Taalfouten altijd aanrekenen? Haagse daadkracht.

  • Ik was er gisteren nog van overtuigd dat deze gekheid, in het hieronder aangeduide NRC-stukje, ook als gekheid was bedoeld, als 1-aprilgrap. Wes Holleman heeft mij uit de droom geholpen. Hier dus alsnog de blog die ik aanvankelijk had voorbereid.

De NRC bericht op 1 april over een motie van Jan Jacob van Dijk (CDA) en Jasper van Dijk (SP) dat taalfouten op eindexamens, ook bij andere vakken dan Nederlands, in de beoordeling moeten worden betrokken. De kandidaten moeten foutloos Nederlands schrijven. Dit moet een verhaal zijn dat alleen op 1 april bestaat.

Misschien hebben de Van Dijken wel eens een Nationaal Dictee gezien, of eraan deelgenomen? Foutloos Nederlands bestaat niet, in ieder geval niet in eindexamenwerk. Een wiskundige bewijsvoering beoordelen op correcte grammatica Nederlands? Jan Jacob en Jasper moeten van Mars komen.

Van Bijsterveldt is hier de weg ook kwijt, ook al wijst ze de motie af. De NRC:

  • Als het aan Van Bijsterveldt ligt, kiezen scholen zelf of ze taalfouten in een biologie- of aarddrijkskunde-examen meetellen, of dat de leraren puur toetsen op de inhoud van het geëxamineerde vak.

De deuren worden hier wagenwijd opengegooid naar willekeur. In onze eindexamens. Die kandidaten zijn toch al bloednerveus, krijgen ze deze idiotie er ook nog bij.

Maar, is dan een voor hand liggend tegenargument, als er bij natuurkunde rekenfouten worden gemaakt, dan is dat toch ook fout? OK, daar valt over te praten, maar voorzover inzicht in natuurkunde toch echt iets anders is dan rekenvaardig zijn, gaat het niet aan om natuurkundewerk te beoordelen op rekenfouten.

Maar, we kunnen toch gewoon met elkaar afspreken om taalfouten altijd in de beoordeling mee te nemen? Ja, dat kun je afspreken, maar dat moet je niet willen afspreken. Wie gaat die fouten Nederlands beoordelen? Hoe ga je dat oordelen combineren met dat van het ‘echte’ vak waarover het examenonderdeel gaat? En hoe krijgen we het voor elkaar dat verschillende beoordelaars tot vergelijkbare oordelen komen? Welke leraren kunnen zelf ‘foutloos Nederlands’ schrijven? Ja, als het proefstukje maar kort en eenvoudig genoeg is, en er geen afleiding is, dan kunnen ze dat wel.

Ik heb zelf heel wat beroerd Nederlands geschreven. Waarom? Omdat ik in die teksten probeerde lastige onderwerpen begrijpelijk te maken. Dat is ongeveer net zo’n mentale knoop als die bij examenkandidaten. Die hebben echt geen bijzondere aandacht voor ‘foutloos Nederlands.’ Dat mag ook niemand van vragen, dat verstoort het behoorlijk examineren van het vak waar het wèl over gaat.

De NRC meldt dat Jasper van Dijk zich wel bewust is van een en ander:

  • Het geldt voor all niveaus, maar je moet wel reëel blijven. Voor leerlingen van vmbo-basis en -kader mag mag het er niet toe leiden dat er een soort spellingspolitie komt.”

Wel, Jasper, je moet er zelf maar op reageren, ik ben van de ‘toetspolitie.’ Je wilt dus ergens grenzen leggen tussen wat nog wel, en wat niet meer redelijk is bij het bestarffen van taalfouten. Dit kun je niet maken, het tart de normen die internationaal geaccepteerd zijn waar het gaat om kwaliteit van tests en toetsen, bv.:

  • The Standards for Educational and Psychological Testing, American Psychological Association (APA) & National Council on Measurement in Education (NCME),
  • Nederlandse pendant: De Richtlijnen, van het Nederlands Instituut voor Psychologen.
  • M. Job Cohen (1981). Studierechten in het wetenschappelijk onderwijs. Proefschrift Rijksuniversiteit Leiden. Zwolle: Tjeenk Willink.

Deze motie is een misslag, dat kan gebeuren, is ook niet erg. Ik waardeer het enorm dat politici de moed hebben om zich uit te spreken over lastige zaken, en dat pakt natuurlijk ook wel eens verkeerd uit. Heroverweeg de zaak, en trek dan die motie terug.

Ik heb geprobeerd de tekst van de motie te achterhalen, maar moet het helaas doen met het bericht in de NRC. [maar zie www.ikregeer.nl voor kaerstukken, en de motie vDijk vDijk: static.ikregeer.nl/pdf/KST142163.pdf]

———————————————————————————————————

13 juni 2011

De Haagse wandelgangen zijn ondoorgrondelijk. Er is ondertussen wel een en ander gebeurd, dat dus totaal aan mij is voorbijgegaan. Tijd voor een update. Ik zal nog korte aantekeningen bij deze stukken geven, en daarvoor een nieuwe blog indienen: 7745 Taalverzorgen meebeoordelen in examens? Een update.

Ben Wilbrink.

130 Reacties

  1. ander bordje
    We gooien dit gewoon op het bordje van leraren basisschool en de leraren Nederlands. Maar dan niet gaan zeuren als die leraren behoorlijke eisen stellen en zogenaamd saaie regels laten leren met zogenaamd saaie dictees.
    Zij doen hun afdeling, kunnen anderen zich weer met hun afdeling bezig houden.

    • volgende stap
      De volgende stap is dat we de leraren nederlands allemaal aan de kant zetten, want we zijn immers allemaal bekwaam blijkbaar om het nederlands te beoordelen.
      En wie dat niet is? Die zet toch hier een daar een rood streepje, dan valt het niet zo op. 🙂

      • Laat dit aan de deskundigen over!
        Het beoordelen van spelfouten moeten we natuurlijk overlaten aan de deskundigen bij uitstek: de leraren nederlands. Die zitten al met smart te wachten op de stapels proefwerken aardrijkskunde, economie, geschiedenis, latijn, natuurkunde, scheikunde, wiskunde, enz. enz. die ze op spelfouten mogen gaan beoordelen…

        • het ligt anders
          Als de leerkrachten basisschool, en de leerkrachten Nederlands weer grondig aan de spelling mogen werken, zal genoemd probleem van ondergeschikt belang worden. De leerlingen hebben dan immers een degelijke ondergrond die bij de andere vakken zal doorwerken.
          Maar het is een feit dat zelfs al op de basisschool de leraar de spellingsfouten bij een opstel of een verslag niet mocht aanrekenen. Het zou de vrije expressie te veel in de weg zitten. Dat was werkelijk een uitgangspunt op de basisschool.

  2. Jurisprudentie?
    Ik ben op zoek naar jurisprudentie die voor dit casus van belang kan zijn. Jurisprudentie: uitspraken van Colleges van Beroep voor de Examens, of vergelijkbare uitspraken, bijvoorbeeld van klachtencommissies op scholen. (In zijn proefschrift behandelt Job Cohen een groot aantal uitspraken van de voorloper van de CoBEx, facultaire commissies van beroep).

    Op de website van de NRC loopt eveneens een discussie HIER
    Voor een algemene inleiding over de betekenis van het recht (= wet en regelgeving, jurisprudentie, en in het algemeen rechtsgevoel levende beginselen van behoorlijk bestuur) zie mijn

    • Regels bij het examineren. In hoofdstuk 8. Kwaliteit van toetsvragen, in Toetsvragen ontwerpen (in bewerking). HIER

    Ben Wilbrink.

    • Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen
      Het kader waarin dit bizarre examenvoorstel figureert is dat van de in behandeling zijnde Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Het gaat hier om een werkelijk gruwelijke wet, overlopend van de goede bedoelingen, maar waarin gewenste kwalitatieve ontwikkelingen in het onderwijs afgedwongen worden door wet- en regelgeving die dwars door al bestaande en behoorlijk complexe wetgeving heen scheurt. Als dit gedrocht ooit door de Eerste Kamer komt, zal er nog een hoop spektakel in het onderwijsveld volgen, over de rug van heel, heel veel leerlingen. Mijn vraag naar toepasselijke jurisprudentie heeft geen betrekking op de zee van wantoestanden die in de toekomst op basis van deze wet zijn te verwachten (ook de leden van de Tweede Kamer zien dat aankomen, lees de nota n.a.v. het verslag, waarin de staatsseretaris zich uitput in bezweringsformules voor alle al gesignaleerde mogelijkheden waarop zaken scheef kunnen gaan lopen), maar alleen op het idee om beheersing van vak A ook te toetsen bij examineren van B, C en D. Extreem voorbeeld: een leerling die ook Duits als eindexamenvak doet, een uur voor aanvang van het examen wiskunde meedelen dat zij het werk in het Duits moet maken. Als dit een absurd voorbeeld is, en de motie vDijk vDijk niet, waarom is meetoetsen op Nederlands bij het examen wiskunde of Engels dan niet absurd?

      • Eerste voorwaarde: taalkennis en -vaardigheid op niveau brengen
        In de taalkunde worden (op aangeven van Chomsky en Hymes) ‘competence’ en ‘performance’ onderscheiden. In de context van deze discussie zou je die kunnen opvatten als:

        – competence: het vermogen van leerlingen om adequaat taalgebruik te bezigen, voortkomend uit voldoende aanwezige kennis over correct taalgebruik;

        – performance: het feitelijk gedrag waaruit toepassing van dergelijke kennis in de praktijk blijkt.

        Natuurlijk is er een verschil tussen competence en performance. Bij Nederlands weet een aantal leerlingen desgevraagd beter te spellen c.q. formuleren dan bij andere vakken. Systeemscheiding, noemen we dat.

        Het is echter de vraag hoe dit probleem aan te pakken. De motie Van Dijk & Van Dijk grijpt aan op de performance: die moet door externe prikkels aangestuurd worden, dichter bij het niveau van de competence worden gebracht.

        Maar er is ook veel voor te zeggen om voor alle leerlingen éérst het niveau van de competence zelf aan te pakken: de kennis over en de beheersing van eisen t.a.v. spelling en formulering. Want als die kennis en die beheersing er überhaupt niet of nauwelijks is, dan valt die bij biologie en geschiedenis ook niet af te dwingen.

        Gezien het belabberde kennisniveau t.a.v. taal waarmee leerlingen jaar in, jaar uit probleemloos bevorderd worden en slagen voor hun examen, denk ik dat het met die ‘competence’ behoorlijk mis is.

        Bovendien hebben externe prikkels geen zin als de interne motivatie wordt ondermijnd door leraren en andere volwassenen die zichtbaar geen biet geven om correct taalgebruik.

        • Een beetje stoutheid m.b.t.
          Een beetje stoutheid m.b.t. taal is zo slecht nog niet. Denk aan de natuurkundige die, eventueel mede uit protest tegen een al te vergaande versimplificering (idiotisering?), “quantum” schrijft i.p.v. “kwantum”. Het woord wordt immers zowel in het Engels (de lingua franca) als in de romaanse talen zo geschreven
          Kan dat kwaad?
          Dat het veel mensen niet meer echt interesseert wanneer je nu wel en niet een tussenletter n schrijft kan niemand hen kwalijk nemen. Het is niet niks wanneer er in nog geen 10 jaar tijd 3 verschillende sets van regels worden gehanteerd. We hadden daar bovendien uitstekende regels voor, voor de spellingswijziging van mid jaren 90.
          Dan zijn er natuurlijk nog die beruchte c/k-woorden waarvan de voorgeschreven spelling (nu ja, de spelling van het groene boekje) niet overeenkomt met de voorkeursspelling van vroeger. Erg raar, nietwaar? Met die voorkeursspelling zelf was overigens ook niets mis wat mij betreft, die had best wat langer kunnen blijven bestaan om zodoende vele decennia later de aldus democratisch verkozen spelling vast te houden.
          De neerlandici die in de verantwoordelijke commissies zaten hebben er een puinhoop van gemaakt.

          Dit staat voor mij geheel los van het niet correct kunnen hanteren van simpele regeltjes (d/t-regeltjes bijvoorbeeld) en het niet correct kunnen spellen van woorden die al vele decennia ongewijzigd zijn (au/ou , ei/ij , kado/cadeau …).
          Ik heb gelukkig nooit vastgesteld dat een leraar hiermee moeite had. Wel eens een verstrooidheidsfoutje natuurlijk maar die maken wij allemaal.

          • “Nog nooit vastgesteld dat een leraar hiermee moeite had”
            Bart: “Kan dat kwaad?”

            Welbewuste stoutheid kan helemaal geen kwaad, denk ik. Het is veeleer een teken van taalbewustzijn en begrip van de problematiek.

            Daarvan is helaas weinig te merken als wo-bachelors in opleiding tot leraar zinnen schrijven als “Heb je jouzelf wel eens afgevraagt hoe het komt dat je moe word of juist wakker ligt in bed? (…) Als je iemand in een donkere kamer stopt zonder ramen, word hij nog steeds moe ’s avonds en gaat hij slapen (…) Deze klok verteld je waarneer je moet gaan slapen”. Of: “Er wordt ook meer melanine geproduceert als je in de zon ligt, daarom wordt je bruin in de zon. (…) Als je zwart haar hebt wilt dat niet zeggen dat je meer melanocyten hebt.”

            Let wel: deze teksten zijn met de nodige aandacht geschreven en met gevoel voor zinnen die de beoogde onderbouwleerlingen begrijpen. Het mankeert aan de technische vaardigheden van spelling en formulering, en de attitude dat de tekst wat deze kwaliteiten betreft aan hoge eisen moet voldoen; voorbeeldig voor de leerlingen.

            Deze universitair opgeleide (!) studenten staan over een jaar als bevoegd leraar voor de klas. Wiens verantwoordelijkheid is het eigenlijk dat hun taalvaardigheid aan de eisen voldoet?

          • het gebeurd en het is gebeurt
            Dit soort fouten komt men zeer veel tegen, Het is duidelijk dat een computer geen raad weet met de spelling van werkwoorden. Ook is het duidelijk dat velen voltooid deelwoorden b.v. niet herkennen, en de regels voor de werkwoordspelling niet goed onder de knie hebben. Dit probleem is in groep 8 van de basisschool absoluut niet opgelost. Dat ging ooit beslist veel degelijker.

          • Bedankt voor dit voorbeeld.
            Bedankt voor dit voorbeeld. Het maakt veel duidelijk.

          • Nog wat voorbeelden ter verduidelijking
            Als voorbeelden verduidelijken, doe ik er graag nog een paar bij. Let wel: ik zoek geen spijkers op laag water. Ik koos er willekeurig zes brieven uit en haal uit elke brief een of twee zinnen aan. Het gebrek aan spel- en formuleervaardigheid is dus zeer algemeen (in deze groep beta-bachelors, die vrijwillig opteren voor het leraarschap).

            “Door middel van deze brief hoop ik u te vragen mij toestemming te verlenen om stage te komen lopen op uw school. Het behelst een korte snuffelstage (Februari – Maart) die ik moet volbrengen vanuit het vak didactiek. Er word van mij verwacht dat ik (…)”

            “Hij is bereidt mij te begeleiden.”

            “In die tijd wil ik graag assistentie verlenen bij practica en leerlingen opserveren.”

            “Ik ben erg nieuwsgierig hoe u school in elkaar zit.”

            “In afwachting op uw antwoord verblijf ik.”

            “Geachte meneer Jansen, rector, (…). Met hartelijke groeten, X.”

            “Ik hoop dat uw toestemming wilt verlenen.”

            “Een halfjarige minor biedt hierbij uitkomst door een tweedegraads leerbevoegdheid te kunnen halen. Daar heb ik dankbaar gebruik van gemaakt en ben zo naar uw school doorverwezen. Ik hoop dus zes maanden op uw school stage te kunnen lopen en me bezig te houden met verscheidene activiteit.”

            “Ik ben bereidt om op twee of drie dagen per week stage te willen komen lopen, mits er op die dagen college wordt gelopen.”

          • Het is hun schuld niet
            Ik geef deze voorbeelden om te verduidelijken dat het deze bovenstebeste, goedwillende en hardwerkende studenten schort aan ‘competence’ en dat het daarom geen zin heeft keihard in te zetten op ‘performance’ d.m.v. toerekening bij andere examens.

            Dit zijn gewoon intelligente studenten. Hadden zij goed taalonderwijs gehad dat aan hoge eisen voldeed, dan zou hun spel- en formuleervaardigheid op een hoger plan hebben gelegen; die stelling durf ik wel aan.

            Zelf zeggen ze ook dat ze op zo’n er maar zo’n beetje het beste van hebben gemaakt, maar dat ze telkens weer andere uitleg kregen, of helemaal geen uitleg (maar alleen oefeningen als huiswerk). “Tien fout? Okee, door naar de spreekbeurt.”

            Dat als leraar je taalvaardigheid nogal in de gaten loopt, is iets waar deze studenten nooit aan gedacht hebben. Ik denk niet dat ze zichzelf zien als deskundige beoordelaars van het taalgebruik van hun leerlingen…

          • Herkenbaar
            Als je deze studenten vraagt hun brief nog eens heel zorgvuldig op taal te controleren, zullen ze er dan fouten uithalen, denken ze dat er geen fouten in zitten, of heeft men gewoon niet erg op taalfouten gelet (“wist niet dat het belangrijk was”).

            Ik vrees dat een deel van die brieven in haast geschreven is. Ze wilden een stageplek, de brief moest nu toch echt de deur uit, rotklus, zo’n brief … hup .. pak de laptop en schrijf. Mopper mopper … hehe eindelijk. Hup weg …

            Kortom: was dit het beste dat ze konden produceren? Om een of andere reden geloof ik dat niet. Ze zijn gewoon nooit aangezet om ook daar werkelijk serieus mee om te gaan. Het was nooit echt nodig.

            Zou het een goed idee zijn om vanaf het VO aan leerlingen tenminste maandelijks te vragen om een kort stukje te schrijven. Niet langer dan de 2000 tekens van dit forum. Maar dat korte stukje dan ook zeer streng door een vakkundige docent te laten beoordelen?
            Nu schrijven leerlingen redelijk veel, meen ik, maar er wordt nooit serieus op gecorrigeerd. In ieder geval is dat zo bij mijn HBO opleiding: het barst van de werkstukken, rapporten etc, maar serieuze feedback op taal wordt zelden gegeven. Daar is ook geen tijd voor. Mijn idee: minder werkjes, maar een hogere lat.

          • Beter de regels nog eens uitleggen…
            Dat doe ik op mijn hbo.
            Ze kennen de regels eenvoudigweg niet. Weten niet wanneer een d of een t, kennen begrippen als ‘voltooid deelwoord’ en ‘verleden tijd’ niet meer….
            Als ik een lesje geef, komt de hele horde erom heen staan, gretig om het ook nog eens te horen.

          • Meer lesuren helpt ook
            Beter en serieuzer taalonderwijs vanaf de basisschool, deskundiger docenten (dus niet van de laatste 10 jaar PABO) en ook veel meer effectieve lesuren besteden aan taalonderwijs, zowel in het basisonderwijs als in het VO. En helaas: geen creatief geknutsel met poëzie of ongecorrigeerde teksten, maar analyse, dictee en foutloze zinnen. Onderwijs is niet voor het leuk. Als je iets beheerst kun je wel écht voldoening en trots ervaren. Uiteindelijk wordt het daardoor wel leuker.

          • Ze deden er echt hun best op
            Ik snap je scepsis bent over deze demonstratie van hun (on)vermogen. Je zult er dus wel van schrikken: het schrijven van deze brief was een heel bewuste, op taal- en schrijfvaardigheid gerichte opdracht, en ook als zodanig aan de studenten gepresenteerd. Ze hadden een week de tijd om deze opdracht te maken en wisten dat ik feedback zou geven op briefconventies, taal en stijl.

            Desgewenst kan ik je dergelijke stijlbloempjes tonen uit hun ‘sollicitatiebrieven’. Een genre waarin correct schrijven en formuleren voorop staat.

            Het ‘in haast geschreven hebben’ zie ik er niet aan af. Weinig typfouten bijvoorbeeld. Zinnen die misschien niet altijd lopen, maar waar wel over nagedacht is.

            Bij de bespreking in de groep blijkt een enorm gat in hun kennis. Op de vraag waarvoor je ‘t kofschip eigenlijk gebruikt, blijft de helft schaapachtig staren. Op de vraag wanneer je samenstellingen (zoals stagedocent) los schrijft en wanneer aaneen, blijft iedereen het antwoord schuldig. Niemand weet wat er mis is met “Lezend in de krant, viel mij uw advertentie op over…”. Niemand weet uit te leggen wanneer je ‘dat’ en wanneer ‘wat’ gebruikt als betrekkelijk voornaamwoord. Er zijn er zelfs nog die, zoals ze ooit op de basisschool hebben geleerd, elke nieuwe zin op een nieuwe regel beginnen. ‘Bladspiegel’ is een onbekend woord.

            Precies om de reden die je noemt (korte stukjes schrijven maar wel goed) hebben we in de cursus gekozen voor twee brieven met hooguit drie of vier alinea’s. Daarnaast schrijven de studenten een onderbouwtekst op hun vakgebied van ca. 600 woorden, met toetsvragen erbij. Geloof me, daar komen al heel wat moeilijkheden in naar voren.

