Google zoeken
Het pygmalion-effect
Pygmalion is een beeldhouwer uit de Griekse mythologie. Dagenlang werkte hij aan een standbeeld van een mooie vrouw om het uiteindelijk de perfecte schoonheid te geven.
Hij raakte hierdoor smoorverliefd op het beeld en schonk het de mooiste cadeaus en juwelen. Maar het beeld bleef slechts van steen. Daarom smeekte hij de goden om het tot leven te wekken.
En raad eens . . . zijn wens werd vervuld.
In de jaren zestig van de vorige eeuw voerde psycholoog Robert Rosenthal een bijzonder experiment uit. Hij nam intelligentietesten af bij kinderen, maar vervalste de uitkomsten willekeurig.
Deze deelde hij vervolgens met de leerkracht van de kinderen. De leerlingen die als ‘meer intelligent’ waren bestempeld, behaalden beduidend betere resultaten dan zij die als ‘minder intelligent’ waren aangemerkt.
Onbewust bevoordelen wij bepaalde kinderen. We geven zwakke leerlingen minder beurten, stellen minder hoge eisen aan hun antwoorden en geven minder tijd om na te denken. Een stilte is zielig voor het kind denken we. Door ons onbewuste gedrag worden zij minder gestimuleerd.
In onze klassen maken we niveaugroepen waaraan verschillende eisen worden gesteld. De zwakke leerlingen bij elkaar, een middengroep en de excellente leerlingen. Word je als kind eenmaal ingedeeld in de kneuzengroep, dan kom je daar je verdere schoolcarrière niet meer uit.
Kinderen weten dat ook dondersgoed van zichzelf. Zij gaan zich gedragen naar het stigma dat zij hebben opgeplakt gekregen door de leerkracht. Vaak gaan zij ook storend gedrag vertonen.
We maken individuele handelingsplannen en leerlijnen: het kind centraal, onderwijs op maat. Maar uit alle beschikbare onderzoeken blijkt dat leerlingen hierdoor slechter presteren dan kinderen die de groepsinstructie volgen. Leren is een sociaal proces, dat doen we samen. Kinderen kunnen profiteren van elkaars kwaliteiten. We geven geen kinderen op.
Michael Fullan is een Canadese socioloog die hierover het volgende zegt: “Raise the bar and close the gap”. Als je de leerling centraal stelt en het onderwijs aanpast op de onmogelijkheden van het kind, dan zijn de prestaties laag. Door de lat hoog te leggen, worden de verschillen tussen leerlingen kleiner, de prestaties beter.
Het is goed om een doel te stellen dat je alle kinderen minimaal wilt laten behalen aan het eind van een periode. Deze lat moet hoog liggen, maar het moet wel haalbaar zijn.
Kinderen die dit niet dreigen te halen worden niet opgegeven, maar krijgen extra instructie van de leerkracht. Zij worden níet uit de klas gehaald tijdens de lessen. Zij krijgen geen ándere uitleg. Uit onderzoek blijkt dat risicoleerlingen slechts méér tijd en méér instructie nodig hebben.
Convergente differentiatie is de sleutel. Alle kinderen doen mee aan de klassikale instructie en inoefening. Hierna gaan de meeste kinderen de leerstof zelfstandig verwerken. De leerkracht geeft een kleine groep verlengde instructie en aan de echte risicoleerlingen wordt nogmaals verlengde instructie gegeven. Alle kinderen worden naar het gestelde doel getrokken: no child left behind!
Dit is gemakkelijk te organiseren en geeft de leerkracht lucht, terwijl er toch tegemoet gekomen wordt aan de verschillen tussen leerlingen.
De instructie en oefentijd kan nog verder worden vergroot door ouders te betrekken bij het leerproces van hun kind: thuis dagelijks kort oefenen. Als er binnen school extra handen zijn, klassenassistent en remedial teacher, dan kunnen zij ’s middags ook extra oefenen met deze kinderen. Ook kunnen zij pré-teaching geven, de leerstof van de volgende dag vast kort aanbieden.
Het stellen van doelen zorgt ervoor dat er geen negatief pygmalion-effect optreedt. Je handelt niet op basis van beelden en verwachtingen. Je gaat op weg met een doel voor ogen: alle kinderen op AVI-2 beheersing of hoger aan het eind van groep 3. Alle kinderen een C-score of hoger op de Tempo Toets Rekenen van Teije de Vos. Alle kindeen een C-score of hoger op de Cito Spelling E3.
