
Leerlingen leerden en leren nog bij nog steeds niet lappen tekst (doorgaans gebruikelijk in mijn vak), maar een raamwerk waaraan kennis is opgehangen. Daarnaast oefenen ze daarmee door actuele gebeurtenissen steeds intenser te analyseren gedurende de cursus.
Dat werkt. En dat heeft alles met vakdidactische inzichten te maken.