            Dit waren maar 20 cursisten. Als leraar Nederlands heb je wekelijks te maken met ca. 250 leerlingen. Per schrijfopdracht aan je leerlingen (ieder op z’n niveau) is dat dan al gauw 40 uur ‘zeer streng’ nakijkwerk. Dat doe je dus zeker niet elke maand.

    • Bevoegdheid van kamerleden
      Het parlement is wetgever. Dat schept een bijzondere verhouding tot het algemene beginsel van behoorlijk bestuur dat bevoegdheden niet oneigenlijk mogen worden gebruikt. Wanneer kamerleden op zulke concrete punten wet- en regelgeving willen als het mede-beoordelen van het Nederlands in examenwerk dat gaat over andere vakken, dan zou het wel eens kunnen zijn dat ze hun eigen bevoegdheden overschrijden. Niet dat zoiets hier is verboden, maar de wetgever zou het niet moeten willen om zo gedetailleerd de samenleving te regelen. Maar dat is nog niet het belangrijkste bezwaar, want omzetten van de motie vDijk vDijk in regelgeving (in dit geval mogelijk een AMvB) maakt het waarschijnlijk lastig of onmogelijk voor toekomstige examenkandidaten om te doen wat anders een vanzelfsprekende juridische weg zou zijn: bij medebeoordeling van het Nederlands op bijvoorbeeld het eindexamenvak wiskunde, beroep daartegen instellen op basis van het abbb (algemene beginsel van behoorlijk bestuur) dat de bevoegdheid om te beoordelen hier oneigenlijk is gebruikt.

      Mijn vraag aan de juristen die wel eens met dit bijltje hakken: hoe zit dit juridisch eigenlijk? Is de motie Van Dijk – Van Dijk om het Nederlands mede te beoordelen in eindexamenvakken die niet Nederlands zelf zijn, een poging om buiten werking te stellen wat anders een valide beroepsgrond zou zijn in het geval een examenstuk wiskunde mede op grond van het Nederlands een ‘onvoldoende’ oplevert, of anderszins leidt tot een voor de betrokken kandidaat ongunstig examenresultaat?

    • Mogelijke cauïstiek
      Op zoek naar jurisprudentie, aan welke gevallen kun je dan denken?

      modelantwoord
      Als een antwoord voldoet aan de specificaties in het modelantwoord, dan wordt het volledig gehonoreerd. (Als het er niet aan voldoet, maar het is wel een goed antwoord, dan ook). Maar dan gaat iemand een punt aftrekken omdat het Nederlands niet grammaticaal correct is. De leerling gaat hiertegen in beroep, want precies hierdoor zakt zij voor het examen.

      richtlijnen COTAN
      De toets voor het examenvak wiskunde of fietstechniek is zorgvuldig ontwikkeld en voldoet aan de eisen die aan een eindexamentoets gesteld mogen worden (Cohen; Richtlijnen voor ontwikkeling en gebruik van psychologische tests en studietoetsen, Commissie Toetsaangelegenheden Nederlands Instituut van Psychologen, 1988). Maar nu wordt bovendien het Nederlands medebeoordeeld. Een leerling die met een puntje te weinig zakt voor het examen, gaat in beroep omdat ze door die eis van correct Nederlands zich niet voldoende heeft concentreren op de wiskundeopgaven zelf. Ze vindt dat door die eis van correct Nederlands de examencondities voor het vak wiskunde ongelijk zijn geworden.

      validiteit
      Een examentoets Nederlands kan volgens de regelen van de kunst (Richtlijnen, etc.) goed worden ontworpen. Een ‘onvoldoende’ resultaat op die toets is alleen ijn bijzondere omstandigheden aanvechtbaar. Nu heeft de school bedacht dat ook correct Nederlands voor de andere vakken wordt medebeoordeeld, en wel net zo zwaar als de toets Nederlands zelf. Over die medebeoordeling van correct Nederlands zijn GEEN gegevens bekend op basis waarvan valt vast te stellen of die medebeoordeling voldoet aan minimale kwaliteitseisen volgens de genoemde Richtlijnen. De eleerlingen die mede door deze medebeoordeling net niet slagen voor het examen, gaan in beroep.

    • Jurisprudentie: Minimal Competency Testing in de VS
      In de VS is in de 70er jaren van de vorige eeuw een beweging op gang gekomen die als twee druppels water lijkt op het denken achter Van Bijsterveldt’s reken- en taaltoetsen als extra’s in examens. Die beweging heet Minimal Competency Testing, en in de slipstream daarvan zijn talrijke rechtszaken gevoerd. Het slagen voor zo’n Minimal Competency Test taalvaardigheid werd door heel wat staten als voorwaarde gesteld om een high school diploma te kunnen krijgen. De gevolgen voor het gedrag van leraren en dus voor de kwaliteit van het onderwijs waren niet zo best: teaching to the test was aan de orde van de dag, en ging ten koste van ander onderwijs. Maar dat is even niet het punt. In een rechtzaak in Florida (Debra P. vs Turlington) werd als belangrijke eis voor de validiteit van zo’n test gesteld dat er onderwijs moest zijn gegeven in de te toetsen vaardigheden, en dat leerlingen zich adequaat op deze test kunnen voorbereiden. Het was daar ter plekke een scherpe issue, omdat de segregatie op scholen er net was afgeschaft, en de meeste zwarte leerlingen dus niet het adequate onderwijs hadden gehad dat nodig was om voor deze tests te kunnen slagen.

      Terug naar polderland: eis voor reken- en taaltoetsen als onderdeel van examens is dus dat ze corresponderen met gegeven onderwijs. Laten we even aannemen dat dat OK is. Dan vragen vDijk en vDijk medebeoordeling van Nederlands, ook bij andere vakken dan Nederlands. Dat kan dus alleen wanneer die medebeoordeling gebeurt op vaardigheden die in het curriculum aan de orde zijn geweest. Maar daar zijn nu juist de dedicated reken- en taaltoetsen voor ontwikkeld. Ergo: dat medebeoordelen kan niets wezenlijks toevoegen, en is op zijn best een de facto toetsverlenging voor de reken- en taaltoets: doe dat dan liever in die toetsen zelf.

    • Analogie: vraagpartijdigheid

      • Zo moeten bronnen van itembias [vraagpartijdigheid] op het gebied van woordenschat geen rol spelen bij rekenitems, ze mogen wel opgenomen zijn in taalitems in zoverre die items een bijdrage leveren aan het meten van woordkennis.
        p. 192 in Henny Uiterwijk (1994). De bruikbaarheid van de Eindtoets Basisonderwijs voor allochtone leerlingen.. Cito. (proefschrift)

      Bovenstaand citaat is bijzonder interessant wanneer het verbonden wordt met de motie om het gebruik van correct Nederlands mede te beoordelen bij andere examenvakken dan Nederlands. Immers, het lijkt voor de hand te liggen dat correct gebruik van het Nederlands een rol speelt bij de beoordeling van het examenwerk Nederlands. [Let op het gebruik van ‘lijkt’: want er valt bepaald meer over te zeggen, en dan kan de vanzelfspekendheid wel degelijk verdwijnen. Zie het vervolg van deze posting.]. Goed, laten we dat in ieder geval for the sake of argument hier aannemen. Als nu bij de beoordeling van een ander examenwerk dan dat van Nederlands, mede beoordeeld wordt op correct gebruik van het Nederlands, dan is dat een vorm van partijdigheid die ingebracht wordt bij de beoordeling van dat andere examenwerk. Moet ik er nog meer over zeggen? Het lijkt me vanzelfsprekend dat dit over de top is.

      [vervolg]

    • [Analogie vervolg]
      Nu bij Nederlands zelf. Als correct gebruik van het Nederlands een afzonderlijk onderdeel van de toetsing is, OK, geen probleem [maar hoe gaat dat dan meespelen in het eindoordeel voor het eindexamen van de leerling? Waarachtig geen gering probleem]. Maar nu wanneer dat niet zo is, en bijvoorbeeld een opstel MEDE op correct gebruik van het Nederlands wordt beoordeeld. Laten we zeggen for the sake of argument dat een in alle opzichten briljant opstel, maar niet correct Nederlands geschreven, beoordeeld moet worden: hoe gaat dat oordeel er dan uitzien? Het is toch een vorm van partijdigheid, zoals hierboven uiteengezet, wanneer die fouten tegen correct Nederlands tot een oordeel van minder dan een ‘tien’ zou leiden? Hoe doet u dat zelf, in het dagelijks leven: toch eerst componeren en uitschrijven, en dan de spelling en de grammatica controleren en verbeteren? Dat zijn toch volkomen verschillende zaken?

      • Hildo Wesdorp (1974). Het meten van de produktief-schriftelijke schrijfvaardigheid.. Muusses. (proefschrift)

      Ik heb het proefschrift van Hildo Wesdorp doorgenomen op basis-taalvaardigheid. Hierin nauwelijks of eigenlijk helemaal geen aandacht voor spelling en grammatica in beoordeelde opstellen. Altijd weer opvallend is natuurlijk dat leekrachten niet in staat blijken om het met elkaar eens te worden over de beoordeling van opstellen; sterker nog: ook de eigen her-beoordeling een aantal weken later is niet consistent te noemen. Dat levert dan toch wel een heel bijzondere achtergrodn op waartegen sommigen bovendien ook nog basale taalvaardigheid in de beoordeling willen betrekken. Waar ben je dan mee bezig? Goed literatuuroverzicht, overigens.

      • accepteer verschillen
        Wat me in de hele discussie over toetsen opvalt is dat er geprobeerd wordt om een volkomen eerlijk en transparant verantwoord toetssysteem op te zetten. Een systeem dat er voor moet zorgen dat elke docent onafhankelijk van elkaar elke toets precies hetzelfde zou beoordelen. De docent natuurkunde van Atheneum 5 op school X dient een natuurkundeproeftwerk van zijn leerling, ook op het gebied van taal, precies eender te beoordelen als een willekeurige andere docent op school Y. Anders is toetsen onmogelijk.
        Iedereen weet dat dat volslagen onhaalbaar en zelfs onwenselijk is (dat laatste wil ik later nog wel eens uitleggen). En aangezien dat niet kan wordt er gepleit om dat Nederlands dan maar niet mee te tellen, of om mondelinge taalvaardigheid maar niet mee te tellen.

        Ik vind dat we in het onderwijs moeten leren leven met imperfectie. De docent is niet perfect, de setting niet, de school niet, het is allemaal mensenwerk. Juist het streven om het allemaal zo perfect te maken heeft geleid tot de rampen van de onderwijsvernieuwing. Kijk, die leerling doet niet actief mee als de leraar een verhaal houdt, dus moet er iets bedachte worden om het allemaal anders te doen. Ook de idioterie rondom competentiegericht toetsen is voortgekomen uit het “inzicht” dat gewoon toetsen “eigenlijk” niet voldoet. Het is allemaal een vlucht naar voren.

        Ik prefereer de houtje-touwtje toetsen waarbij leerlingen liever gedeeltelijk op basis van willekeur worden beoordeeld, waar docent A een voldoende en docent B een onvoldoende zou hebben gegeven, verre boven het niet toetsen (op taalaspecten). De reden is simpel: als je niet toetst, als je leerlingen niet afrekent op hun taalvaardigheid, dan ontstaat een sfeer van: het doet er niet toe. Precies waar we middenin zitten.
        Ook denk ik dat, omdat de leerlingen in hun schooltijd veel verschilende leraren tegenkomen, de “oneerlijkheid” wel zal uitmiddelen, En daar waar dat niet gebeurt is er pech of mazzel (hoe je beide dan ook wilt plaatsen). Allemaal onderdeel van het leven.

        Enige kanttekening bij mijn pleidooi voor willekeur: we hebben docenten nodig die hun vak verstaan en die zelf ook in staat zijn om een paar regels Nederlands goed gestructureerd en min of meer foutloos op papier te krijgen. De coach die zelf amper HBO niveau heeft kan dit allemaal niet, maar helaas, die had sowieso niet in het onderwijs moeten zitten.

        Natuurlijk moeten voor eindexamens, en de dor mij gewenste tussenexamens, hogere normen van “eerlijkheid” gelden, al loop je ook daar tegen practische en principiële grenzen aan.

        • Exact
          Ik deel je standpunt 2010. Alle pogingen om de toetsballon in te perken leiden tot uitstulpingen elders of tot een geweldige knal.
          Ook buiten het onderwijs wordt beoordeeld, vaak met waziger criteria, grotere consequenties en geringere mildheid dan leraren plegen te doen. De kunst is dan om je gedrag zodanig aan te passen dat je niet buiten de boot valt. En dat lukt de meesten uitstekend. Net zoals in het onderwijs.
          Verder is het zelfs in de natuurkunde, de meest exacte wetenschap, principieel(!) onmogelijk om metingen te doen die geen verstoring teweeg brengen.

    • Jurisprudentie: gewekte verwachtingen (1)
      Op mijn vraag naar jurisprudentie blijft het stil. Het is inderdaad een manco dat bestaande jurisprudentie (sinds begin 70er jaren de WUB art. 40) niet makkelijk toegankelijk is.

      Gewekte verwachtingen honoreren [vertrouwensbeginsel; Cohen, 1981, vooral p. 133 e.v., met jurisprudentie]

      Commissie Polak: het tijdens een lopend studiejaar wijzigen van onderwijs c.q. examenprogramma is in strijd met dit beginsel. [vergelijk ook Debra P. vs Turlington, elders op deze forum-pagina] Een overweging van een beroepscommissie (p. 134):

      • De commissie is van oordeel dat de subfaculteitsraad hiermee gehandeld heeft tegen de door de commissie voor grondslag gehouden regel dat een eenmaal bekend gemaakte regeling niet in het nadeel van de student gewijzigd mag worden. Op grond hiervan dient op het examen van de heer (X) het oude examenreglement toegepast te worden.

      Ik hoef hopelijk niet uit te leggen dat een en ander betekent dat medebeoordelen van correct Nederlands bij examens op zijn vroegst over een jaar of vier zou kunnen plaatsvinden.

      Een iets oudere bundel met jurisprudentie [helaas niet in mijn bezit, maar Cohen maakt er uitvoerig gebruik van], cie Polak, CoBEX, Examens:

      • O. A. C. Verpaalen (1978). Beroep tegen examens en tentamens.
      • Commissie voor de Bestuurshervorming ex art. 56 WUB (Commissie Polak) (1980). Gewubt en gewogen
      • Het tijdschrift Examens heeft een rubriek jurisprudentie van CoBEx.
      • CoBEx: Commissie van Beroep voor de Examens. Dit is een instellingsorgaan, op wettelijke basis, in feite een rechtbank. De regelingen veranderen nogal eens, zie www.onderwijsklachten.nl/ voor actuele adressen. Het College van Beroep voor het Hoger Onderwijs geeft jurisprudentie www.collegevanberoepho.nl/
    • Jurisprudentie: Gewekte verwachtingen (2)

      • “3.3.2.3. Criteria voor de moeilijkheidsgraad van het examen
        De moeilijkheidsgraad van (onderdelen) van examens behoort overeen te stemmen met de redelijke verwachtingen van studenten daaromtrent, die gebaseerd kunnen zijn op:

        1. de examenstof en het voorafgaande onderwijs
        2. tijdens het onderwijs gestelde vragen en verstrekte opdrachten
        3. (…)”

      Cohen (p. 145 e.v.) behandelt en geeft een aantal casus. Daaruit (p. 219):

      • “Deze beroepscommissie is derhalve van oordeel dat de beschikbaarheid van oude tentamens op zichzelf onvoldoende aanknopingspunten aan (eerstejaars) studenten biedt om een juist verwachtingspatroon ten aanzien van het tentamen te wekken, nu anderzijds noch op college noch in het collegedictaat aandacht besteed wordt aan het leren oplossen van het soort sommen dat het gehele tentamen vormt.”

      De waarschuwing uit jurisprudentie op het punt van gewekte verwachtingen is niet mals: als op het eindexamen examenwerk mede op correct Nederlands wordt beoordeeld, kan dat waarschijnlijk alleen voor de rechter in stand blijven als in het onderwijs dezelfde lijn is gevolgd, dus ook dan proefwerken mede beoordeeld zijn op correct Nederlands. Maar dat niet alleen: ook het onderwijsmateriaal moet voldoen aan de normen voor correct Nederlands zoals die in het examen zullen worden aangelegd.

      Ik laat het aan de verbeelding van de lezer over om tot een voorstelling van de uitvoerbaarheid hiervan te komen.

      Iets heel anders is de situatie zoals door Philippens op deze forumpagina aangegeven: gemaakt werk altijd ook beoordelen op correct Nederlands, maar alleen om daar feedback over te geven, zonder gevolgen voor de waardering van het gemaakte werk.

    • Gelijke behandeling bij examinering

      • De ter zake van examens geldende regelingen worden op alle studenten gelijkelijkj toegepast; studenten worden bij gelijke examens met dezelfde, en bij vergelijkbare examens zoveel mogelijk met dezelfde maatstaven beoordeeld. [Cohen, 1981, p. 129 e.v.]

      Iedereen begrijpt dat het idee van de staatssecretaris, vermeld in de nota, om scholen de vrijheid te geven al dan niet examenwerk (schoolonderzoek) mede te beoordelen op correct Nederlands, direct leidt tot ongelijke behandeling van gelijke gevallen. Ik vermoed dat je geen geweldig jurist hoeft te zijn om te kunnen voorspellen of een door de medebeoordeling van correct Nederlands getroffen leerling een beroepsgrond heeft, wijzend op andere scholen waar geen punten in mindering kunnen komen door fouten in het Nederlands.

      Een casus op de vierkante millimeter van beoordeling van fout Nederlands, of in dit geval fout rekenwerk (Cohen, p. 130):

      • De (door de beroepscommissie om advies gevraagde) deskundige berichtte de commissie dat het gegeven antwoord blijk gaf van een begripsfout. Niettemin oordeelde hij het onjuist dat er verschillend wordt gerekend met betrekking tot mensen die (als appellant) niet afronden van 0,325 naar 0,3 en anderen die ondanks hetzelfde onbegrip met betrekking tot de vraag, wel afronden. (…) Weliswaar valt te begrijpen dat het alleen kontroleren van antwoorden zeer tijdbesparend is, maar dit wettigt nog niet het nu eens wel dan weer niet goed rekenen van foute gedachtengangen.
  3. neem de handschoen op
    Ik zou die handschoen wel willen opnemen: zorgen voor goed spellingsonderwijs in een basisschoolklas. Maar dan wil ik niet gehinderd worden door een eindeloze hoeveelheid praatsessies bij de taallesjes, en allerlei geklaag dat er zo hard geleerd moet worden. Vrij simpel.

  4. Meten met twee maten…
    Beter onderwijs betekent ook de lijntjes in het taalonderwijs strakker aantrekken.
    Een enkel taal- of schrijffoutje, daar zal niemand over struikelen.
    Maar zoals het nu is, dat er sms-taal of fonetisch geschreven wordt, dat gaat te ver en heeft hoognodig correctie nodig.
    Wat ik hierboven lees, is meten met twee maten.

  5. Partijdigheid
    Op dezelfde manier zoals examenvragen in hun taalgebruik partijdig kunnen zijn naar leerlingen met bepaalde maatschappelijke achtergronden, kan het benadrukken van basale reken- en taalvaardigheden in eindexamens partijdig uitwerken. Ik weet niet of deze mogelijkheid bij de kamerleden scherp op het netvlies staat. De motie vDijk vDijk om correct Nederlands altijd en overal mede te beoordelen en te bestraffen, zal ongetwijfeld partijdig uitwerken naar belangrijke groepen scholieren.

    Wat negatief partijdig kan uitwerken, kan alternatief natuurlijk vorm worden gegeven in positief beleid. Waarom zou je gebrekkig Nedelands bestraffen, als ook een alternatief beleid mogelijk is waarin bijzondere prestaties, gezien de historie van de leerling, een bijzondere honorering verdienen.

    Kortom, dit verdient allemaal bepaald meer aandacht dan het in de motie vDijk vDijk heeft gekregen (namelijk: niets).

    • J. H. Wiggers (1991). Recht doen aan gelijkheid. Een beschouwing over voorkeursbehandeling en de betekenis van het gelijkheidsbeginsel in het grensgebied van recht en sociaal-politieke ethiek. Ars Aequi.
    • B. R. Sloot (1986). Positieve discriminatie. Maatschappelijke ongelijkheid en rechtsontwikkeling in de Verenigde Staten en in Nederland. Tjeenk Willink.
    • partijdig?
      Allerlei sportactiviteiten hebben in het verleden voor mij partijdig uitgepakt omdat ik geboren ben bij ouders die geen enkele interesse hadden in sport. Toch werd mijn gymnastiekcijfer niet daarvoor gecorrigeerd.

      Als iets “partijdig” uitpakt voor een bepaalde groep, dan heeft iedereen in die groep een probleem en iedereen binnen die groep zou er alles aan moeten doen om dat probleem op te heffen.

      Als ik in Amerika ga wonen, dan moten mijn kinderen daar Engels spreken. Ik mag hopen dat ze daar beoordeeld worden op dezelfde manier als de andere kinderen en niet dat er rekening gehouden wordt met hun taalachtergrond.

      Natuurlijk kun je, en moet je, deze principiële zienswijze in de dagelijkse praktijk wat relativeren, maar dan alleen voor kinderen die nog maar kort in Nederland zijn. Verreweg de meeste kinderen van de groepen waarbij het partijdig uitpakt, zijn gewoon in Nederland geboren. Dan is er geen enkel excuus om geen gelijke kappen te hanteren.