Michael Fullan adviseerde Tony Blair over het verbeteren van het Britse onderwijs. Een belangrijk advies was om doelen en tussendoelen vast te leggen. In vier jaar tijd steeg hierdoor het aantal elfjarigen dat goed presteerde op taaltoetsen van 63 (1997) naar 75 procent (2002). Een positief pygmalion-effect.
Stel je eens voor hoe dat voelt voor de leerlingen die hierdoor beter scoorden: ze voelen zich competenter, gelukkiger en hebben betere kansen in de samenleving.
In Nederland loopt het Steunpunt Onderwijszorg Enschede voorop in deze ontwikkeling. Zij behalen fantastische resultaten met kinderen. Prestaties die ver boven het landelijk gemiddelde liggen. Op de aangesloten scholen komen hierdoor ook veel minder gedragsproblemen voor.
Het is een basisbehoefte voor mensen om zich competent te voelen. Het is te vergelijken met zuurstof. Als je in een ruimte zit waaruit opeens alle zuurstof wordt gezogen, dan vergeet je al het andere. Het enige van belang is zuurstof en je doet alles om dit te krijgen.
Laten we kinderen dit dan ook geven.
Meer over het pygmalion-effect:
http://j.mp/bNq84F
President Obama over het stellen van hoge doelen in het onderwijs:
http://j.mp/cuUsMd
Steunpunt Onderwijszorg Enschede:
http://www.spoe.nl
Michael Fullan:
http://nl.wikipedia.org/wiki/Michael_Fullan
De BON-kernpunten
- Geef de docent zijn vak terug.
- Organiseer goed onderwijs door hoogopgeleide docenten.
- Het grootste deel van het onderwijsbudget moet gaan naar het primaire proces.
- Het management moet in dienst staan van het primaire proces.
- Zeggenschap over de inrichting van het onderwijs binnen de instituten moet liggen bij leraren en docenten.
De Onderwijsbubbel
Bespreek de Bubbel
Discussiëren over de Onderwijsbubbel gebeurt bij Bespreek de Bubbel
ALV en Symposium 2012
U kunt zich hier inschrijven voor de BON ledenvergadering en symposium van 31 maart te Rotterdam.
Deltaplan BON
Rekenen en wiskunde
bonrekenhulp.nl
Aanbevolen:bonrekenhulp.nl/ ism de Stichting Goed Rekenonderwijs.
Twitter: @BestuurBON
Twitter met BON: @bestuurbon
Vakwerk
Top 7 forumonderwerpen
Populaire inhoud
Van vandaag:
Voor de discussie op deze site gelden spelregels. Berichten op deze site weerspiegelen niet automatisch de standpunten van BON
Reacties
Een bizarre vergissing in de toelatingsselectie tot een Amerikaans trainingsprogramma, waardoor niemand van de betrokkenen wist dat een grote groep helemaal niet toegelaten had moeten worden.
T. G. Sticht, W. B. Armstrong, D. T. Hickey & J. S. Caylor, (1987). Cast-off youth. Policy and training methods from the military experience. New York: Praeger.
Ben Wilbrink (1995). Kwalificaties van jongeren. HIER
Niet HIER maar HIER
Dit soort artikelen zijn zeker interessant, maar ik vind ze ook erg deprimerend. Al die onderzoekers schetsen op hun deelgebieden ideale situaties waar ik zeker vatbaar voor ben. Al die talenten ontplooien in vrijheid en blijheid in een evenwichtige en stimulerende sociale omgeving, wie wenst dat niet?
Maar in de dagelijkse praktijk is het mij onmogelijk gebleken dit allemaal handen en voeten te geven. Zeker, ik heb vele talentjes voorbij zien komen, en ook topmomenten (Maslov) mogen meemaken in klassesituaties. Maar er is steeds sprake geweest van momenten, niet van een continu proces.
Zo heb ik eens olieverfschilderijtjes laten maken, en daar kwamen zeer verrassende resultaten uit. Maar daarna gaan we weer over tot de orde van de dag. Hoe 'rijk' je onderwijs ook is, altijd blijven dit soort artikelen als een scherprechter in het achterhoofd hangen: het is nooit goed en beantwoordt steeds maar niet aan die prachtige idealen. En dat is ontmoedigend en deprimerend.
Hieruit ontstaat gemakkelijk een afkeer van theoretici.