      Het gaat niet om bijzondere prestaties, het gaat om het halen van de reguliere lat.

      Voorkeursbehandeling en positieve discriminatie zijn de betonrot van de samenleving, zijn de betonrot van het onderwijs. Ik heb het allemaal te vaak in de praktijk gezien. De juf die zo veel geduld had met Mo en de lat steeds lager legde, want Mo was tenslotte allochtoon en hij kon er niks aan doen en zijn moeder kwam nooit op de 10 minutengesprekjes en ….. noem maar op. Uiteindelijk resulteerde het niet alleen in een lagere lat voor Mo (en voor de rest van de zwarte klas), maar ook voor de juf en de school en de hele sector, uiteindelijk de hele maatschappij. Betonrot dergelijk beleid. En dan heb ik het nog niet eens over de boosheid die het bij anderen, die wel moeten voldoen aan de normale eisen, oplevert.

    • Misverstand
      Een cijfer is geen honorering. Een cijfer geeft in een getal weer wat in welke mate beheerst wordt ten opzichte van de norm.

      Ik heb grote moeite met de suggestie dat cijfers een middel tot motivatie zouden moeten zijn, dat er rekening gehouden zou moeten worden met allerlei andere zaken omdat het anders zielig zou zijn. Ben gebruikte zelfs eens het woord ‘onherbergzaam’ onderwijs.

      Echt waar: je helpt jongeren op geen enkele manier door op zo’n suikerzoete manier onderwijs te geven. Het stopt ambities, het daagt niet uit en het geeft ook nog eens de verwachting dat de wereld zich ook zo soft zal opstellen. Deze jongeren komen uiterst bedrogen uit op het moment dat ze de werkende wereld instappen. Keihard en soms zelfs ook nog eens écht onrechtvaardig.

      • Je hebt helemaal gelijk
        @Hinke Douma

        Je hebt helemaal gelijk. Ik ben ook voor streng maar rechtvaardig beoordelen, om het maar eens ouderwets te zeggen. Als daar de klad in komt, dan verliest iedereen daarbij: zowel de leerlingen, als e samenleving.
        Mijn pleidooien voor rechtvaardig beoordelen betekenen dan ook niet dat ik zou vinden dat het beoordelen lief, aardig en leuk moet zijn, maar wel dat het in alle opzichten verantwoord moet zijn, dus ook qua niveau en eisen in overeenstemming met wat iedereen edelijkerwijs van het onderwijs en de examens mag verwachten. Het gekke is dat ik vaak word begrepen als een voorstander van wegkijken en van ‘soft’ beoordelen en selecteren en liever geen cijfers geven. Dat speelt ook bij de motie vDijk vDijk een rol: verzet tegen het medebeoordelen van correct Nederlands bij alle examenvakken, is niet hetzelfde als vinden dat de gebrekkige taalvaardigheid van leerlingen en studenten geen enkel probleem is.

        • De realiteit als uitgangspunt
          Bijval van mij. Bij mijn oudste dochter zitten zeker 15 kinderen in de klas voor wie de Nederlandse taal een serieus probleem is. Dat is niet hun eigen schuld en het probleem onderhoudt ook geen relatie met hun eigen cognitieve capaciteiten. Het is hun domweg overkomen (waarvoor ik i.h.a. de ouders, van wie er doorgaans een in Nederland geboren en getogen is, verantwoordelijk houd).

          Is het dan rechtvaardig dat we niets beters weten dan deze leerlingen – wier meting van hun cognitieve capaciteit een deuk oploopt vanwege hun gebrekkige taalvaardigheid – massaal naar een laag vmbo-niveau te verwijzen? Ze zijn slimmer dan autochtonen met dezelfde lage taalvaardigheidsscore. Hun taalachterstand is wel realiteit, maar in principe repareer*baar* – hoewel lang niet altijd *gerepareerd*.

          Dat betekent niet dat we voor deze categorie leerlingen andere normen moeten aanhouden. Dezelfde toetsen, dezelfde normen, dezelfde consequenties. Tegelijk moeten we een *hausse aan mogelijkheden* bieden om hun achterstand, die we recht in de ogen zien, weg te werken. Mogelijkheden die uiteraard alle leerlingen ter beschikking staan, ook de SES-gedepriveerde autochtone leerling.

          Die laatste categorie heeft mijn belangstelling, wellicht omdat ik er zelf toe behoorde, met twee ouders met louter basisschool. Een ‘in alle opzichten verantwoorde’ beoordeling toont de taalvaardigheid zoals die is. De consequentie moet zijn dat leerling en ouders wordt voorgehouden dat er nog een wereld te winnen is, mits ze inzet tonen en resultaten boeken.

          Inderdaad, geen lief, leuk en aardig goedpraten. Toetsing die ‘verantwoord qua niveau en eisen voor iedereen’ is. Het probleem in de ogen kijken. En gepast reageren in plaats van pamperen.

          • Geen andere normen? Wel passend onderwijs.
            @Couzijn

            Toch een kanttekening. Het is niet vanzelfsprekend wenselijk om voor onderscheiden deelgroepen ‘dezelfde normen’ aan te houden. Het beginsel is anders, namelijk dat de normen voor verschillende deelgroepen kunnen verschillen al naar gelang de verschillen tussen die deelgroepen. We gaan ongelijke monniken geen gelijke kappen geven, maar passende kappen. Geheel naar analogie van het gelijkheidsbeginsel in de Grondwet. Of, zo je wilt, naar de praktijk van het gebruik van psychologische tests met hun verschillende normtabellen voor verschillende groepen, sexe, leeftijd. Maar als het even kan, dezelfde normen.

            Belangrijker is, naar aanleiding van je uiteenzetting, dat leerlingen met taalproblemen, die daarop bij het examen afgerekend gaan worden, mogen verwachten dat zij gepast (extra) onderwijs krijgen om waar mogelijk de taalbeheersing op niveau te brengen. Die extra exameneisen zijn alleen houdbaar bij voorafgaand adequaat onderwijsaanbod. Ik meen dat dit een onderwijsrecht is dat beschermd is door internationale verdragen.

  6. Het onvermogen om correct Nederlands te schrijven
    Naar aanleiding van de glasheldere voorbeelden van Couzijn over de problemen met het schrijven van correct Nederlands is het goed om helder onderscheid te maken tussen de onwenselijkheid om correct Nederlands mede te beoordelen bij examenwerk, en de urgentie om in het onderwijs behoorlijke aandacht te schenken aan het (leren) schrijven correct Nederlands (daar zal het Van Dijk en Van Dijk uiteindelijk ook om te doen zijn, neem ik aan). Bij deze.

    Zie bijvoorbeeld de posting van Marten Hoffmann: 6762#comment-55141:

    • Voor wat het waard is: op ons HBO heet het vak Nederlands ‘bedrijfscommunicatie’ en is gewoon een studievak. Dit vak beslaat dit in alle jaren twee lesuren per week. Inhoud: veel d/t’s, kofschepen en tussen-n-en, dit alles toegepast in oefenbrieven en (in het derde jaar) reclamemateriaal zoals flyers, advertenties en websites. Ook daar een ruime oogst à la Couzijn. Zo zijn er studenten die graag ‘in de avond uren willen studeren’. Soms denk je dan: was het maar waar ……
  7. Even resumeren
    Zowel op de BON-site als in de discussie op de NRC-site zijn inmiddels heel wat argumenten aangedragen tegen de motie ‘2x Van Dijk’ inzake het Centraal Schriftelijk en tegen de vergelijkbare noties van de Staatssecretaris inzake het Schoolexamen. Het gaat in beide gevallen om het meetellen van de schriftelijke taalbeheersing Nederlands zoals gebleken in de tentamenprestaties van bijvoorbeeld Aardrijkskunde of Biologie, hetzij in de becijfering van het desbetreffende examenvak dan wel in de becijfering van het examenvak Nederlands. Volgens mij wordt het langzamerhand tijd om de aangedragen argumenten te ordenen. Ik heb dat voor mezelf beproefd, maar het verhaal is rijkelijk lang geworden. Daarom verwijs ik liever naar het bericht dat ik vanochtend op mijn eigen weblog geplaatst heb: www.onderwijsethiek.nl/?p=1573

    • Taalfouten meerekenen…Doen!
      Citaat:”Op derde Paasdag beslist de Tweede Kamer over wetsontwerp 32290 waarin de referentieniveaus voor Taal en Rekenen in het Nederlandse onderwijs geregeld worden. CDA en SP hebben een motie ingediend waarin de regering wordt opgeroepen te bevorderen dat correcte spelling en grammatica op enigerlei wijze meetellen in de beoordeling van elk onderdeel van het centraal eindexamen. Eerder had de Staatssecretaris de Vaste Kamercommissie in een nota laten weten dat zij daar niet voor voelt, maar dat zij het goed denkbaar acht dat scholen in het schoolexamen bij de beoordeling van de prestaties in andere vakken taalfouten meenemen. Dat kan dan leiden tot lagere cijfers voor het schoolexamen, hetzij voor het desbetreffende vak dan wel voor het vak Nederlands. Zij laat het aan de scholen over om hier­omtrent in het kader van hun taalbeleid een lijn te ontwikkelen.”

      Ik ben het daarmee eens.
      Doen! Het werkt immers mee aan de verbetering van het onderwijs!
      De manier waarop moeten scholen zelf maar bepalen.

      • Het doel heiligt niet de middelen
        @Hals

        Is het middel uitvoerbaar? Is het doeltreffend? Is het doelmatig (wegen de kosten op tegen de baten)? Heeft het geen ongewenste neveneffecten?

        • @Ben…
          Is het middel uitvoerbaar?
          Jazeker. Je kunt daar binnen de school of sectie afspraken over maken.

          Is het doeltreffend?
          Jazeker. Op het moment dat ik dat bij mijn vak invoerde, nam het aantal schrijf- en spellingsfouten zienderogen af. De maatregel sorteerde effect met terugwerkende kracht.
          (Zoals ook bij aangescherpte exameneisen, of heel eenvoudig bij gedragsafspraken in de klas).

          Is het doelmatig (wegen de kosten op tegen de baten)?
          Welke kosten een dergelijke maatregel met zich mee zou brengen, is mij een raadsel.

          Heeft het geen ongewenste neveneffecten?
          In sommige gevallen wel.
          Het betekent het einde van een gedoogcultuur. Dat zal zeker ten koste gaan van een aantal zwakke of luie leerlingen.
          Maar het zal het niveau van het onderwijs in het algemeen ten goede komen.

          • Toch maar even niet
            Hals, ik kan niet met collega’s die niet gekwalificeerd zijn voor beoordelingstaak X afspraken maken over taak X in het kader van examinering.

            Waarom zouden mijn collega’s spoorslags bekwaam zijn in het deskundig & rechtvaardig beoordelen van taalvaardigheid? Ik zie er geen ‘verbetering van het onderwijs’ in.

            Ook zouden voor de examens voor Ak, Bi, Na en Fa ineens andere criteria gelden dan de beheersing van Ak, Bi, Na en Fa. Dat bezoedelt de examenuitslagen: sommigen slagen vanwege een goede beheersing van het Nederlands, terwijl hun beheersing van de genoemde vakken lager ligt dan die van hun klasgenoten die zakken op een matige beheersing van het Nederlands.

            De maatregel is onverstandig als zij wordt ingevoerd zonder dat vakdocenten Ak, Bi, Na en Fa zich spoorslags verplichten om bij alle toetsen in alle schooljaren het leerlingwerk te beoordelen op taalvaardigheid en bij de becijfering daarvan expliciet rekening te houden. Het geeft geen pas om pas in het examenjaar een criterium in te voeren – omdat je dat zóó belangrijk vindt – dat in de jaren daarvoor kennelijk schitterde door afwezigheid.

            Ook moeten eigen teksten van die collega’s dan ineens aan hoge, voorbeeldige standaarden voldoen. Practicumhandleidingen, proefwerken, zelfgebakken lesmateriaal voor in de klas, communicatie met ouders. Hoor je de ouders al klagen over “Meneer X, die hun Jan-Jaap heeft laten zakken op taalfouten, terwijl hij zelf….”

            Ik geloof niet dat mijn collega’s Ak, Bi, Na en Fa bereid zijn tot een dergelijke verantwoordelijkheid en taakverzwaring. Om maar te zwijgen van mijn collega’s En, Du, It, Gs, Ec, Ml, Sk, Wi, Gd, Lo, Ckv, en noem maar op. En op een vergelijkbare manier, he?

            De kosten van die maatregel kunnen wel realistisch worden geschat. Die worden namelijk opgebracht door de vakdocenten, uitgedrukt in tijd en moeite. Je gelooft toch niet dat schoolleidingen hier de opslagfactor van alle docenten (behalve Nederlands natuurlijk) voor gaan verhogen?

          • Ik zie de moeilijkheid niet, couzijn…
            Ja, op papier kun je alles moeilijk maken, maar in de praktijk een kwart of half puntje minder is toch geen ramp?

          • Een principe kan heel praktisch wezen
            Ik zou niet graag op een kwart of een half puntje een examenjaar willen overdoen, Hals. Jij wel?

            Ik zou niet graag zien dat ik bij wijze van hoge uitzondering op een verkeerde wetsinterpretatie onschuldig wordt veroordeeld.

            Evenmin zou ik graag zien dat mijn buurman geen belasting hoeft te betalen, ook al maakt dat voor het begrotingstekort werkelijk geen fluit uit.

            Met een papieren werkelijkheid heeft dat weinig te maken. Wel met de dingen zó doen zoals ze gedaan moeten worden.

          • Ik zou niet graag op een
            Ik zou niet graag op een kwart of een half puntje een examenjaar willen overdoen, Hals. Jij wel?
            Ik zou niet graag geen uitnodiging voor sollicitatiegesprekken krijgen omdat ik geen fatsoenlijke tekst kan schrijven. 😉

            Je hebt ons overtuigd dat veel leerlingen kennis en inzicht missen en dat ze hierdoor niet in staat zijn om een goede tekst te schrijven.
            Het zou echter een aardig begin kunnen zijn om leerlingen vaker en meer af te rekenen op d/t-fouten.
            Al zou, om te beginnen, de leraar Nederlands maar veel meer punten hiervoor aftrekken.
            Toen ik 5/6-VWO volgde trok de leraar per 3 fouten (vervoegingen, c/k, au/ou en tussenletter n werden getoetst) 1 punt af.
            Ik vond dat nogal beschamend aangezien deze lesstof een herhaling van een herhaling van een herhaling was. Aangezien ik wist dat ik nauwelijks fouten maakte met vervoegingen leerde ik niet al te veel voor die overige onderdelen. Ik kwam zo toch nog wel op een 8 uit waarmee ik toendertijd best tevreden was.

            Couzijn, jij merkte op dat leerlingen deze regeltjes al op de basisschool aanleren.
            Op het moment dat ik afgelopen weekend een sarcastische opmerking maakte over de mode in ons onderwijs merkte zij op dat wij op onze basisschool helemaal niet die regeltjes hebben geleerd (zelfstudie, jawel) en dat op het voortgezet onderwijs die regeltjes niet goed werden uitgelegd.
            “Toen ik aan mama (MULO + MMS) vroeg hoe dit moet snapte ik het ineens wel.”

          • Uitvoerbaar, doeltreffend, doelmatig, onschadelijk
            Beste Hals,

            Je bent een rasoptimist. Wellicht ten overvloede, na de posting van Couzijn:

            Uitvoerbaar: voor een behoorlijke beoordeling zijn gekwalificeerde beoordelaars nodig, zijnde niet de betreffende docenten wiskunde etc. NB: het gaat over eindexamens in de stijl vDijk vDijk, niet over jouw onderwijs.
            Doeltreffend: met leeerlingen erop afrekenen heb je ze nog niet wijzer gemaakt, daar moeten heel andere dingen voor gebeuren
            Doelmatig: een middel dat geen doel treft, is zeker niet doelmatig.
            Neveneffecten: het gaat een dolle boel worden, daar is uiteindelijk niemand mee gediend, een verlies-verliessituatie.

            Maar je doet in je eien onderwijs al wat nodig is, dus wat jou betreft is er toch geen bijltjesdag Nederlands bij het eindexamen nodig?

          • @Ben en couzijn….
            Je kunt alle moeilijkheden omzeilen door tijdig te communiceren dat je de lat in deze een stukje hoger hebt gelegd.
            Daar zullen leerlingen wel tijdig op inspelen.
            Wat die gekwalificeerde beoordelaars betreft, ik dacht toch echt dat wij, docenten, dat waren.
            Een rasoptimist? Eerder een pragmaticus, zou ik zeggen.
            Ik denk toch echt dat jullie spijkers op laag water zoeken.

          • Je hebt geen idee
            @Hals

            Die spijkers op laag water gaat de rechter wel zoeken, en vinden. Dat moet je niet willen.

            Tijdig communiceren: voor eindexamens betekent dat jaren tevoren.

          • Klopt,…
            ..maar als ik nu zeg dat het morgen zover is, zijn ze er gisteren klaar voor.

          • Ik ben het met je eens.
            Stel

            Ik ben het met je eens.
            Stel goede zelfstudieboekjes ter beschikking waarin alle theorie goed staat uitgelegd en waarin veel oefeningen staan met de antwoorden en een verklaring voor deze antwoorden.
            Natuurlijk gaan veel leerlingen enkel hieraan werken wanneer ze weten dat het streng getoetst wordt.

  8. Bedankt, Wes
    Goed inititatief Wes Holleman.
    Ik heb je zeer overzichtelijke stuk meteen afgedrukt om het op mijn school te verspreiden.
    Zelf verbeter ik stelselmatig alle spelfouten in de toetsen van mijn leerlingen, zonder consequenties voor het cijfer. Een voorstel om dat in alle vakken te doen haalde het niet omdat zelfs nieuwe leraren Nederlands niet kunnen spellen.

  9. poging tot samenvatten
    Motie Jan Jacob van Dijk (CDA) en Jasper van Dijk (SP [32 290 nr 14]

    Eindexamens vergen jaren van voorbereiding, niet alleen door leerlingen, maar ook door het Cito (centraal schriftelijk). Met de regeling van de examens moet de overheid dus bijzonder zorgvuldig omgaan. Met de recente wijziging van de beoordeling van de vakken Nederlands, Engels en wiskunde, en de nu in behandeling zijnde wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen, zijn de grenzen van die zorgvuldigheid ruimschoots bereikt. Het idee, in deze motie, om examenwerk mede te beoordelen op correct Nederlands en dat in het eindcijfer tot uitdrukking te brengen, haalt de examenvoorbereiding en de examens uit hun precaire evenwicht, welke uitvoeringsvariant ook wordt gekozen. De argumenten zijn, kort aangestipt, de volgende.

    1. Een maatregel als deze kan alleen zinvol zijn, en rechtens worden uitgevoerd, wanneer het onderwijs er op is ingericht. Het is dus de verkeerde maatregel, op het verkeerde moment (want op zijn vroegst uitvoerbaar over een jaar of vier, wanneer leerlingen volop in de gelegenheid zijn gesteld hun taalvaardigheid op peil te houden of te brengen).

    2. De maatregel is bijkans onuitvoerbaar, omdat ook de beoordeling op correct Nederlands taalgebruik op behoorlijke wijze moet gebeuren, dus door bevoegde beoordelaars, lees: docenten Nederlands, aan de hand van examenopgaven die mede met het oog op deze extra beoordeling zorgvuldig zijn ontworpen (het CE deel zorgvuldiger dan het SO, maar in beide gevallen zorgvuldig).

    [vervolg]

  10. Samenvatting [vervolg]
    3. De maatschappelijke betekenis van eindexamencijfers is aanzienlijk, en is deels ook in wet- en regelgeving vastgelegd, zoals die voor de toelating tot numerus-fixusstudies. Die betekenis wordt verrommeld door een regeling die op bijzondere wijze leidt tot gewijzigde eindexamencijfers, afhankelijk van het vermogen om correct Nederlands te schrijven.

    4. Er is geen precedent bekend van een maatregel zoals deze, althans mij niet, behalve die van Minimal Competency Testing in de VS. De praktische uitvoering zal gepaard gaan met veel beroepszaken tegen negatieve eindexamenbeslissingen, zoals voor de hand liggende casuïstiek suggereert, en met onrust bij grote aantallen betrokkenen.
    [Precies het tegengestelde is wel bekend: dat bijvoorbeeld een slecht leesbaar handschrift niet in de beoordeling tot uitdrukking mag komen. Ik noem nog de kostbare maatregel bij de Keizerlijke examens in China om de objectiviteit van de beoordeling te waarborgen door alle examenwerk op uniforme wijze over te laten schrijven, voordat deze ter beoordeling werd aangeboden. Maar dat is wel heel lang geleden.]

    Ben Wilbrink.

    • Kudos JvD
      Wie weet lezen zelfs parlementariërs de BON-website.

      Van minstens één parlementariër, mede-indiener van de motie, weten we dat zeker. Ik hoop dat het ‘aanhouden’ aan hem te danken is.

    • Dat is goed. Wie belegt een klein symposium?
      Het aanhouden van de motie Van Dijk Van Dijk is een goed bericht. Dan is er gelegenheid om een inhoudelijke bijeenkomst te houden.Nemen de kamerleden het initiatief, of BON?

      Ben Wilbrink.

    • Hoe verder met de aangehouden motie?
      Jan Jacob van Dijk (CDA) en Jasper van Dijk (SP) hebben de motie gewijzigd en vragen de staatssecretaris te onderzoeken op welke manier spelling en grammatica een rol kunnen spelen in het eindexamen. Zij wachten af wat daaruit komt en zullen dan zien wat haalbaar is.

      Dit heeft Jasper van Dijk mij geschreven, en ik ben zo vrij om het hier door te geven. Ik heb nog geen link naar de nieuwe tekst van de motie.

      Ben Wilbrink.

  11. Strengere eisen: het paard achter de wagen spannen?
    Een stukje Amerikaanse geschiedenis is relevant bij de huidige Nederlandse opwinding over strengere eisen bij examens. Het alarmerende rapport A Nation at Risk uit 1983 leidde aanvakelijk tot de roep om strengere eisen, maar in het erop volgende decennium verschoof de aandacht naar wat er mist in het onderwijs zelf waardoor de wiskundeprestaties zo belabberd waren.

    • Consider, for example, the subtle shift in the argument for instructional change in the NCTM [wiskunde] Standards documents [lees: referentieniveaus] over a decade or so. The initial rationale for proposed changes was based on allegations of low instructional expectations, in documents such as A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983). This led initially to calls for higher standards of student achievement. But the nature of the problem was further elaborated and informed over a decade or so of discussion and argument by theoretical considerations that went beyond the policy of establishing higher standards for student achievement. Consideration of what mathematics is and what school mathematics could be about, which were nurtured by theoretical accounts of the history of mathematics and mathematical problem solving, helped inform the posing of more complex, nuanced problems regarding notions like the opportunity to learn and instructional quality.
       
      Edward A. Silver & Patricia G. Herbst (2007). Theory in mathematics education scholarship. p. 57 in Frank K. Lester, Jr.: Second handbook of research on mathematics teaching and learning (39-68). National Council of Teachers of Mathematics. [niet online]

    Dit is ook een iets andere kijk op Pygmalion in the classroom: verbeter eerst de instructie zelf.

    • Resultaten te laag, dan veranderen we het vak
      Als ik het uit dit citaat juist interpreteer, dan is dit een typisch voorbeeld van de vlucht naar voren zoals we dat in het NL onderwijs steeds opnieuw zagen.
      Men is ontevreden over de resultaten van vak x (zeg wiskunde) en na een roep om de lat hoger te leggen wordt uiteindelijk besloten het vak aan te passen. Dan komen altijd verheven doelstellingen op mooi geïllustreerd papier te staan. Doelstellingen waar geen verstandig mens tegen kan zijn, verweven met woorden als begrip, creatief, toepassen, maatschappelijk etc etc.
      De redenatie is dan als volgt: “eigenlijk” gaat het natuurlijk niet om optellen en de tafels uit het hoofd kennen, maar het gaat om gebruik kunnen maken van teneinde …. . Ben je het daar niet mee eens, dan word je afgeserveerd als zijn de een vakidioot die hobbyisme bedrijft zonder maatschappelijke relevantie. Ben je bang dat dergelijke formuleringen te vaag zijn, dan word je gevraagd of je soms denkt dat je voor die hogere vaardigheden de basisvaardigheden niet juist nodig hebt, Daar kun je alleen maar ja op zeggen natuurlijk, ze zijn immers impliciet, maar het gevolg is dat die basisvaardigheden nergens meer expliciet in eindtermen en examenprogramma’s zijn te vinden. Het gevecht is verloren en je moet een vereniging voor beter onderwijs gaan oprichten om de wereld de ogen te openen.

      Terug naar het begin: waarom wordt er nooit gekeken waarom de prestaties kennelijk achteruit zijn gegaan en hoe je dat kunt verbeteren. Dat lijkt toch aan alle kanten de eenvoudigste weg: ooit lukte het wel. Het antwoord is natuurlijk evident: de reden dat de prestaties achteruit zijn gegaan is de onderwijsvernieuwing. Was die er niet geweest, dan waren de examens nog steeds hetzelfde en werden de leerlingen daarop voorbereid. Onderwijsvernieuwing is hiermee zowel oorzaak als gevolg van dalend niveau. De perfecte markt voor … meer onderwijsvernieuwing.

      Het leggen van een hogere lat is een indirecte manier om het onderwijs te verplichten effectief te zijn. Het abstraheren van de doelen en het veranderen van het vak (wiskunde) is een directe manier om zowel vak als niveau naar de kloten te helpen. Als we een probleem hebben omdat het NL elftal niet genoeg scoort, dan zoeken we betere spitsen of trainen meer op afmaken. Niemand haalt het in zijn hoofd het voetbalspel te veranderen (laten beide elftallen nu eens gaan samenwerken, daar moeten ze toch ook heel goed voor kunnen voetballen)

      • BON response mode
        @2010

        Ik had gehoopt op een reactie die uit de doeken zou doen of die Amerikaanse aanpak uiteindelijk ook tot resultaat heeft geleid, of juist niet, en waarom dan.

        Nu blijft gewoon het punt staan dat je beroerde onderwijsresultaten niet vanzelfsprekend verbetert door via scherpere exameneisen te dwingen tot nog meer onderwijs van dezelfde tekortschietende kwaliteit die om te beginnen tot het probleem heeft geleid. Of erger: elders uit de dijk zand weghalen om dit dreigende lek te dichten.

        Dat voorgaande onderwijsvernieuwingen hier als de schuldige worden aangewezen bevalt me niet. Er zijn tal van andere mogelijke oorzaken die alles bij elkaar tot beroerde resultaten leiden. Dat geldt bijvoorbeeld ook voor rekenen, waar alle problemen, in BON response mode, worden toegeschreven aan het Realistisch Rekenen, wat op zijn best een fractie van de waarheid is (zie ook beteronderwijsnederland.net/node/5119#comment-42464 ). Ik noem enkele andere toppers uit het BON-repertoire die niets met vernieuwing van instructie hebben te maken, en die je hier kennelijk over het hoofd hebt gezien: schaalvergroting en minder gekwalificeerde leerkrachten.

        Het hoger leggen van latten, als het de bedoeling is eroverheen te springen, is prima als het effectief is. Het is net als in het leger: geef alleen een bevel wanneer je er zeker van bent dat het ook wordt opgevolgd. Kortom, het verscherpen van eisen moet wel van een stevige onderbowuing worden voorzien.

        In essentie komt je betoog neer op de wens de inrichting van het onderwijs te fixeren op, pak hem beet, de situatie in 1960. Alle onderwijsvernieuwingen tot dan toe, zijn dan kennelijk OK, gezien door de BON-bril?

        • BON analyse
          Ik spreek hier niet namens BON, maar in plaats van een BON responsmode, denk ik eerder aan een BON analyse.

          Ik denk inderdaad dat veel verlies van onderwijskwaliteit direct gerelateerd is aan de onderwijsvernieuwingen. Die zijn de laatste 40 jaar de belangrijkste oorzaak van de enorme achteruitgang. Hiermee zijn andere oorzaken niet persé uit beeld, maar die spelen een minder belangrijke rol en/of zijn direct gerelateerd aan de vernieuwingen.

          Ik zal dat direct met argumenten staven, maar wil eerst enige relativering aanbrengen om misverstanden te vermijden.

          Ik wil geen onderwijs uit 1960 uit de mottenballen halen. In 1960 waren er andere kinderen, andere ouders en andere leraren. Terughalen is een idee-fixe, onzin en ongewenst. De huidige docenten en leerlingen zijn van nu, kijken naar de tv van nu, hebben de computers van nu en maken de reizen van nu. Dat in zichzelf heeft niets met onderwijsstructuur te maken, maar alles met het beeld van onderwijs toen en nu.

          Voor mijn bewering dat alle onderwijsvernieuwingen contraproductief hebben gewerkt heb ik de volgende argumenten.

          1. Alle onderwijsvernieuwingen hebben steeds dezelfde richting gehad: meer integratie van vakken, meer integratie van leerlingen (leeftijd en niveau en ook wsns), meer projecten, minder docentsturing, meer leerling zelfsturing, minder denken, meer doen, minder schoolse kennis, meer opvoedings en attitude doelen. Als één vernieuwing verkeerd uitpakt en de rest heeft dezelfde richting, dan pakken de andere veranderingen ook slecht uit..
          2. De onderwijsvernieuwing en de schaalvergroting zijn direct aan elkaar gekoppeld, dat blijkt o.a uit het betoog van Ap Rutten, gisteren in NRC. Schaalvergroting kon alleen maar als de verschillen tussen een technische school en een verpleegkunde opleiding zouden verminderen, dus generieker, one size fits all-onderwijs, dus minder vak en meer leren-leren/competentieonderwijs/ etc )
          3. Onderwijsvernieuwingen hebben geleid tot lager opgeleide docenten, juist omdat specialistische vakkennis irrelevant werd geacht. Lager opgeleide docenten, slechter onderwijs, zo simpel is het.

          Nogmaals: er speelt meer. De leerlingpopulatie is ernstig veranderd bv (maar ook hier, juist hier, heeft de vernieuwing desastreus uitgepakt), leerlingen zijn buiten school afgeleid door veel gadgets en commercie (maar ook hier heeft de onderwijsvernieuwing precies verkeerd gehandeld door die gadgets de klas in te slepen), de thuisomgeving van de veel kinderen is wellicht moeilijker dan vroeger (en ook hier vraag ik me af of het bewust binnen school halen van de thuissituatie niet enorm contraproductief is; wellicht niet een direct verwijt aan de vernieuwing overigens, meer aan het grootschalige bestuurd).

          • Wel erg breed, die ‘onderwijsvernieuwing.’
            @2010

            Het beeld wordt al beter gedifferentieerd. Je incorporeert de schaalvergrotingen en het minder gekwalificeerd zijn van leerkrachten nu ook in dat begrip ‘onderwijsvernieuwing.’ Daarmee wordt het ‘onderwijsverandering.’

            Dat blijft jouw positie moeilijk maken, je stelt je op tegen iedere verandering, en vooral tegen beoogde verbeteringen omdat dat altijd verslechteringen zouden zijn gebleken.

            Het lijkt me handiger om de specifieke problemen en ontwikkelingen te benoemen en te analyseren, dan zitten we binnen de kortste keren weer op dezelfde lijn, en is er beter zicht op welke mogelijke veranderingen om welke redenen gewenst en mogelijk zijn. Een niet onbelangrijk fenomeen bij dit alles is de toenemende deelname aan, of consumptie van onderwijs, waarschijnlijk het meest kostbare fenomeen in het naoorlogse Nederland, een investering met tegelijk de hoogste opbrengsten.

            Anders moet je terug naar de oorsprong van alle ellende: Karel de Grote die meester Alcuin uit Engeland naar Parijs laat komen, om aan zijn hof een school op te zetten. De ultieme vernieuwing: schools onderwijs voor het eerst organiseren. Het is iets minder simpel, zie bv. hfdst. III Karel de Groote en Alcuin, in Schoengen (1911). Geschiedenis van het onderwijs in Nederland. 🙂

            • De eigenlijke drijfveer van Karels hervormingen op het onderwijsgebied is dan ook geenszins een politieke, maar een zuiver psychologische. Omdat hij persoonlijk bevrediging vond in het weten, achtte hij de wetenschap ook noodzaelijk voor het algemeen.
          • 1_1_2010 schrijft het bondig en kort…
            1_1_2010 schrijft het bondig en kort en daar is geen speld tussen te krijgen.
            Waar Ben in hemelsnaam mee bezig is, is mij een raadsel.
            Óf hij is een vergadertijger óf hij is heel erg dol op discussiëren.
            Rapportje hier, rapportje daar, dezelfde strategie die al die onderwijsvernielers hebben toegepast om zand tussen de raderen van het onderwijs te gooien.
            Met welk doel?
            Misschien alleen maar omdat ze een kantoortje moeten onderhouden.

          • Nee, ik spreek me niet uit tegen iedere verandering
            Ik spreek me uit tegen de breed uitgerolde veranderingen van de afgelopen 40 jaar. Van die veranderingen heb ik aangeven dat ze allemaal in dezelfde richting richting zijn gegaan en allemaal kennelijk onvoldoende effect hadden, want er was direct weer een nieuwe verandering nodig, uitgevoerd door dezelfde mensen en in dezelfde richting. Dat lijkt me eerlijk gezegd uitgesproken dom, of je moet er een kwade genius achter zoeken en eerlijk gezegd denk ik dat die er is: het geperverteerde besturingssysteem voor het onderwijs.

          • De Mammoetwet
            @2010

            Ik neem aan dat je met die tijdsperiode de Mammoetwet uitzondert. Maar waarom zou je dat doen? Als je meent dat dit een mislukte onderwijsvernieuwing is, sta je daar tamelijk alleen in. Als je het een redelijk geslaagde vernieuwing vindt, waarom deze dan wel, en andere vernieuwingen niet? Wat is dan het cruciale verschil?

            Voor de mammoetwet heeft het onderwijsveld ruimschoots gelegenheid gehad er dwars voor te gaan liggen, als ze dat nodig had gevonden. De wet is op 14 februari 1963 totstandgekomen, door Cals zo’n 10 jaar voorbereid, als afsluiting van bijna een halve eeuw inspanning om een nieuw stelsel tot stand te brengen. Zie

            • Hans Knippenberg en Willem van der Ham (1994). Een bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs [Kunsten] en Wetenschappen 1918-1993 (p. 440 e.v.). Van Gorcum

            De Mammoetwet geldt algemeen als een geslaagde onderwijsvernieuwing (aanleg, ontplooiing, menselijk kapitaal). Pooh pooh dat niet weg: dat succes is gerelateerd aan de maatschappelijke context in de zestiger jaren, en een sinds WO II onveranderd onderwijsstelsel. Voor een kritische analyse, die ik hier niet ga samenvatten, zie

            • Jaap Dronkers (1991). De mammoetwet als een voorbeeld van succesvolle onderwijsvernieuwing. In Handboek Basisvorming. Bohn, Stafleu, Van Loghum. PDF
          • In dit artikel wordt op
            In dit artikel wordt op grond van empirisch onderzoek het onverwachte succes geschetst van de mammoetwet bij het verminderen van de ongelijkheid in onderwijskansen van kinderen uit verschillende sociale milieus.

            Dit was het doel, of toch minstens een belangrijk doel, van de Mammoetwet. Zo bezien mat je de Mammoetwet een succes noemen.
            Het is echter een succes met een heel donker randje aangezien dit het begin was van een onderwijsevolutie die gepaard ging met een niveaudaling van alle niveaus van ons onderwijs.
            Ik wil zeker niet enkel de Mammoetwet de schuld geven van deze evolutie. Zo hadden we nooit moeten streven naar grootschalige scholen en hadden we dusdanige randvoorwaarden moeten scheppen dat het voor de financiering van de vwo’s niets uitmaakt hoeveel procent van de leerlingen slaagt. Idem voor alle overige niveaus waar leerlingen uit nog lagere niveaus instromen.
            Bij de exacte vakken (wiskunde en fysica) is het duidelijk een doel geweest om de vakken gemakkelijker te maken teneinde maar meer leerlingen te motiveren om de exacte vakken te volgen.

            Laten we eens ophouden met gelijkheid in onderwijskansen na te streven, zolang de financiën van de ouders geen rol spelen en de leerling op school alle noodzakelijke middelel krijgt aangereikt lijkt mij een zekere ongelijkheid (doordat de ouders intelligenter en/of beter zijn opgeleid) zeer aanvaardbaar. Laten we weer inzetten op kwaliteit. Laten we weer eens een VWO creëren die hooguit 10% van de leerilngen aankan. De rest kan de havo of het VMBO volgen. Mensen zijn nu eenmaal niet gelijk.

          • toenamende onderwijsconsumptie
            Je noemt ook nog de toenemende onderwijsconsumptie. Dat is juist. Als niet langer de beste 10% naar het VWO gaat, maar de beste 30% (ik ken de cijfers niet uit mn hoofd), dan heeft dat zonder enige twijfel een verlaging van het onderwijsniveau per type tot gevolg. Die verlaging is over de hele linie, van laag tot hoog. Die vergroting van de onderwijsconsumptie is in mijn ogen ook alleen maar mogelijk gemaakt mbv de onderwijsvernieuwingen. Voor zoiets als kunnen samenwerken krijgen de huidige studenten al studiepunten, voor projecten, uitgevoerd door groepen van 8, krijgt iedereen een voldoende en dus studiepunten. Op een gegeven moment wordt het aantal individueel te behalen studiepunten zo gering dat werkelijk iedereen zijn HBO kan halen. “Deze verlaging werd mede mogelijk gemaakt door het APS: a-pee-es, voor alle onderrwijsvernieuwing, het juiste addurress”.

          • Onjuiste vergelijking
            Tegen deze vergelijking maak ik ernstig bezwaar, 2010. De crux van het verschil tussen 10% en 30% is de Mammoetwet, samen met maatschappelijke veranderingen die het mogelijk maakten voor leerlingen uit lagere sociale klassen veel en veel beter door te stromen naar hogere vormen van VO die passen bij hun intellectuele capaciteiten en motivatie. In de vijftiger jaren bereikte zo’n 3% van de jaargroep het universitair onderwijs. Denk jij nu serieus, dat dat de TOP 3% uit de Nederlandse samenleving was? Qua inkomen van paps en mams, ja.

          • waar is de getalsmatige onderbouwing?
            Er is beslist een positieve correlatie tussen inkomen en intelligentie. Er moet ook een positieve correlatie zijn tussen een voltooide akademische studie en intelligentie. Rijkdom, intelligentie en akademische traditie maakten het voor ouders vanzelfsprekend dat hun kind een universitaire studie ging volgen. Maar intelligentie is ook in hoge mate erfelijk. Daarom kun je niet zonder meer stellen dat een uitbreiding van het aantal universitaire studenten van 3% naar 30% zonder niveauvermindering mogelijk is. Maar dat er nog grote reserves aan intelligentie waren blijkt duidelijk uit het succes van de HBS.
            Seger Weehuizen

        • @ Ben Wilbrink
          Ik begrijp je niet Ben. Een stukje verderop vraag je van 2010 of hij een onderbouwing wil geven voor zijn beweringen dat vele onderwijsvernieuwingen in één trend te plaatsen zijn en dat deze in het algemeen slechte resultaten heeft gehad.

          Tegelijkertijd mopper je op de BON response mode (goed gevonden, al heb ik een pesthekel aan overbodig Engels) en je geeft op geen enkele manier een onderbouwing van jouw bewering dat de slechte onderwijsresultaten helemaal niet met de vernieuwingen te maken hoeven hebben. ‘Bevalt me niet’ vind ik matig indrukwekkend als argumentatie.

          • Begrip
            Beste Hinke,

            Ik word wel eens kribbig bij teveel gegeneraliseer (BON response mode). Dan vraag ik man en paard te noemen. Daar gaat het debatje over, en ik geloof dat het debatje wel in de goede richting gaat: er komt ruitervolk tevoorschijn.

            Waar ik geen greep op krijg: wat 2010 precies bedoelt met die onderwijsvernieuwingen die overal (en wat is dat dan allemaal) de schuld van zijn (zoiets horen beweren, hoort niemand te bevallen). Geef mij liever concrete problemen, zoals de gebrekkige taalverzorging (spelling, zinsbouw) van vandaag de dag, dan valt te bezien wat daar de mogelijke achtergronden van zijn (een op zich positieve ontwikkeling in het onderwijs Nederlands in de 60-er jaren).

            Maar ik geef onmiddellijk toe: de onderwijsvernieuwingen de schuld geven is bepaald vooruitgang vergeleken het het de schuld geven aan de onderwijskundigen. Het eerste is systemisch (we zijn daar met z’n allen voor veantwoordelijk, de een iets meer dan de ander, al naar gelang de functie in die processen), het laatste is persoonlijk.

            Waarom bevalt me dat niet: omdat ik zo een reeks andere mogelijke achtergronden kan bedenken. Kortom, beweer je (nee, niet jij, maar 2010) dat A de schuld is van B, geef dan aan hoe dat is bewezen (aannemelijk gemaakt) door wie en waar gepubliceerd. Of zo. Dan kan ik eventueel aanhaken met bevindingen die dat nog mooier aantonen, of juist het tegendeel. Met die computer en dat bibliotheekje.

            Ben

          • Over argumenteren en redeneren
            Ben en ik verschillen (als “professional”) op twee belangrijke aspecten. We hebben een verschillende studie gedaan en ik ben leraar geworden en Ben is in de wetenschap gebleven. Die verschillen verklaren voor een deel onze meningsverschillen.

            Als wiskundige ben ik gewend uitermate onafhankelijk van bestaand onderzoek te werken. Om de eindige meetkunde te begrijpen heb ik geen onderzoek nodig, alleen een goed wiskundeboek. Daarbij kan ik alle genomen stappen autonoom doorlopen en blijkt de stof die ik wil leren “waar” omdat de redeneringen juist zijn.
            Bij menswetenschappen zijn beweringen nooit waar op grond van redeneringen, maar is toetsing essentieel. Waar ik als wiskundige kan functioneren op een zolderkamer met een kladblok, een potlood en een peertje, heeft de menswetenschapper bergen literatuur nodig en onderzoekssettings of labs om te kunnen testen.

            Gevolg: Ben verwacht van mij bronnen en ik verwacht van hem autonoom denken (niet dat ik je beschuldig dat niet te doen Ben).

            Mijn ervaring als docent bij alle onderwijsvernieuwing die ik in de praktijk heb meegemaakt en bij alle onderwijskundecursussen die ik heb gevolgd en boeken die ik heb gelezen, hebben mij tegelijkertijd uitermate sceptisch gemaakt over waarde en kwaliteit van onderwijskundig onderzoek. Dat versterkt mijn eigenwijzigheid om op mijn eigen denkvermogen te vertrouwen en niet te gaan spitten in weet ik veel hoeveel onderzoeken. Dat laatste kan ik ook niet: ik heb er de tijd niet voor, ik mis de voorkennis en ik weet dat de belangrijkste stap in het bestuderen van de bronnen de eerste is: welke bronnen kies je. Je kunt voor elke mening een onderzoek vinden dat het bevestigt evenals een onderzoek dat het ontkent.

            Ik begrijp dat dat discussieren met mij voor Ben lastig maakt: ik voldoe niet aan zijn begrijpelijke methode: iets staven op basis van onderzoek. Natuurlijk is in ieder geval in theorie mijn argumenten benadering ook onvoldoende. Ik kan vanwege de complexiteit van het onderzoeksveld, nooit sluitend argumenteren: er is altijd wel iets dat je in je redenering niet meeneemt. Het blijft dan een kwestie van afwegen en ik kies in volle overtuiging voor mijn argumentatiemethode. Dat is niet wetenschappelijk in dit veld (en terecht!), maar, zo arrogant ben ik dan ook wel weer, de wetenschappelijke benadering heeft tot nu toe meer ellende gebracht dan mijn bescheiden uitgangspunten.

            Tenslotte: ik ben mijn carrière begonnen als iemand die de onderwijskundige wijsheden op geen enkele manier in twijfel trok. Onderwijskunde was op de universiteit een nieuw vak, dat ik naast de wiskundecolleges volgde om mijn bevoegdheid te halen. Op dat moment was het voor mij vanzelfspreken dat daar sprake was van voortscheidend inzicht, precies zo als in de natuurkunde. Pas jaren laten, toen ik les gaf op de lerarenopleiding en vanuit die positie met onderwijskunde werd geconfronteerd zijn de schellen van mijn ogen gevallen. Onderwijskunde leek meer op de mode van de lengte van de rokjes dan op eeuwige wetenschap. Nog pas veel later ben ik gaan inzien dat die verschillende roklengtes in essentie niets anders was dan een variatie op steeds hetzelfde sociaal constructivistische thema, het had steeds dezelfde kern. Een kern die ik hiervoor heb aangeduid.

            Dat nu maakte dat het voor mij nog vreemder omdat echt andere methodes juist niet werden geprobeerd. Zo is er nooit geprobeerd om de opleiding van de pabo zwaarder te maken, om op basisscholen vakleerkrachten in te voeren, om een academische opleiding te eisen voor de basisschoolleerkracht. Zaken die mij op het eerste gezicht zinvoller leken dan hart-breinleren, samen projectjes doen of kringgesprekken. Er is kennelijk een inhoudelijke selectie naar welk soort onderzoek de onderwijskundige gaat uitvoeren, en helaas ook naar wat daar dan uit moet komen.

            Ik heb dat recent ook gelezen in een onderzoek van een promovenda die onderzoekt wat er mis gaat tussen rekenen op de basisschool en wiskunde op het VO (zie: www.nieuwarchief.nl/serie5/deel011/mrt2010/bruin.pdf) . De voor de hand liggende conclusie dat rekenen op de basisschool niet aansluit po het VO en dat dat dus veranderd moet worden, die lees ik niet. Navraag bij mensen uit de omgeving van die promovenda leerde me dat dat begrijpelijk was, dat de promovenda dat wel zou willen, maar dat de setting, een onderzoek met een FI-gerelateerde promotor, dat niet werkelijk mogelijk maakte. Onderzoek mag, als er maar de juiste conclusies uitkomen. Niet anders dan de T-Ford.

          • Het aardige van dit BON-forum: verschillende posities
            @1_1_2010 op Do, 08/04/2010 – 08:17.

            Argumenten en redeneren 1_1_2010

            Dit is een mooie schets van twee verschillende posities in de discussie over beter onderwijs. Er zijn meer posities mogelijk: die van de expert-leraar die betekenisvolle ervaringen van de werkvloer inbrengt (zoals over gebreken in het schrijven van correct Nederlands), de kritische volger van het forum (dat moet je echt uitleggen; daar geloof ik niets van, hoe kom je daarbij); de aangever (ik ben op een belangrijk probleem gestuit, wat vindt het forum ervan), etcetera.

            Het is voor je uiteenzetting een goede stijl om de posities te contrasteren, maar in werkelijkheid is er natuurlijk een hoop overlap: jij bent zeker gevoelig voor informatie uit betrouwbare bronnen, ik gebruik ook graag argumenten die op zichzelf staand moeten kunnen overtuigen.

            Je maakt ook een stevig contrast tussen sociale wetenschappen (die zich met onderwijs bezighouden) en wis- en natuurkunde. Dat contrast is reëel, in meerdere opzichten, en niet altijd ten nadele van die sociale wetenschappen. Psychologie hangt er zo’n beetje tussen, in angel-saksische landen is het een science, in continentaal Europa een ‘gedragswetenschap’ samen met andere ‘gedragswetenschappen.’ Als psycholoog kan ik me thuis voelen in beide werelden. De sociale wetenschappen staan in de academische pikorde beneden de exacte wis- en natuurkunde: de laatste trekken vakken trekken de knapste jongens en meisjes, en de grote investeringen (CERN, Hubble, etcetera). Dat is ontzettend spijtig voor het onderwijs, waarin onderzoekmatig absurd weinig wordt geïnvesteerd, en het weinige onderzoek dat er is vaak verklungeld en verklooid wordt. Maar op dat laatste zijn uitzonderingen, niet zo weinig trouwens, en dat zijn de interessante ‘bronnen.’

            Ik zit aan mijn 2000 lettetekens, ik stop hier met de reflectie.

    • Paard en wagen
      Die NCTM standards hebben juist het paard achter de wagen gespannen. Zoals 2010 al aangeeft: de vorige onderwijsvernieuwling is het perfecte excuus voor de volgende onderwijsvernieuwling.

      • Leg mij eens uit
        @mark79

        Leg mij eens uit hoe precies onderwijsvernieuwing in Nederland heeft geleid tot de gebrekkige beheersing van het Nederlands in schrift? En zou het terugkeren op die vernieuwingsschreden dan de oplossing zijn?

        Als we het redelijk eens zijn dat meebeoordelen van correct Nederlands op eindexamenwerk ongewenst is om redenen die niet hebben te maken met het belang van correct Nederlands op zich, dan komt het aan op het bieden van adequate instructie waar die nu ontbreekt (op veel plaatsen, maar niet alle). Hoe ziet die ‘onderwijsvernieuwing’ er dan uit? Bijscholen van docenten tot schrijvers van correct Nederlands? Extra uren voor het vak ‘schrijven van corrrect Nederlands’? Geïntegreerd in de lessen Nederlands (maar moet daar dan tijd bij, en ten koste van welk ander vak gaat dat dan)?

        Nogmaals: dat generaliserend veroordelen van onderwijsvernieuwing als de moeder van alle kwaden in het onderwijs slaat het debat dood.

        • Daarom dus.
          Ik ben qua professie een onderwijsvernieuwler. Maar ik heb schoolgegaan. En hecht daarom ook aan correct Nederlands.

          Hoe komt het dat mijn leerlingen vandaag de dag slechter formuleren en spellen dan dertig jaar geleden (toen ik zelf schoolging)? Deze vraag roept subvragen op.

          1. Is dat echt wel zo? Een vraag die nog niet met feiten werd beantwoord. Een vergelijking van examenwerk of PPON-gegevens uit de jaren ’80 en anno 2010 zou een antwoord kunnen geven. Zo’n vergelijking bestaat bij mijn weten niet.

          2. *Aangenomen* dat die achteruitgang reëel is (waarvan tal van docenten getuigen, ook zonder de onder 1. bedoelde feitelijke vergelijking), welke onderscheiden factoren verklaren dan die achteruitgang?
          – een algehele achteruitgang in de samenleving, waardoor leerlingen worden beïnvloed;
          – een factor in het onderwijs.

          3. Aangenomen dat die achteruitgang reëel is, en dat de samenleving daar geen rol in speelt, welke factoren *in het onderwijs* spelen daar dan wél een rol in?
          a) een slechter onderwijsaanbod (slechtere leraren, minder lessen, slechtere lessen);
          b) een slechtere handhaving van de eisen.
          c) iets anders.

          Er is geen reden om te zoeken naar ‘iets anders’. We wéten domweg dat de factoren a) en b) er toe doen. Ook weten we dat de factoren a) en b) te lijden hebben gehad onder het reëel bestaande onderwijsbeleid van de afgelopen decennia. Mijn waarneming:

          – leraren zijn lager opgeleid
          – het vak Nederlands krijgt minder uren
          – in de didactiek is minder aandacht voor taalconventies
          – correctheid weegt minder mee in de exameneisen en de overgangsnormen

          Vandaar dus.

          • Vanwaar die problemen met Nederlands schrijven?
            @Couzijn

            – Voeg er nog het onderscheid tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs aan toe: het basisonderwijs is in de loop der jaren mogelijk minder gespitst geraakt op correct schrijven, en het VO heeft het niet zijn taak gevonden daar iets aan te repareren.

            – De invloed van de Amsterdamse schooltoets en de Cito Eindtoets Basisonderwijs: keuzetoetsen, dus schrijven is daar niet aan de orde.

            Dit is een heel complex van oorzaken, deels onvermijdelijk (leraren die minder hoog zijn opgeleid), deels vermijdelijk (aantal lesuren, aandacht daarbinnen voor correct taalgebruik, effectieve les- en oefentijd), deels onverwacht (effect van keuzetoetsen op schrijfvaardigheid; er is juist onderwijsonderzoek nodig om neveneffecten tijdig te signaleren), deels onbekend (werden taalfouten in eindexamens vroeger aangerekend? Ik herinner me van mijn eigen eindexamen Nederlands (1962) dat ik in de war was over een spellingskwestie, en bang was er een punt door te verspelen. Mijn opstel scoorde inderdaad een punt minder dan wat ik als vaste prik scoorde)

            Ik vind, dit overziend, dat het geen pas geeft om te roepen dat de taalproblemen van vandaag veroorzaakt zijn door ‘de onderwijsvernieuwingen.’ Dat roepen is schadelijk.

            Laat ik eens kijken wat de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1980 1982) te melden heeft over het correct gebruik van Nederlandse schrijftaal (wat natuurlijk nog iets anders is dan foutloos gebruik).

          • De Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1980 1982)

            • Veel buitenstaanders en ouderen vereenzelvigen taalbeheersing met taalverzorging. Dit lijkt me een gevolg van het traditionele stel- en spreekonderwijs waarin de nadruk gelegd werd op correct taalgebruik en een beschaafde uitspraak. In dit traditionele onderwijs werd geleerd de taal op zichzelf verzorgd te gebruiken. Dat de taal in feite dient om jezelf uit te drukken en met anderen te communiceren kreeg in feite te weinig aandacht. Wanneer men nu, zoals in de loop van de jaren zestig gebeurde, het expressieve en communicatieve doel van het taalgebruik centraal gaat stellen, is deze identificatie van taalbeheersing en taalverzorging niet langer mogelijk. Voor goede expressie en communicatie is verzorgdheid misschien wel noodzakelijk, maar niet voldoende.
               
              A. Braet (1982. Onderzoek op het gebied van taalbeheersingsonderwijs.. In Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (Red.) (1982). Moedertaalonderwijs in ontwikkeling (63-83). Coutinho.

            De cruciale ontwikkeling ligt volgens Braet in de 60-er jaren. Braet geeft de spanning al aan, zie de laatste zin van het citaat: er is minder tijd en aandacht voor taalverzorging, maar taalverzorging blijft wel een noodzakelijke voorwaarde voor adequate expressie en communicatie.
            Het hoofdstuk gaat dan verder met een overzicht van waar vakgroepen op dit gebied mee bezig zijn, en dat is niet met taalverzorging (hoe saai), en evenmin met die spanning tussen taalverzorging en -expressie (best spannend, zoals Van Dijk en Van Dijk anno 2010 merken). Kortom, in de periode 1060-1980 ontbreekt voor taalverzorging relevant onderzoek, althans in Nederland, gezien dit overzicht van Braet.

          • Over Braet, en over Bonset, Hoogeveen & Braaksma
            Braet is een van de weinige neerlandici die zich serieus hebben ingezet voor beter moedertaalonderwijs. Onder zijn voorzitterschap vond in 1989-1991 een uitstekende heroverweging plaats van het eindexamen voor het schoolvak Nederlands, waarvan de uitkomst op een optimaal draagvlak kon rekenen onder leraren Nederlands – wat een hele prestatie is.

            Deze uitkomsten werden medio 1996 ‘meegenomen’ in een nieuw examenprogramma voor het schoolvak, dat tot stand werd gebracht in het kader van de Tweede Fase. Onder voorzitterschap van Steven ten Brinke.

            Kenmerkend is dat een aantal relatief nieuwe onderwerpen een plek kregen in dat examenprogramma, al of niet facultatief (argumentatieleer, mondelinge taalvaardigheid, taalkunde) terwijl er tegelijk niets af mocht van de bestaande speerpunten: leesvaardigheid, schrijfvaardigheid, literatuur.

            Vragen om een zwaarder programma terwijl tegelijk de bestaande eisen worden gehandhaafd, is in feite vragen om vergroting van het schoolvak Nederlands. Dat was tegen de OCW-trend in, want OCW wilde juist scholen in de gelegenheid stellen het vak Nederlands te verkleinen (geen vaste urentabel meer) en schrijfvaardigheid over te hevelen van CE-niveau naar SE-niveau. Op het allerlaatste moment werd ‘argumentatieleer’ nog effe toegevoegd aan het vak (pleitbezorger: Sharon Dijksma) zonder dat er tijd bijkwam of scholing nodig was.

            Zo gaan die dingen dus. Een leerzame ervaring.

            Zie intussen voor een bijzondere informatiebron het web van de Taalunie, waar men een systematische beschrijving vinden kan van al het empirische onderzoek naar moedertaalonderwijs in de periode 1967-2007.

            taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek

            Bonset, Hoogeveen en Braaksma hebben hier uitstekend werk verricht. Eigenlijk wordt alle schoolvakken zo’n voorbeeldige database gegund.

          • Leerzame ervaring
            Het stapelen van steeds meer inhouden in schoolvakken is van alle tijden. Het is een plaag van jewelste, want het is evident dat het schadelijk is om steeds minder van steeds meer te weten, dat trivialiseert het onderwijs. Daarom is het ook zaak om met de roep om correct schrijven van het Nederlands behoedzaam om te gaan. De korte kenschets die Braet in 1982 gaf van de grote omslag in het vak Nederlands zette voor mij dan ook de hele discussie over dat correcte Nederlands in een glashelder daglicht. Ik ben benieuwd wat 1_1_2010 daarvan vindt: je zult toch open moeten staan voor historische ontwikkelingen, om sommige actuele problemen te kunnen plaatsen en je te kunnen hoeden voor zwalkend beleid. Want we willen toch niet terug naar het vak Nederlands zoals dat in de vijftiger jaren werd gegeven?

            In een eerdere (1980), nog vollediger (want 700 bladzijden) publicatie van de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, getiteld Moedertaaldidactiek, is al een enorme overladenheid van het programma te zien: 11 bladzijden inhoudsopgave met onderwerpen. Waarachtig, spellen komt op een paar plaatsen aan de orde. Ik krijg geen beeld van de stand van zaken. Een lijstje met spellinghandleidingen. Uitvoerig aan de orde een publicatie (in MOER, in dat tijdschrift izijn ontwikkelingen te volgen) van E. Nielen over hoe je spellingonderwijs zou moeten geven, kennelijk een ideaal. Daaruit een crux van de huidige zaak:

            • Dat leerlingen in bv. proefwerken zoveel spelfouten maken ligt niet zozeer aan hun gebrekkige spelvermogen als wel aan het feit dat ze veel te weinig schrijftijd krijgen, en zo slordig gemáákt worden.

            zie ook www.levendetalen.nl/docs/200801111048271405.doc

      • Goed onderwijs, slechte resultaten
        @mark79

        Misschien illustreert het volgende artikel wat je bedoelt, of misschien illustreert het waarom je met je verwijt aan onderwijsvernieuwers fout zit. Ik ben benieuwd. Ik zal je niet in een valkuil laten lopen: Schoenfeld is wiskundige, je bent ongetwijfeld wel eens onderzoek van hem over wiskundeonderwijs tegengekomen, bijvoorbeeld over The Math Wars.

        • abstract This paper describes a case study in mathematics instruction, focusing on the development of mathematical understandings that took place in a tenth-grade geometry class. (…). On the one hand, almost everything that took place in the classroom went as intended — both in terms of the curriculum and in terms of the quality of the instruction. The class was well managed and well taught, and the students did well on standard performance measures. Seen from this perspective, the class was quite successful. Yet from another perspective, the class was an important and illustrative failure. There were significant ways in which — from the mathematician’s point of view — having taken the course may have done the students as much harm as good. Despite gaining proficiency at certain kinds of procedures, the students gained at best a fragmented sense of the subject matter and understood few if any of the connections that tie together the procedures that they had studied. More importantly, the students developed perspectives regarding the nature of mathematics that were not only inaccurate, but were likely to impede their acquisition and use of other mathematical knowledge. The implications of these findings for research on teaching and learning are discussed.
           
          A. H. Schoenfeld (1988). When Good Teaching Leads to Bad Results: The Disasters of “Well Taught” Mathematics Courses. Educational Psychologist, 23. PDF
        • @Ben
          Beste Ben,

          Ik heb toevallig precies dit artikel van Schoenfeld een paar jaar terug gelezen. Als mijn geheugen me niet in de steek laat dan weet ik nog wat me eraan opviel: in de titel staat ‘good teaching’, maar ik meen me te herinneren dat de beschreven leraar juist er blijk van gaf geen snars van wiskunde te begrijpen en (dus) duidelijk geen goed onderwijs gaf.

          Dit is het enige waar beide zijden van de ‘math wars’ (zowel in de USA als in NL) elkaar kunnen vinden: de leraar moet goed zijn in wiskunde (wat onder wiskunde verstaat wordt, daar denken beide zijden dan wel weer enigzins verschillend over).

          • Klik dat PDF-bestandje dan even aan
            @mark79

            en laat even horen of je geheugen je niet in de steek heeft gelaten. Schoenfeld beweert dat de matige (gemiddelde) kwaliteiten van de betreffende docent het punt niet zijn.

  12. Op de lagere school zijn de
    Op de lagere school zijn de verschillen met vroeger toch wel erg duidelijk hoor. Bedenk eens wat vroeger tot de stof behoorde: een uitgebreid pakket ontleden, een uitgebreider kennis omtrent het verbuigen van werkwoorden, en grondiger kennis van spreekwoorden en gezegden (volkswijsheden bij uitstek), aangeleerd middeels een opvallend grotere hoeveelheid oefenstof. Daar kan geen twijfel bestaan over deze constateringen.
    Op internet kan men een gedeelte van een moderne taalmethode van Malmberg inzien: men ziet direct hoe verkleuterd het allemaal is.
    Is er dan helemaal geen winst geboekt? Toch wel. Kinderen zijn vooral in het mondeling taalgebruik sterker geworden. Toch kan men zich afvragen of een onderdompeling in televisietaal hier niet eveneens aan heeft bijgedragen. Verder zijn kinderen vrijer geworden als het om expressie gaat; de resultaten van die vrijheid zijn echter geenszins bemoedigend. Maar tenslotte, en dat schijnt het belangrijkste te zijn: het wel leuker geworden. De variatie is enorm, vergeleken bij vroeger.
    Het is allemaal Sesamstraat geworden.
    Wilt u dat? Ik gun u dit . Maar ik wens geen verwijten te ontvangen over een lager niveau: al die leukigheid en een hoog niveau, dat gaat slecht samen.
    Elk hoog niveau kost zweet en tranen.

  13. geen zweet en tranen
    Dat wilden die vernieuwers niet meer: zweet, en vooral die tranen dienden verbannen te worden. dat daarmee het niveau gaat zakken, ligt eigenlijk erg voor de hand. Soms is het leven beslist eenvoudig.

  14. Leeftijdjaarklassensysteem
    @moby

    Heeft ook de overgang van het leerstofjaarklassensysteem (homogene klassen qua vorderingenniveau) naar het leeftijdjaarklassensysteem (homogene groepen qua leeftijd, dus heterogeen qua vorderingenniveau), oftewel de opstand tegen het zitten-blijven in het basisonderwijs, afbreuk gedaan aan de schriftelijke taalbeheersing/ taalverzorging Nederlands van de abiturienten van de basisschool?

    Het lijkt me hondsmoeilijk om iedere basisscholier bij een Aardrijkskundewerkje consequent constructieve feedback te geven op gemaakte taalfouten, als sommige leerlingen door hun lagere vorderingenniveau Nederlands nog helemaal niet de nodige antennes hebben ontwikkeld om die feedback op te vangen.

    • Het zittenblijven is nooit
      Het zittenblijven is nooit helemaal verdwenen. Het werd vooral verplaatst naar de kleuterschool, en werd dan kleuterschoolverlenging genoemd, om te ‘rijpen’.
      Maar inderdaad is dit een onderdeel van het proces dat met de leus ‘niet de leerstof centraal, maar het kind centraal’, in gang werd gezet.
      Hoe vang je taalproblemen op bij de andere vakken? Meestal is het taalniveau van de methode afgestemd op het niveau van de jaargroep. Verder zal een leerkracht geen leeslessen moeten maken van die zaakvakken. Hij/zij moet ook vertellen en uitleggen, naast het lezen van de teksten. Bij de schriftelijke verwerking worden dan wel allerlei taalfouten gemaakt. Hoe ga je daarmee om? Het is inderdaad geen doen om al die fouten te gaan bespreken. Wel verbeterde ik de belangrijkste (m.b.t. spelling die op dat moment van belang was; een 8-jarige wordt niet gecontroleerd op het correcte vervoegen van werkwoorden) met rode pen, in de hoop dat een leerling er toch iets van zou opsteken. Dat kost wel extra tijd bij het nakijken, zeker als je ook sommige zinsconstructies wilt verbeteren. Tijd die helaas steeds vaker moest worden ingeleverd voor vergaderingen, besprekingen en veel zinloze administratie.

      • Vraagjes
        Waarom hebben ´wij` het zittenblijven op de basisschool (groep 3 t/m 8) afgeschaft?
        Wat is zieliger? Kinderen laten overgaan wanneer ze er nog niet klaar voor zijn met als secundair gevolg dat ze doorstromen naar een lager niveau van voortgezet onderwijs of kinderen een jaar laten overdoen met als gevolg dat ze nieuwe vriendjes moeten maken?
        Beiden is natuurlijk niet leuk, we moeten kiezen uit 2 kwaden.

        In verband met wat jij hierboven zegt over het selectief verbeteren van taalfouten (naargelang wat op dat moment voor de leerling prioriteit had) heb ik ook nog een vraagje.
        Muziekleraren zijn vaak niet zo blij wanneer leerlingen zichzelf hebben ´leren spelen` (bijvoorbeeld akkoorden slaan op een gitaar) aangezien het in hun ervaring veel lastiger is om het verkeerd ingestudeerde af te leren en de juiste techniek aan te leren dan dat het is om in 1 keer de juiste techniek aan te leren.
        Werkt het met taal niet net zo (ook hier is er immers sprake van automatismen)?
        Wanneer je honderden keren werkwoorden verkeerd hebt vervoegd, is het dan niet veel lastiger om het alsnog goed aan te leren?
        Moby, koos je er voor om bepaalde taalfouten te negeren om te voorkomen dat je de leerling overbelastte met informatie? Ik kan me dat goed voorstellen, ik zou met enorm veel zelfbeheersing wellicht hetzelfde doen. Dat roept bij mij dan wel weer de vraag op waardoor je genoodzaakt was dergelijke prioriteiten te leggen? Kon je zelf bepalen hoeveel uren per week jij klassikaal lesgaf per vak? Moesten die kinderen al teksten schrijven terwijl ze eigenlijk beter eerste met losse woordjes en voorbeeldzinnen de grammatica oefenden?

  15. gewijzigde motie aangenomen
    Jasper van Dijk heeft mij laten weten dat de motie in gewijzigde vorm in stemming is gebracht en aangenomen. De veranderde strekking is dat nu een onderzoek wordt gevraagd, niet een maatregel. Verdere tekst van Jasper van Dijk:

    De Kamer,

    gehoord de beraadslaging;

    overwegende, dat een verbetering van de kwaliteit van taal en rekenen het best kan worden bereikt indien de verantwoordelijkheid hiervoor integraal wordt gedeeld binnen de onderwijsinstelling;

    overwegende, dat de Commissie Meijering er voor heeft gepleit om de verantwoordelijkheid voor het behalen van de referentieniveaus niet alleen bij de docenten Nederlands en wiskunde neer te leggen;

    constaterende, dat het in theorie mogelijk is een voldoende te halen voor een centraal eindexamenonderdeel, niet zijnde Nederlands, terwijl de beantwoording qua spelling en grammatica ver beneden peil is,

    overwegende, dat dit strijdig is met de eerdergenoemde integraliteit en het doel van het verhogen van het niveau van de taalvaardigheden van de leerlingen,

    verzoekt de regering te onderzoeken in hoeverre correcte spelling en grammatica op enigerlei wijze kan meetellen in de beoordeling van elk centraal eindexamenonderdeel en de Kamer daarover te informeren

    en gaat over tot de orde van de dag.

    Jan Jacob van Dijk
    Jasper van Dijk

    Ik constateer dat de aanwezige leden van de fracties van de SP, de PvdA, GroenLinks, D66, de PvdD, de VVD, het CDA, de PVV en het lid Verdonk voor deze gewijzigde motie hebben gestemd en de aanwezige leden van de overige fracties ertegen, zodat zij is aangenomen.

    • De bodem onder de onderzoeksvraag
      Voor mijn werk moet ik soms zelf onderzoeksvragen formuleren, maar vaker krijg ik andermans onderzoeksvragen onder ogen. Daar mag ik dan een streep door halen, of ik mag er een commentaar bij schrijven, vaak vergezeld van uitroeptekens.

      Onderzoeksvragen formuleren is moeilijk.

      Bij McDonalds moet je ook altijd drie keer nadenken voor je precies weet hoe je bestelling luidt. Met of zonder cheese of streaky bacon, met kreukelfriet of gewoon, mayo voor Pietje maar niet voor Jantje, twee cola een sprite, en de rietjes niet vergeten.

      Ook over onderzoeksvragen moet je nadenken, anders krijg je iets anders dan je wilde bestellen. Wat bestelde de Tweede Kamer hier? Het antwoord op de vraag “in hoeverre correcte spelling en grammatica op enigerlei wijze kan meetellen in de beoordeling van elk centraal eindexamenonderdeel”.

      Mooi, vooral dat ‘in hoeverre’ en het ‘op enigerlei wijze’. Maar het is notoire onzin.

      Ten eerste is het idioot dat de Kamer wil weten hoe ‘correcte spelling en grammatica’ kunnen meetellen. Immers, de onderliggende wens is juist om incorrecte spelling en grammatica mee te tellen.

      Ten tweede haalt de kwalificatie ‘op enigerlei wijze’ de bodem onder de vraag vandaan. ‘Op enigerlei wijze’ is vrijwel alles mogelijk. Ook een genadeloze onvoldoende bij de eerste d/t-fout, de rentrée van lijfstraffen, of een reis naar Gran Canaria bij meer dan tien goedlopende zinnen achter elkaar.

      ‘In hoeverre op enigerlei wijze’ is gecombineerde onzin, vooral omdat enig criterium ontbreekt dat het ‘hoeverre’ zou bepalen van het eindeloze scala aan ‘wijzen’ waarop X en Y kunnen meetellen.

      (zie deel 2)

    • Voor mijn werk moet ik soms zelf (deel 2)
      Tot slot stellen de indieners dat Sp&Gr moeten ‘meetellen in de beoordeling van elk centraal eindexamenonderdeel’. Maar wat is dat? Er is een eindexamen, bestaande uit een reeks zittingen. Is een zitting een onderdeel? Is een examenopgave een onderdeel? Een vak? Joost mag het weten.

      Erger is dat je bij de beoordeling van een toets wiskunde geen spelfouten *kunt* meetellen. Want spelling telt niet mee voor de beheersing van de wiskunde. Je kunt de score voor wiskunde en Sp&Gr *wegen*. Je kunt ook huidskleur meewegen, of SES, of handschriftkwaliteit. Maar nimmer *tellen die mee* voor de toets wiskunde. Want die beoogt de wiskunde te meten. En dat moet vooral ook zo blijven.

      P.S. Let op de grammaticale fout die Van Dijk & Van Dijk maakten: incongruentie tussen ‘spelling en grammatica’ en ‘kan’.

  16. Artikel over mede-beoordelen van taalverzorging
    Ik bereid een artikeltje voor, samen met een methodoloog die goed thuis is in de thematiek van partijdigheid van tests en toetsen, over het medebeoordelen van taalverzorging op eindexamens. Materiaal daarvoor, o.a. van deze forumpagina, breng ik HIER bijeen. Suggesties zijn welkom.

    Mijn voornemen is om dit benadrukken van taalverzorging in een breed kader te plaatsen. Er is namelijk bepaald meer aan de hand dan alleen een voor de hand liggende maatregel om onvrede over gebrekkige taalverzorging te dempen door strenger te examineren. Ga maar na:

    • taalverzorging mee-examineren? Dan ook taalverzorging onderwijzen.
    • Tot voor veertig jaar bestond het vak Nederlands eigenlijk alleen uit taalverzorging, totdat de nadruk verschoof naar taal als expressie en als communicatie. Nu weer benadrukken van taalverzorging is zwalkend beleid.
    • Gebrekkige taalverzorging is bepaald een internationaal probleem. Dat duidt erop dat taalverzorging voor grote groepen leerlingen verdraaid lastig onder de knie is te krijgen. Benadrukken van die taalverzorging doorheen de schoolloopbaan zal bepaald ook onbedoelde negatieve gevolgen hebben.
    • De mate van correcte taalverzorging is een indicator van sociale/etnische afkomst. Daar zitten twee kanten aan. 1.) Het is dan een emancipatoir belang om aandacht aan taalverzorging te besteden. 2.) Maar daar moet meteen bij gezegd worden dat verschillen in taalverzorging desondanks ten nadele kunnen uitwerken van bepaald geen kleinde groepen onderwijsdeelnemers, als deze verschillen altijd maar weer in studieresultaten meewegen.
    • De analogie met mede op intelligentie testen ligt hier voor de hand, en dat is waarschijnlijk volkomen terecht. Dat testen op intelligentie is een doodzonde in het onderwijs: het maakt leerlingen immers machtelooos. Dat is het tegendeel van de empowerment die het onderwijs de leerlingen moet kunnen geven.
    • Ik ben schuldig aan een doodzonde
      Bij AL mijn toetsen speelt intelligentie een rol. Het zou slecht zijn als iedereen enkel en alleen door voldoende oefening het niveau zou kunnen halen. Dan zouden de studenten die niet op het HBO thuishoren omdat ze het talent missen namelijk niet worden uitgeselecteerd, en DAT is pas doodzonde: voor die kinderen en voor de maatschappij. Alleen voor de bestuurders is het een goudmijn. Joepieieie: ik hoor Doekle c.s. al juichen, niet 50%, maar 100% naar het hoger onderwijs. Vanzelfsprekend zijn er dan wel extra extra gelden nodig om de achterstandskindeern de achterstanden in te laten lopen. Daar kan wel weer een blik onbevoegde coaches voor worden opengetrokken. Moet natuurlijk wel gecoördineerd worden: vleugeltje coördinatoren erbij, en wat gogen ook als het kan.

      Dat idee dat ongelijkheid een doodzonde is, is precies de oorzaak van de ellende in onderwijsland.

      Ook ligt het gevaar van stigmatisering meer dan op de loer als je er al van uit gaat dat bij bepaalde groepen taalverzorging niet onder de knie te krijgen zou zijn. Dat is op voorhand een onderklasse laten ontstaan en zelfs uitbreiden. Die houding wordt keer op keer bevestigd bij onderzoek waaruit blijkt dat leerkrachten mn allochtone kinderen enorm onderschatten. Die houding maakt nog steeds heel erg veel kapot in onderwijsland en ver daarbuiten. Die houding is ook de schaamlap voor wanpresterende leerkrachten en scholen. Die houding houdt de subsidiestroom op gang die kennelijk bedoeld is om een onderklasse in stand te houden.

      Niks zwalkend beleid: voortschrijdend inzicht (tenminste, dat zou ik hopen).

      • doodzonde vs transparantie
        @1_1_2010

        Een andere manier om te zeggen dat intelligentie op het examen niet getest hoort te worden, is de stelling van Adriaan De Groot dat toetsen en examens transparant moeten zijn (zie zijn artikel uit 1970, HIER).

        Een transparant examen is een examen dat doeltreffend is voor te bereiden: de kandidaten zijn in staat hun voorbereiding zo in te richten dat zij een aanvaardbaar risico overhouden om te zakken voor het examen. Omdat een examen een steekproef uit de kennis van de kandidaat is, is er altijd een kans om te zakken, ondanks een adequate beheersing van de stof.

        Stel dat je intelligentie mee zou willen toetsen, welke maatregelen zou je dan kunnen nemen? Die maatregelen tasten dus ook de transparantie aan.

        • Geef de kandidaten beperkte tijd, zodat de meeste kandidaten het werk niet af kunnen krijgen.
        • Geef de kandidaten beperkte voorbereidingsgelegenheid, zodat velen niet in staat zijn hun zakrisico voldoende te beperken
        • Laat kandidaten in het ongewisse over wat er op welke manier zal worden gevraagd
        • Maak de vragen moeilijker
        • Ga met de vragen buiten de opgegeven stof
        • Beoordeel het werk mede op taalverzorging

        Een zorgvuldige uitwerking van een en ander langs juridisch-normatieve lijnen is het in het forum al vaak genoemde proefschrift van Job Cohen: Studierechten (1981), helaas niet online beschikbaar (maar zoek literatuur die terugverwijst naar Studierechten).

        • Vanuit de (mijn) praktijk
          Ik heb de Groot, noch Cohen gelezen. Dat zou ik kunnen doen, maar dan heb ik nog niet de juridische en toetstechnische voorkennis die vereist is om dergelijke artikelen goed te lezen, te kunnen waarderen in de context waarbinnen ze geschreven zijn. Ik ben namelijk ook niet op de hoogte van de juridische en toetstechnische wereld die destijds de wetenschappelijke context vormden. Precies op dezelfde manier al dat Cohen mijn afstudeerscriptie niet zal kunnen lezen of een willekeurig medisch, biologisch of geschiedkundig wetenschappelijk werk.
          Lang geleden, tijdens mijn studie en in de beginjaren van mijn werkzame leven als lerarenopleider destijds, was ik me bewust van die onmogelijkheid en zag maar één oplossing: accepteren wat de voor relatieve leken vertaalde uitkomst was van die onderzoeken en artikelen. Ik heb geaccepteerd wat er in gangbare literatuur werd geschreven over onderwijs. Niet omdat dat allemaal zo logisch leek, maar uit waardering voor wat ik als wetenschap had ervaren (de wiskunde). Door een aantal ervaringen ben ik nogal geschrokken van de effecten die dergelijke theorieën in de praktische uitwerking in het onderwijs teweeg brachten. Dat bracht me ertoe alleen nog maar onderwijskundige en psychologische theorieën te accepteren als daar voor mij als leek een duidelijke herkenbare logica aan ten grondslag lag. Vanaf dat moment zijn mijn lessen sterk verbeterd. Ik heb een heleboel ballast overboord gegooid, ik heb tijdens mijn lessen veel meer structuur aangebracht, ben strikter gaan toetsen en ben conservatiever gaan lesgeven.

          Deze discussie is zo’n typische discussie die in in mijn hoofd vaak heb gevoerd en ook hier heb ik besloten alleen dat te accepteren dat voor mij logisch en begrijpelijk is. Zaken die ik tegengesteld ervaren heb, heb ik of kennelijk in de theorie niet begrepen, of zijn minder waar dan vanuit theoretisch uitgangspunt zou moeten blijken.

          Ik heb te maken met studenten die een deficiëntie hebben op wiskunde en natuurkunde gebied. Zij hebben mijn handtekening nodig om een door heb gewenste HBO studie te kunnen volgen. Ik kan en wil niet anders dan denken dat mijn lessen en toetsen zo moeten zijn dat mensen met te weinig (exact) talent, met te weinig IQ als je wilt, zakken voor mijn toetsen.

          Tijdens mijn studie bleek ik, voor mijzelf geheel onverwacht, bij lange na niet zoveel talent te hebben voor de (academische) wiskunde als ik van te voren had gedacht. Waar in op de middelbare school slapend achten en negens haalde bleek dat anders bij de hoog abstracte universitaire wiskunde. Daar zat ik tussen medestudenten die op hun middelbare school, ook slapend, tienen produceerden. Zij waren en zijn slimmer dan ik, zijn zijn gepromoveerd, ik ben bij drs gestopt. Ik ben uitgeselecteerd op mijn IQ/talent en wellicht zelfs doorzettingsvermogen. En … volkomen terecht.

          Een andere situatie: in het VO moeten leerlingen op een gegeven moment een profiel kiezen. Je wilt niet hebben dat leerlingen met onvoldoende talent voor vak x dat vak kiezen. Daar is niemand bij gebaat.

          Ik vind dergelijke voorbeelden zo evident logisch, dat ik bij “toetsen op IQ is een doodzonde” gillend wil weglopen. Het zal wel dat er een wetenschappelijke context bestaat die een dergelijke uitspraak verklaarbaar maakt. Ik heb alleen volkomen tegenstrijdige ervaringen, zowel persoonlijk, als dat ik zie dat in de gehele wereld bij zo’n beetje alle soorten toetsen voor een groot deel getoetst wordt op talent. Dat geldt als je als F-je gaat voetballen, dat geldt voor de komende tweedekamerverkiezingen, het geldt voor de keuze van de middelbare school en voor deelname aan de bondstrainingen voor tennis.

          Tenslotte: Ik meen dat de juridisering van de maatschappij onder de dekmantel van “de rechtsstaat” flink is doorgeschoten. Neem Lucia de B, waarbij bij de laatste reguliere hoge raad rechtszaak op basis van de juridische modellering van de werkelijkheid bewust niet gekeken is naar de inhoudelijke waarheid/waarschijnlijkheid van de bewijzen en het beweerde, maar alleen naar de procedurele kant en de juridische toelaatbaarheid van bewijzen. Dat de bewijzen niet konden kloppen werd bewust terzijde geschoven, want juridisch was alles in orde. Dus als Job Cohen iets meent over toetsen, dan ben ik daar verre van gerust op. Leeft hij wel in dezelfde wereld als ik en mijn studenten, vraag ik me dan af. Overigens heeft Job als burgemeester van Amsterdam die juridische bril wat mij betreft ook te vaak opgehad, want ook daar is de werkelijkheid wel eens aan hem voorbij gegaan.

          Misschien zijn de pedagogisering van het opvoeden en de educatisering en managementisering van het onderwijs wel op een vergelijkbare manier doorgeschoten. Losgezongen van de werkelijkheid zou je, ietwat populistisch, kunnen zeggen.

          • Toelatingsexamen versus eindexamen
            @1_1_2010

            Ik onderschrijf je betoog bijna volledig. Hoe kan dat? Je hebt het over andere onderwerpen.

            Ik kan ook in dit geval weer teruggrijpen op een gedachte van Adriaan de Groot die hij bij herhaling en klemmend onder woorden heeft gebracht: in het onderwijs hoort geen sprake te zijn van permanente selectie, maar breng je de toegelaten leerlingen en studenten op behoorlijke wijze naar de eindstreep. Dat is een contractgedachte, met rechten en verplichtingen voor beide contractpartijen. En daar hoort dus bij dat er voor het aangaan van het contract voorwaarden zijn. De opleiders en de opleiding moeten het vertrouwen hebben dat de toe te laten leerling of student de opleiding aan kan, dat hij of zij daar de intellectuele bagage en het doorzettingsvermogen voor heeft. En de leerling en zijn ouders moeten vertrouwen in de opleiders hebben.

            Terug naar de doodzonde: wat voor toetsen tijdens en als afsluiting van het onderwijs een doodzonde is – dat is maar bij wijze van spreken – is bij de toelating tot dat onderwijstraject een noodzaak. Nou ja, dit is een zwart-wit model, in de praktijk zijn er maatregelen nodig om tussentijdse correctie mogelijk te maken (opstromen, afstromen, stapelen), maar het idee is duidelijk. En bedenk dat tests en examens verdraaid onnauwkeurige meetinsrumenten en voorspellers zijn.

            Als wiskundige – ook De Groot was wiskundige – moet je dit onderscheid tussen ingang en uitgang van het onderwijs toch kunnen zien, en dat er aan beide uiteinden verschillende eisen zijn aan de tests en toetsen. Wellicht ten overvloede: de hele discussie die we voeren gaat uit van de veronderstelling van geschiktheid om het betreffende onderwijs te kunnen volgen (dus geen relatieve selectie, zoals bij de toelating tot numerus-fixusstudies).

          • de discussie gaat uit van de vooronderstelling …..
            Daar zeg je me wat Ben. Eerlijk gezegd had ik dat ook overwogen, wellicht is dat een impliciet uitgangspunt, maar ik heb dat terzijde geschoven, juist ook vanwege de werkelijkheid die helaas op geen enkele manier tegemoet komt aan deze vooronderstelling.

            Op de basisschool is het zittenblijven zo’n beetje afgezworen. Het directe, onontkoombare, logische gevolg is dat in groep n altijd kinderen zitten die hiaten hebben in de leerstof van groep n-1 en zelfs n-2 of erger. Iedere vorm van toetsen is dan zo’n beetje een gotspe.

            In het VO is er in eerste instantie zelfs de determinatie naar onderwijstype, waardoor je ook hier bewust op IQ wilt testen en in latere instantie de keuze voor profiel: opnieuw testen op talent.

            Precies hetzelfde is het geval in de propedeuse van het HBO en in de praktijk ook nog eens bij de hoofdfase, want de propedeuse selecteert verre van perfect.

            Eigenlijk speelt in zo’n beetje iedere onderwijssituatie die ik kan bedenken ongeschiktheid van leerlingen/studenten een uiterst belangrijke en reële rol. Dat betekent dat in de praktijk toetsing op IQ/talent/andersoortige geschiktheid dus geen doodzonde, maar noodzaak is.

            Je toetst of iemand iets kan.
            Daarbij spelen twee (drie) zaken een rol: het iemand (zijn talent, doorzettingsvermogen, momentele geschiktheid), het iets (de leerstof) en het moment (na een ruzie met je vriendinnetje scoor je minder). Die drie zaken zitten in één en dezelfde toets. Inderdaad: de toets is een onnauwkeurig meetinstrument, zaak om meer dan één keer te toetsen zodat een en ander wat uitmiddelt, maar evenzeer de oorzaak dat toetsen op capaciteit (IQ etc) van een leerling blijvend nodig is, want er zijn, zeker in het huidige onderwijsbestel, veel leerlingen die er ten onrechte doorheen glippen.

            Mijn vraag is nu: wat kan ik in de praktijk met de theorie die gebaseerd is op een op dit moment niet bestaande werkelijkheid? Helaas is deze vraag voor meer dan alleen het onderwerp toetsen van belang. Dat maak de theorievorming overigens niet zinloos. Het is goed om in laboratoriumsituaties (in theoretische situaties) te onderzoeken hoe leren werkt, hoe toetsen werkt. Het probleem is er pas als die laboratoriumuitkomst als universele waarheid over de praktijk wordt uitgestort en als ik min of meer word gedwongen volgens die hypothetische werkelijkheid te gaan lesgeven. Vanuit die onvrede is BON opgericht en vanuit die praktijk is de roep om restauratie van wat wel werkt ontstaan. Niet omdat dat de eeuwigdurende en onveranderlijke werkwijze moet zijn, maar wel omdat het in ieder geval beter is dan de huidige maakbaarheidsillusie van de onderwijskundigen.

          • Nog deze opmerkingen in deze boeiende dialoog
            @1_1_2010

            De eis van transparantie voor toetsen en examens is niet een uiting van een softe onderwijsfilosofie. Maak je toetsen en examens transparant, dan ben je ook gerechtigd om alle jongelui af te wijzen die zich onvoldoende hebben ingespannen. En dat moet dan ook gebeuren, anders glipt het onderwijs je uit handen. Om deze reden zul je in mijn werk vaak stuiten op het onderwerp tijdbesteding, tijdmeting, time on task. Wanneer het evident is dat leerlingen te weinig tijd investeren in hun studie, breken zij het contract, en moeten ze worden gecorrigeerd. Wat ‘te weinig’ is, verschilt natuurlijk tussen leerlingen, al naar gelang hun intellectuele bagage. Een leerling die er de kantjes afloopt, komt op de langere duur in problemen omdat hij te weinig van die bagage heeft verzameld.
            Gaat het nu om medebeoordelen van taalverzorging, dan stort dit heldere verhaal in elkaar, tenzij het lukt om die medebeoordeling transparant te krijgen.

            Lucia de B. (Een fantastische onschuldigverklaring, uiteindelijk, toch!)

            Willem Wagenaar heeft opgeroepen om de rechters die zo schromelijk in hun kennis tekort zijn geschoten in hun veroordeling van Lucia de B., te wraken; voor wie met deze rechters krijgt te maken natuurlijk. (Hij heeft niet opgeroepen om wraak te nemen, maar de kop boven zijn stuk in De Volkskrant – Wraak! – was zeker dubbelzinnig, foutje van de redactie). Dat lijkt me een goede maatschappelijke correctie op onverantwoord juridisch handelen, op gebrek aan vakkennis.

      • IQ en werklust als verklarende factoren voor het toetsresultaat
        Een studietoets beoogt de beheersing van leerstof te meten, of liever gezegd het vermogen van een leerling om een bepaalde categorie problemen op te lossen. Of dat nu goniometrische problemen zijn, spellingproblemen of kennisvragen over de antieke cultuur.

        Een goede studietoets sluit niet per definitie IQ uit als verklarende factor voor het behaalde resultaat. Dat resultaat, dat dus bovengenoemde beheersing of vermogen moet indiceren, is de resultante van IQ – opgevat als een per leerling redelijk stabiele factor – en de inzet bij het leren: oplettendheid in de klas, tijd en aandacht besteed aan opdrachten, huiswerk etc.. Dat laatste kan aangewakkerd zijn door ‘motivatie’, waar die dan ook vandaan komt (interesse in het onderwerp, willen voldoen aan andermans verwachtingen, het willen ophalen van een laag cijfer etc.).

        Van de ene leerling wordt wel gezegd dat-ie ‘het moet hebben’ van hard werken, terwijl goede resultaten de ander komen ‘aangewaaid’. Dat spoort met de twee verklarende factoren werklust en IQ. Beide leiden tot legitieme cijfers: de beheersing van de goniometrie etc. bleek immers in beide gevallen voldoende (of een andere score) en daar ging het om. Vanzelfsprekend speelt bij de meeste leerlingen zowel IQ als werklust een rol.

        Dat IQ bij studietoetsen gewicht in de schaal legt, is op zich dus geen diskwalificatie. Ik denk ook niet dat Ben dat zo bedoelt. Wel is het zo dat een studietoets niet *in hoofdzaak* IQ moet toetsen in plaats van de onderwezen leerstof c.q. vaardigheden; bijvoorbeeld als de opgaven niet sporen met het onderwezene (en dus de met noeste arbeid verworven leerstof). Onderwijs is geen sorteermachine naar IQ waarbij inzet tot weinig relevant wordt verklaard; dat is ook ‘in het echte leven’ niet zo. Een leerling met een doorsnee IQ die hard werkt moet tot een even goede of zelfs hogere beheersing – en dus een beter toetsresultaat – kunnen komen dan een luiaard met een hoog IQ.

      • Naast IQ en werklust nog een factor: talent
        2010 noemt een derde concept – talent – dat iets anders betekent dan IQ of studiezin. Beta-talent, een talen- of wiskundeknobbel, muzikaliteit, invoelingsvermogen. Is IQ een stabiele, min of meer veldonafhankelijke trek, dan is ‘talent’ zijn veldafhankelijke, vakspecifieke pendant. De praktijk leert dat muzikaliteit, een wiskundeknobbel en invoelingsvermogen onafhankelijke trekken zijn – al kunnen ze natuurlijk in voorkomende gevallen best samengaan.

        2010 wil graag de mogelijkheid om op die vakspecifieke factor te selecteren, en ziet zich hierin bedreigd door de opvatting dat studietoetsen niet (in hoofdzaak) IQ moeten meten. Maar met IQ bedoelt hij dus ‘talent’ in de zin van vakspecifieke begaafdheid.

        Wie het alleen van hard werken moet hebben, en te weinig talent heeft, moet bij 2010 helaas afvallen, want dan hoor je niet op het hbo thuis. Maar in het onderwijs hebben we tot taak leerlingen op te leiden, zelden expliciet om ze te selecteren. Selectie kan zeker een middel zijn om de opleidingsdoelen te bereiken, en daarom moet bij bepaalde opleidingen “te weinig getalenteerden” inderdaad de deur worden gewezen. Maar selectie is geen doel op zich: van een klasje van 30 hbo-ers valt niet te voorspellen hoeveel er uiteindelijk overblijven, en of de afvallers hun pech wijten aan te weinig talent of te weinig werklust. Als ze alle 30 overblijven wegens echt voldoende studieprestaties, is dat toch mooi. Dat heeft met ‘ongelijkheid’ of het negeren daarvan niks te maken. Tenzij je ongelijkheid relevant *maakt* door welbewust te *willen* selecteren (zoals bij sollicitaties).

        In zekere zin lijkt een toets op ‘talent’ het tegendeel van een studietoets: als ik de ‘getalenteerden’ er uit zou moeten pikken, nam ik juist een lading opgaven waarin de 30 studenten *nog niet* waren onderwezen, om te zien hoe ze zich er mee zouden redden. Daarentegen is een studietoets bedoeld om te zien tot welk resultaat de studenten zijn gekomen *juist door* het gevolgde onderwijs.

        • Correct.
          Correct, Michel.

          Overigens is talent geen helder begrip. Meestal gaat het om een bijzondere belangstelling, met daaraan gekoppeld veel tijd die aan die belangstelling is besteed, over jaren heen. Daar heb je die tijdbesteding weer.

          Het is overigens denkbaar om intelligentie zelf tot onderwijsdoel te maken, Robert Sternberg is daarmee aan het experimenteren, en heeft er al enkele decennia veel over gepubliceerd. Diezelfde Sternberg heeft voor zijn universiteit een toelatingsprocedure ingericht op basis van een verrijkt intelligentie-begrip, als gevolg waarvan verhoudingsgewijs meer kandidaten uit relatieve achterstandssituaties ervoor slagen dan anders het geval zou zijn (en terecht slagen, gezien hun latere resultaten in de studie).

          • Aangeboren
            Ben, jij lijkt elk aangeboren verschil te willen bagataliseren. Wat de meeste mensen onder ‘talent’ verstaan is niet bijzondere belangstelling, maar een aangeboren iets. Om dat talent tot ontplooiing te brengen is uiteraard tijdsbesteding nodig.

            Tijdsbesteding is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor succes. Dat andere element dat nodig is voor succes is wat de meeste mensen ‘talent’ noemen.

          • www.benwilbrink.nl/publicaties/72SpiegelgevechtenHP.htm
            @mark79

            www.benwilbrink.nl/publicaties/72SpiegelgevechtenHP.htm

            beteronderwijsnederland.net/node/6439#comment-51617
            beteronderwijsnederland.net/node/6439#comment-51618

            H. Howison (1826). The contest of the twelve nations; or, a view of the different bases of human character and talent. Edinburgh: Oliver & Boyd.

            G. Révész (1952). Talent en genie. Grondslagen van een psychologie der begaafdheid. Brill.

            Calvin W. Taylor & Frank Barron (Eds) (1963). Scientific creativity: Its recognition and development. Selected papers from the proceedings of the first, second, and third University of Utah conferences: ‘The identification of creative scientific talent’. John Wiley.

            Wolfle, Dael (Ed.) (1969). The discovery of talent. The Walter van Dyke Bingham lectures on the development of exceptional abilities and capacities. Harvard University Press.

            Henk Sligte, Jacquelien Bulterman-Bos & Mariëtte Huizinga (). Maatwerk Voor Latente Talenten? Uitblinken op alle niveaus. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 820). www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/sco820.pdf (Zie ook Didaktief januari-februari 2010, p. 4-6.)

            Meer literatuur: www.benwilbrink.nl/literature/talent.htm

  17. Ongelijkheid?
    Het gaat niet om ‘ongelijkheid’ maar om rechtvaardigheid.
    Ongelijkheid is een gegeven, maar je moet die niet groter maken dan hij is door de rechtvaardigheid uit het oog te verliezen.

  18. Correct Nederlands meetellen: huidige examens
    De motie Van Dijk & Van Dijk geeft niet aan op welke wijze correct taalgebruik in de beoordeling van huidige eindexamens meetelt. Eerlijk gezegd heb ik de motie zó gelezen dat er in de huidige eindexamens geen formele beoordeling van correct taalgebruik is, en dat de Minister wordt gevraagd te bevorderen dat dit wèl gaat gebeuren, en wel bij alle examenonderdelen (1e versie), in de in stemming gebrachte versie van de motie veranderd in het verzoek te onderzoeken in hoeverre correcte spelling en grammatica op enigerlei wijze kan meetellen in de beoordeling van elk centraal eindexamenonderdeel en de Kamer daarover te informeren.

    Pas de vondst van een gedetailleerd beoordelingsvoorschrift voor het onderdeel Nederlands in het MEAO-eindexamen 1977 – zie HIER voor de details – maakte mij argwanend: het zal toch niet zo zijn dat er bij Nederlands al wordt beoordeeld op taalverzorging? Ineens dondert het belang van de motie Van Dijk & Van Dijk in elkaar: waarom zou je op geknoei met de eindexamens aan willen sturen voor een vaardigheid die al in het schriftelijk eindexamen Nederlands ter beoordeling staat?

    Ik citeer het scoringsvoorschrift VWO Nederlands 2009, voorzover dat betrekking heeft op correct taalgebruik, in het vervolg op deze post.

    Het volledige correctievoorschrift is te vinden in deze PDF, op www.examenblad.nl

  19. Beoordelingsvoorschrift Nederlands VWO 2009: correct taalgebruik
    Correctievoorschrift VWO Nederlands 2009

    Vakspecifieke regels
    1 Tekst met vragen
    1.1 Bij de beoordeling van antwoorden op open vragen worden, gelet op de aard van de opgaven, geen punten afgetrokken voor spelfouten. Voor idiomatische en grammaticale oneffenheden geldt hetzelfde, tenzij het antwoord er minder juist of zelfs fout door wordt.

    2 Samenvatting
    (…)
    2.3 De aftrek voor incorrecte formuleringen en onjuist taalgebruik in de samenvatting bedraagt maximaal 4 scorepunten. Onder incorrecte formuleringen en onjuist taalgebruik moet worden verstaan: fouten tegen de regels voor interpunctie, voor het gebruik van hoofdletters, voor zinsbouw, voor spelling, voor woordgebruik en voor woordvolgorde.

    Deze aftrekregeling dient als volgt te worden toegepast:
    voor fouten tegen de regels voor interpunctie:
    -0     1 fout of 2 fouten
    -1     3 of meer fouten
    voor fouten tegen de regels voor de overige categorieën:
    -1     1 fout of 2 fouten
    -2     3 of 4 fouten
    -3     5 of 6 fouten
    -4     7 of meer fouten
    Fouten die herhaald worden, moeten gerekend worden als afzonderlijke fouten. Bij de beoordeling van de spelling dient uitgegaan te worden van de schrijfwijze volgens de Woordenlijst Nederlandse Taal (het Groene Boekje) van 2005.

    2.4 Voor een kandidaat zoals bedoeld in het Eindexamenbesluit artikel 55, derde lid, wordt een aangepaste aftrekregeling voor incorrecte formuleringen en onjuist taalgebruik toegepast. Dit betreft een kandidaat die met inbegrip van het schooljaar waarin het eindexamen wordt afgelegd, ten hoogste zes jaren onderwijs in Nederland heeft gevolgd en voor wie Nederlands niet de moedertaal is.

    [vervolg]

  20. [vervolg] correct taalgebruik
    2.4 Voor een kandidaat zoals bedoeld in het Eindexamenbesluit artikel 55, derde lid, wordt een aangepaste aftrekregeling voor incorrecte formuleringen en onjuist taalgebruik toegepast. Dit betreft een kandidaat die met inbegrip van het schooljaar waarin het eindexamen wordt afgelegd, ten hoogste zes jaren onderwijs in Nederland heeft gevolgd en voor wie Nederlands niet de moedertaal is.

    De aangepaste aftrekregeling voor kandidaten zoals bedoeld in artikel 55.3, luidt:
    voor fouten tegen de regels voor interpunctie:
    -0     1 – 5 fouten
    -1     6 of meer fouten
    voor fouten tegen de regels voor de overige categorieën:
    -1     1 – 5 fouten
    -2     6, 7 of 8 fouten
    -3     9 – 13 fouten
    -4     14 of meer fouten
    Fouten die herhaald worden (etc, als boven)
    De aangepaste aftrekregeling is niet van toepassing voor kandidaten met een leesbeperking (dyslexie), die niet vallen onder artikel 55 lid 3.

    NB. 1.1 Bij de beoordeling van antwoorden op open vragen worden, gelet op de aard van de opgaven, geen punten afgetrokken voor spelfouten. Voor idiomatische en grammaticale oneffenheden geldt hetzelfde, tenzij het antwoord er minder juist of zelfs fout door wordt.

    De maximale aftrek voor zondigen tegen de taalverzorging is dus 4 punten. Het maximaal te behalen aantal punten voor dit examenonderdeel Nederlnds is 50 punten. Maar de ernst van de strafpunten spelling etc. moet worden bezien in het bereik vanaf de zak-slaaggrens naar boven toe. De weging van zonden tegen spelling etc. is dus best zwaar.

    Nog gekker wordt het wanneer de kandidaat zijn samenvatting te lang maakt, dat kan tot maximaal 16 strafpunten opleveren! Kennelijk heeft deze barbarij nog niet tot rechtszaken geleid.

    • Link
      De genoemde link geeft een overzichtspagina, waar ik het correctievoorschrift nergens kan vinden. Het staat ook op de site van het CITO.

      Wat wil je hier overigens mee betogen / illustreren / duidelijk maken?

      • Waarom
        @JTS

        Het gekke is dat de berichtgeving rondom de motie Van Dijk & Van Dijk mij sterk suggereerde dat er in de huidige eindexamens GEEN taalverzorging wordt beoordeeld. Dat blijkt dus niet zo te zijn. Voor de mogelijkheid en wenselijkheid van een maatregel zoals Van Dijk & Van Dijk die wensen, maakt dat behoorlijk verschil. Ze willen niet iets dat er nog niet is, maar meer van iets dat er al is. Dat is toch iets anders.
        En dan blijkt die huidige medebeoordeling op taalverzorging een omstreden zaak te zijn binnen de beroepsgroep van neerlandici (zoe de post van Couzijn hierbeneden). Het moet niet gekker worden, zou ik denken. Ik lees in de post van Couzijn dat er spanning bestaat tussen die beoordeling op taalverzorging, en de tekst van de wet: het centraal schriftelijk eindexamen Nederlands gaat over leesvaardigheid, niet over schrijfvaardigheid. Ik wil dit nog wel precies uitgezocht hebben.

        Ben.

        • Taalverzorging bij andere vakken
          Ik neem aan dat de motie van Dijk bedoeld heeft om ook de taalverzorging bij de andere vakken dan Nederlands te laten meewegen.
          Op zich begrijp ik dat wel: van elke gediplomeerde verwacht de samenleving een bepaald algemeen niveau. Juist bij taal wordt dit niveau goed zichtbaar. Het kan niet zo zijn dat een VWO-er geen goed Nederlands kan schrijven.
          Het is natuurlijk beschamend dat Universiteiten tegenwoordig vóór aanvang van de studie een taaltoets moeten doen. Kennelijk levert het VWO gewoon teveel kromschrijvers af.
          De andere kant is dat een deelhandicap (slecht in Nederlands) dan bij ELK vak een handicap wordt.
          Ik vind dat dit bij slechts één vak kan meetellen (Nederlands). De tolerantie houdt natuurlijk op zodra de antwoorden bij de andere vakken onbegrijpelijk worden. In die zin toets je inderdaad altijd ook op taal (en intelligentie).

          • Een wereld te winnen bij heldere keuzes en hogere norm
            Ik vind dat een toets wiskunde of geschiedenis vooral een toets wiskunde of geschiedenis moet blijven. Ik vind niet dat leerlingen moeten kunnen zakken op voldoende wiskundekennis maar te weinig spelvaardigheid, en ook niet dat leerlingen met te weinig wiskundekennis gegund wordt te slagen omdat ze vergeleken met klasgenoten weinig spelfouten maken.

            Daarbij vind ik dat een gelijke behandeling van leerlingen rechtvaardig, die moet voorop staan in de examinering. Het moet niet aan de luim (of de competentie) van de examinator liggen of, en hoe, die taalvaardigheid meerekent bij het beoordelen van een wiskunde- of geschiedenisexamen.

            Alle begrip voor je uitspraak dat ‘het niet zo kan zijn dat een vwo-er geen goed Nederlands kan schrijven’. Maar we weten allemaal dat er bosjes vwo-ers rondlopen die daar enorm moeite mee hebben. Ook natuurlijk afhankelijk van wie beslist wat ‘goed Nederlands’ is.

            Overigens gaat het bij schrijven om beduidend meer dan ‘Nederlands’ schrijven. Weinig spel- en formuleringsfouten vormen geen garantie op een begrijpelijke, overtuigende en/of aantrekkelijke tekst met een passende opbouw en stijl.

            Ik vind het riskant dat elke examendocent Nederlands (op elk niveau, niet alleen vwo) zijn eigen examennorm mag stellen. We kunnen docenten wel vertrouwen bieden – of er mee opzadelen – maar in de praktijk blijkt dat te leiden tot a) grote verschillen in de beoordeling en b) een lagere norm dan men in het vervolgonderwijs wenselijk acht.

            Dat ik aan een klasje van 20 bijna afgestudeerde beta’s nog moet uitleggen hoe de kofschip-regel werkt, is… eh… adembenement (dat is met een -t, want het is ‘hij beneemt’, snapt u wel?). En dan te bedenken welke abstracta die mensen wél al achter de kiezen hebben!

            Omdat vo-diploma’s kwalficeren voor het vervolgonderwijs, vind ik dat het vervolgonderwijs systematisch betrokken moet zijn bij de examennormering. Dat is helaas niet het geval.

          • inhoud leerstofen het vervolgonderwijs
            Het vervolgonderwijs moet ook systematisch betrokken worden bij de INHOUD van van de te examineren stof.
            Seger Weehuizen

          • Wanneer bijna afgestudeerde
            Wanneer bijna afgestudeerde bèta’s de kofschipregel (of fokschaap) niet goed kennen dan mag je toch de conclusie trekken dat ze die niet goed hebben bestudeerd. Je moet immers dezelfde logica gebruiken voor het vervoegen van woorden als voor het oplossen van wiskundige vraagstukken.
            Waarom zouden zoveel leerlingen dat toch niet goed bestuderen?
            – Omdat de leraar toch maar weinig punten aftrekt per fout?
            – Omdat enkel voor dat ene toetsje hierop wordt beoordeeld?
            – Omdat de leraar het niet duidelijk uitlegt?
            – Omdat de leerling niet goed oplet of kan opletten? Het valt niet altijd mee om de leraar te volgen wanneer hij geen orde kan bewaren en de leerlingen naast je aan het kletsen zijn

            De laatste 2 opties kunnen hooguit gedeeltelijk verklaren waarom de leerlingen deze simpele regeltjes niet goed hebben bestudeerd, niets houdt hen immers tegen om zelfstandig nog eens dat stukje tekst te lezen in hun lesboek. Dit zouden ze zeker doen wanneer de leraar Nederlands wel streng zou corrigeren en ook bij andere onderdelen van het vak Nederlands hierop zouden worden beoordeeld.
            Ik herinner me in ieder geval uit mijn tijd dat veel van mijn klasgenoten er niet voor leerden, wetende dat de toets toch maar hooguit 10% van het eindcijfer bepaalde en dat het toch niet al te streng gecorrigeerd zou worden.

            Ik ben er nog niet over uit ofdat ik het wenselijk acht dat ook bij exacte vakken de taalverzorging wordt beoordeeld. Ik ben er wel zeker van dat ik het verstandig vind om in ieder geval bij het vak Nederaldns consequent de taalverzorging te beoordelen. Het is eerlijk aangezien taalverzorging een belangrijk onderdeel is van taalbeheersing. Iemand die veel D/T-fouten maakt, woorden niet kan vervoegen of geen begrijpelijke teksten kan schrijven hoort geen voldoende te krijgen voor het vak Nederlands, misschien hoort zo iemand zelfs geen 5 te krijgen. Ik spreek nu over de 3 hogere niveaus van voortgezet onderwijs.

          • Vraagje
            Kun je een VO-diploma krijgen met een onvoldoende voor Nederlands?

            Zo ja, dan zou dat misschien gewijzigd moeten worden. Geen enkel diploma meer afgeven zonder voldoende voor Nederlands.

          • Nog een lange weg te gaan
            Ook na de ‘strengere eisen’ die Van Bijsterveldt invoerde, is het zeer wel mogelijk om een havo- en vwo-diploma te krijgen met een onvoldoende voor Nederlands. Sterker nog, je kunt zonder ook maar één herexamen slagen met de volgende lijst:

            Nederlands:
            Centraal examen 4
            Schoolexamen 5

            Wiskunde:
            Centraal examen 5
            Schoolexamen 6

            Engels:
            Centraal examen 4
            Schoolexamen 7

            Dat levert een eindlijst op met een vijf voor Nederlands, en twee zessen voor Engels en Wiskunde. Uiteraard kunnen de vakken op deze lijst ook van plekje wisselen (bijv. een 4 voor het CE Wiskunde en een 5 voor het CE Nederlands, met bijbehorende SE-cijfers).

            Aan de eis van ‘een gemiddelde voldoende op het CE’ kan in dit voorbeeld worden voldaan door voor de resterende vijf examenvakken bij elkaar 31 punten te halen (dus bijv. vier zessen en een zeven).

            De staatssecretaris presenteerde haar ‘strengere maatregelen’ met de boodschap dat nu gelukkig een slecht CE niet langer gecompenseerd kan worden met een te optimistisch SE. Dat is misleidend. Uitgerekend voor het drietal ‘strenger’ beoordeelde vakken heeft zij die compensatie structureel toegestaan. Zij had m.i. gewoon moeten stellen dat voor de *CE-cijfers* van deze vakken maximaal een vijf zou worden toegelaten.

            N.b. Havo-leerlingen zonder (de niet meer verplichte) wiskunde in het profiel hebben het nog gemakkelijker: die hoeven uiteraard alleen te voldoen aan de eis ‘maximaal 1 vijf voor Ne en En’. Bovenstaand voorbeeld maakt duidelijk dat zij kunnen slagen met een 4 voor Nederlands en een 4 voor Engels op het CE, als daar maar een 6 en een 7 tegenoverstaat voor de schoolexamens (met onbekende normering).

          • Theoretisch
            Michel,

            Theoretisch is deze cijferopstelling mogelijk. Hoe vaak zal hij bijvoorbeeld dit jaar voorkomen bij de VWO-ers die overigens goed cijfers hebben?

            Ik heb geen voorstel voor de AMvB gezien bij de stukken voor dossier 31 289 op ikregeer.nl. Zou er vertraging zijn. Hoe de regeling er precies uit gaat zien, weet ik niet.

            Voor mij is nog nooit bewezen dat er een systematisch verschil is tussen eindexamencijfers van het schoolonderzoek en het centraal schriftelijk. Jaap Dronkers heeft de boel wel opgeschud, maar ook een heel vertekend beeld neergezet. De cijfers waarop hij zijn analyses heeft gedaan, zijn groepscijfers.
            De huidige gemiddelde verschillen tussen SO en CE, voor bepaalde vakken of scholen, zijn zo klein, dat docenten aan hun eigen cijfergeving geen systematische verschillen kunnen constateren, die dus ook niet kunnen ‘veroorzaken.’ Maar goed, Van Bijsterveldt komt ook hier met een AMvB, die ingrijpen van de Inspectie behelst.

          • Vervolg op vorige post
            Als je taalverzorging enkel apart wil toetsen en beoordelen dan is er nog een optie: als voorwaarde stellen voor een VWO-diploma dat leerlingen op die ene toets minimaal een 6 behalen (vergelijkbaar met het pass/fail-principe wat soms op de universtiteit wordt gebruikt). Ofdat je dat cijfer wel of niet meeweegt is een aparte discussie maar er kan afgesproken worden dat een voorwaarde voor het VWO-diploma is dat je minstens een 6 haalt op dat ene onderdeel.
            Dit principe zie je bij bepaalde universitaire richtingen.
            Denk aan een student geneeskunde die pas stage mag doen als hij is geslaagd voor een praktijkproef of een theoretische toets die hier mee te maken heeft.
            In Leuven bijvoorbeeld krijg je dan geen cijfer maar enkel een pass/fail-beoordeling (zij gebruiken zelf die Engelse woorden).

        • Over eindexamens, CE en SE, en de toetsing van taalverzorging
          Ben schreef: “De berichtgeving suggereerde dat er in de huidige eindexamens GEEN taalverzorging wordt beoordeeld”.

          Correctie: ‘de eindexamens’ bestaan voor de helft uit het schoolexamen (SE), ingevuld door de school zelf, en voor de helft uit het centraal examen (CE) onder regie van de overheid.

          Het is juist dat er in de huidige *centrale* examens geen taalverzorging wordt beoordeeld, met uitzondering van het vak Nederlands waar het een zeer bescheiden rol speelt (om bovengenoemde reden: dat is een examen leesvaardigheid, geen schrijfvaardigheid).

          Schrijfvaardigheid en dus ook taalverzorging moeten expliciet in het *schoolexamen* Nederlands worden getoetst, en daarmee dus wel degelijk ‘in de huidige eindexamens’. Hoe de school dat doet, geïntegreerd of apart, met één tekst of een portfolio, streng of soepel genormeerd, veeleisend qua opdracht of basaal, dat is aan de school ter bepaling.

          Het CITO heeft twee jaar geleden op verzoek van OCW een onderzoek uitgevoerd naar de praktijk van de schoolexamens en concludeerde dat daar weinig mis mee is. Voor mijn vak heb ik toch maar even doorgevraagd en toen bleek dat er niet gekeken is naar feitelijke schoolpraktijken, maar louter en alleen naar de *standaardtoetsen* die *sommige* scholen voor *sommige* vakonderdelen gebruiken; en alleen met die (gekochte) standaardtoetsen blijkt dus weinig mis te zijn. Dat zegt dus maar weinig over de kwaliteit van de toetsing van schrijfvaardigheid in het schoolexamen Nederlands, want daarvoor worden bij mijn weten geen externe toetsen gebruikt. Hoe goed/streng etc. taalverzorging daar wordt getoetst, is dus ongewis.

          Meewegen van taalverzorging bij het CE Nederlands is een compromis dat 15-20 jaar geleden tot stand kwam na een schermutseling onder *leraren* Nederlands (niet in de beroepsgroep van neerlandici, waarmee gewoonlijk universitair medewerkers worden aangeduid, en die bemoeien zich niet of nauwelijks met het onderwijs).

    • Waarom taalverzorging toetsen in een examen leesvaardigheid?
      De lezer bedenke dat het CE Nederlands niet bedoeld is om de schrijfvaardigheid dan wel de tekstverzorging te toetsen. Het CE Nederlands is een examen *leesvaardigheid*. Schrijfvaardigheid noch tekstverzorging maken deel uit van de leesvaardigheid.

      Schrijfvaardigheid c.q. tekstverzorging (moeten) worden getoetst in het Schoolexamen, en dat komt dus voor rekening van de eigen docent.

      Zo beschouwd kun je je afvragen waarom taalverzorging dan toch (tot een maximum van 4 punten aftrek) worden meegewogen in het CE Nederlands, als dit toch alleen maar leesvaardigheid hoort te toetsen. De reden is een compromis tussen twee dissiderende groepen van leraren Nederlands, die heftig van mening verschilden over de vraag of taalverzorging wel of niet hoort mee te tellen bij enig examen Nederlands. Een deel van de leraren beschouwde het maken van een samenvatting in zeker opzicht toch als een *schrijf*opdracht (en niet alleen een leesopdracht) en kon het niet over z’n hart verkrijgen daarbij helemaal niet te letten op correct taalgebruik. Daar komt die aftrekregeling vandaan.

      De strenge aftrekregeling voor woordoverschrijding vind ik helemaal niet gek. Immers, de essentie van een samenvattingsopdracht is dat een leerling de allerbelangrijkste informatie uit een tekst weet te distilleren (de in een hiërarchisch-schematische weergave van de tekst meest bovengeschikte uitspraken). Geef je de leerling bij het maken van die samenvatting veel meer ruimte dan nodig, dan kan hij lukraak gaan kiezen en ontsnapt hij aldus aan essentiële keuzes t.a.v. wat wel/niet tot die ‘belangrijkste informatie’ behoort.

      Lijkt op een vraag uit een geschiedenisproefwerk “Wat was de aanleiding tot de Eerste Wereldoorlog”, waarbij je een leerling ook niet wilt toestaan vijf potentiële aanleidingen te noemen in de hoop dat de goede er tussen zit.

      • taalverzorging & leesvaardigheid
        Michel

        Dit is verrassend informatie. Het verandert overigens niet het probleem dat Van Dijk & Van Dijk stellen. De uitspraak van Van Bijsterveldt krijgt nu wel meer belang: dat scholen zelf moeten weten of ze taalverzorging meebeoordelen in het schoolexamen. Dat kan geen goed idee zijn.

        Strafpunten voor woordoverschrijding: ik heb dat barbarij genoemd, en wel hierom. Bij meer dan 18 woorden overschrijding van de toegestane 180 woorden, gaat de strafmeter lopen: iedere vijf woorden extra overschrijding, vier strafpunten, tot een maximum van 16. Het maximale aantal punten voor Nederlands is 50. De straf hakt er geweldig in. Wat hier gebeurt, is dat een bevoegdheid om te beoordelen, wordt misbruikt voor een doel waarvoor ze niet is gegeven. Het is vergelijkbaar met het wettelijke voorschrift dat verdenking van fraude het cijfer ‘1’ voor het betreffende werk oplevert. De overschrijding van de maximale lengte van de samenvatting kan op vergelijkbare wijze worden behandeld als in andere beoordelingsvoorschriften: bijvoorbeeld alleen de eerste 198 woorden in het oordeel betrekken. Ik vind dat ook niet fraai, maar het is niet evident onredelijk. In het algemeen wil je aan open antwoorden grenzen stellen wat de lengte betreft, dat kun je per vraag voorschrijven, of alternatief als een maximaal aantal woorden over alle open antwoorden samen. Bij afname per computer kun je de kandidaat waarschuwen voor overschrijding. Datzelfde kan bij het gewone schriftelijke examen natuurlijk ook, bij de inname van gemaakt werk: staat je naam erop, is je samenvatting niet te lang?

        Ben

        • Aftrekregeling hakt er niet zo in
          Ben, de samenvattingsopdracht komt er op neer dat leerlingen tonen belangrijke van minder belangrijke informatie te kunnen onderscheiden. Daarbij worden ze aan het handje genomen door een erg specifieke opdracht, die hun instrueert bepaalde informatie uit de tekst te selecteren. Zo kan de opdracht ‘weggeven’ dat er drie hoofdzaken zijn, dat er een storend verschijnsel is, dat er een schijnbare tegenspraak moet worden aangewezen, en dat je het eindoordeel van de schrijver moet noemen.

          Een correctievoorschrift toont dat een leerling daar ongeveer 25% meer woorden voor mag gebruiken dan nodig, zonder dat dit tot enige puntenaftrek leidt. Dat betekent dat leerlingen al een behoorlijk ruime selectie wordt toegestaan, waarbij ze kunnen gokken dat dit ‘misschien ook wel de bedoeling is’. Zo kunnen ze in plaats van de bedoelde 15 te selecteren elementen er wel 20 noemen, in de hoop door wat ‘mazzel’ hoger te scoren. Ik vind dat een vriendelijke marge.

          Hakt die verdere puntenaftrek er werkelijk zo in als je denkt? Ten eerste stelde je al vast dat leerlingen sowieso 10% overschrijding wordt gegund. Terwijl een goede samenvatting met alles er op en er aan in ca. 150 woorden kan worden geschreven, is de expliciete norm 180 woorden. Vervolgens mogen leerlingen straffeloos tot 198 woorden doorschrijven. Zijn ze nóg minder selectief bij het samenvatten en voegen ze er nóg 10 woorden aan toe, dan komt hun dat te staan op een aftrek van 4 punten (2 per vijftal, niet 4!). Belangrijk is hier dat de ‘straf’ zwaarder is dan de verhoopte ‘winst’ die bij het vergrijp te behalen is. In tien extra woorden *kun* je 2 of 3 extra punten verdienen. Die moeten dan in de aftrek worden geneutraliseerd. De netto ‘straf’ is dan niet zo zwaar.

          Bovendien moeten leerlingen zich gewoon aan de opdracht houden, vind ik. Als ze dat al niet eens kunnen!

          • Strafpunten: hoe werken die uit?
            Michel,

            Dat verhoudingsgewijs enorme aantal strafpunten waar de onnozele kandidaat tegenaan kan lopen, verbaasde me. Vandaar. En de m.i. onjuiste werkwijze om voor teveel gebruikte woorden punten in mindering te brengen: dat is geen beoordeling van het Nederlands, maar van het aantal gebruikte woorden. Daarom is het détournement de pouvoir, misbruik van de bevoegdheid om te oordelen.
            Je legt uit dat het bij die samenvatting in feite gaat om een situatie waarin leerlingen met een langere samenvatting een hogere verwachte score kunnen bereiken. Dat lijkt me een ontwerpprobleem van deze samenvatting. Is het maken van een goede samenvatting een graduele zaak? Als een samenvatting niet adequaat is, krijgt de kandidaat dan toch punten voor onderdeeltjes die kloppen? Maar dit terzijde, het thema van de draad is anders.

            Ik heb niet scherp voor ogen hoe ‘strafpunten’ voor spellingsfouten en andere vormfouten, in het eindresultaat doorwerken. Maar dit is wel een kritieke kwestie voor het voorstel Van Dijk & Van Dijk. En nog weer iets kritischer dan dat, omdat de eisen voor Nederlands, Engels en wiskunde zijn aangescherpt door Van Bijsterveldt. Mijn gevoelsmatige inschatting is dat de maximaal vier strafpunten voor gebrekkige taalverzorging er stevig in kunnen hakken, althans steviger dan het getal vier suggereert. Voor het vak Nederlands hoeft dat mogelijk geen probleem te zijn, maar stel dat je hetzelfde doet voor het schriftelijk eindexamen economie (of het schoolonderzoek economie). Ik ben hier nog niet uit. Wat is het verschil met een bonuspuntenregeling, of is dat lood om oud ijzer? Past de Cevo gewoon de norm aan, als iedereen beroerd spelt?

            Ben

  21. Als de hond achter de haas
    In de hogere klassen vervalt het dictee helemaal; niet, omdat er dan geen fouten meer gemaakt worden, maar omdat er geen tijd voor overschiet. Toch behandel ik, minstens eens per kwartaal, allerlei spellingskwesties, als ik merk, dat er weer gezondigd wordt. Een heel goed middel ter controle is het werk, dat voor andere vakken gemaakt wordt. ’t is immers opvallend dat, terwijl er in het Nederlandse werk weinig of geen fouten gemaakt worden, de repetities voor aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde enz. krioelen van de ergerlijkste fouten. De leraren voor die vakken zeggen dat wel eens met een enkel woord aan de leraar Nederlands, maar over het algemeen wordt er maar niet over gesproken: men vreest gevoeligheden te kwetsen.
        De leraar Nederlands kan van deze fouten profiteren. Ze bewijzen, dat de spelling nog steeds niet ‘vast’ is. Ik vraag geregeld aan de leraren in de andere vakken, me de fouten op te geven, die een klas in vertalingen of repetities maakt. In die klas wordt dan dat lijstje fouten behandeld. Het resultaat van deze methode is goed. De leerlingen beginnen vooral te begrijpen, dat ze niet alleen in Nederlands werk de fouten te vermijden hebben, maar in alle werk dat ze maken. En de wetenschap, dat alle werk ook ten opzichte van de fouten gecontroleerd wordt, werkt preventief.
        Het resultaat van deze stelselmatige foutenbestrijding is, dat in de opstellen voor het eindexamen zo goed als geen spelfouten meer voorkomen. En, ik heb het reeds opgemerkt, juist naar de spelfouten wordt de taalontwikkeling der leerlingen meestal afgemeten. ‘Ze kunnen nog geen regel zonder fouten schrijven’ … is vaak het oordeel van de leek. De leraar moet achter de fouten heen zitten, als de hond achter de haas.

    J. G. M. Moormann (1936). De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar en lager onderwijs. Dekker & Van de Vegt. [blz. 120]

    • Dit betekent
      Dit citaat uit Moormann (1936) betekent voor de wetgever toch ondubbelzinnig dat spellingsproblemen in het onderwijs zelf moeten worden aangepakt, en niet met een Algemene Maatregel van Bestuur die ingrijpt op de examens.

      Wie denkt dat Moormann makkelijk praten heeft, omdat er in 1936 nog wel een behoorlijk aantal uren Nederlands ingeroosterd zou staan, vergist zich.

      In de vierde en vijfde klasse zijn voor het Nederlands twee hele uren beschikbaar. Hoe belachelijk dit is, hoeft zeker niet aangetoond te worden. Het Nederlands, dat een der hoofdvakken hoort te zijn wordt wel heel erg tot bijvak gedegradeerd. Of en hoe dat te verbeteren zou zijn, is hier niet aan de orde; dat probleem staat in nauw verband met de hele overladen lesrooster van onze Middelbare scholen. Wij hebben te roeien met de riemen die we hebben, en te proberen, van ons onderwijs, met de ons toegemeten tijd, te maken, wat er van te maken is. [Moormann, blz. 79]

    • Interessant citaat. Het
      Interessant citaat. Het lijkt mij een aanbeveling voor de leraren Nederlands waar geen enkel nadeel aan gekoppeld is. Dan rest de vraag hoeveel tijd de leraren Nederland kunnen en willen besteden aan de fundamenten van de Nederlandse taal: de grammatica en de spelling.

  22. Een dood voorschrift
    Tenslotte geldt voor gymnasium, h.b.s.-A en h.b.s.-B de bepaling, dat men bij de berekening van het eindcijfer van het schriftelijk-Nederlands rekening moet houden met het nederlands van de vertalingen uit het Frans, Engels en Hoogduits. Dit is een dood voorschrift. In de eerste plaats heeft de neerlandicus in het drukste deel van de cursus geen gelegenheid om naast zijn eigen twee werkstukken ook nog drie vertalingen per kandidaat door te nemen, zonder daardoor de correctietijd van gecommitteerden of deskundigen aanzienlijk te verkorten. Maar afgezien van dit praktische bezwaar, vertalen is een integrale bezigheid, waaruit men goed of slecht gebruik van de ontvangende taal niet los kan pellen. Daarom moet men de kwaliteiten van een werkstuk waarboven staat ‘Vertaal in goed Nederlands’ niet in twee rubrieken onderbrengen, maar overeenkomstig de opdracht als een geheel waarderen. Zo gebeurt het over het algemeen ook. (p. 121-122)

    L. M. van Dis en anderen (1962). Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. J. M. Meulenhoff, J. Muusses, Erven P. Noordhoff.

    • Deze didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal is samengesteld door een commissie onder voorzitterschap van dr L. M. van Dis. (leden: Brandt Corstius – Damsteegt – Erné – Fossen – Huygens – Karsemeyer – Meeuwesse – Van der Meulen – Moormann – Peeters – Pont – Renders – Stutterheim – Teerink – Vink – Wijngaards – De Witte en Zaalberg)

Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.