Daarentegen beschouw ik het onderwijs waarbij heldere kenniseisen zijn gesteld voor het einde van het schooljaar b.v., als een bron van eenvoud en rust. Het belang van het onderwijs (en daarmee van de onderwijzer) wordt niet overschat of tot overspannen verwachtingen opgeblazen. Een overzichtelijke hoeveelheid kennis wordt goed en degelijk geleerd, en verder laten we de ontwikkeling van de leerlingen ook over de ouders en aan het leven zelf, aan belangrijke zaken die buiten de school liggen. De school pretendeert niet, te weten wat een hele samenleving zou wensen, maar doet gewoon haar best op een aantal overzichtelijke vakgebieden. Dat geef weer nuchterheid en redelijkheid, en haalt de lucht uit al de opgeblazen verwachtingen.
@moby
Een prachtige film van een beklimming van de Mount Everest brengt mij niet in de verleiding om zoiets morgen ook zelf te gaan ondernemen. Niets deprimerends aan. Anderen kunnen er misschien plaatsvervangend doodsangst van krijgen, die zijn al depressief, dan maar liever niet kijken.
Op wat langere termijn zie je toch zeker ook dat er enorme veranderingen zijn, ook in het basisonderwijs? Ik heb begin vijftiger jaren mijn onderwijstijd vooral stil op mijn plaats in het bankje door moeten brengen, ook al verveelde ik me werkelijk te pletter. Ik ben echt jaloers op het onderwijs dat mijn kleinkinderen krijgen.
Het is nooit goed of het deugt niet: dat gevoel is niet voorbehouden aan leerkrachten, dat geldt evenzeer voor onderzoekers/theoretici. Ik leef met je mee. Het theoretische stuk is overigens niet geschreven voor leerkrachten, maar voor de directie Jeugdbeleid, als schets die laat zien dat het jeugdbeleid op de behandelde aspecten nog enkele decennia vooruit kan.
Als er aan de ideaalbeelden geen handen en voeten gegeven kan worden, moeten we spreken van illusies. Dan wordt de weg die nog te gaan zou zijn ook een illusie. Zie ik liever nuchtere en haalbaar gebleken doelen.
Het vernieuwde basisonderwijs heeft in toenemende mate de klacht te horen gekregen over zich vervelende leerlingen: veel spielerei in dat onderwijs met weinig inhoud. Veel taallessen met opdrachten als 'praat over dit, praat over dat', 'bedenk zelf iets', 'maak zelf een ontwerp', 'maken samen...'. enz.
En als Amerika nog geldt als voorbeeld van een sterke economie met veel innovaties, is dat vooral te danken aan de veel grotere ondernemersvrijheid die er heerst. Van groter belang voor een economie dan de inrichting van het onderwijs.
@moby
Dat doet me denken aan een verschijnsel in de zeventiger jaren: studenten die hoorcolleges kregen, wilden graag werkgroepen; studenten die werkgroepen kregen, wilden graag colleges. Je oren laten hangen naar de zuchten uit het veld leidt tot zwalkend beleid. Het gras is groener ..... . Ik zie er liever degelijk onderzoek over.
Nederland heeft de VS begin zeventiger jaren ingehaald wat arbeidsproductiviteit betreft. Europa is dat, gemiddeld genomen, pas in de negentiger jaren net niet gelukt.
liggen de krochten van de 21e eeuw. Gelukkig komt de theoreticus met de glanzend gave gelukkige kleinkinderen daar niet. Ik ken echter juffen en nog 'n enkele meester, die o zo graag 'n snuifje van die saaie 50er jaren in hun lokaal zouden willen proeven. Dat het theoretisch stuk niet geschreven is voor leerkrachten, geloof ik zeker. Heel verstandig. Schone schijn, doet immers nooit iemand pijn. Wel handig en bovendien, verschil moet er zijn.
Als deze directeur PO zo anti-intellectueel is, dan is zijn school er sinds de vijftiger jaren achteruitgegaan.
Dat heeft niets te maken met venijn. Slechts met observeren vanaf de werkvloer. Sinds de vijftiger jaren zijn ze niet achteruitgegaan. Ze zijn veranderd, meeveranderd met de maatschappij. In 'n aantal gevallen negatief.
En helaas wint dat negatieve sterk aan terrein.
Gewoon 'n kwestie van kijken. Maar dan moet je wel op de juiste plaatsen kijken.
@JTS
Bedankt voor de correctie. Ik heb het document ook in de map 'projecten' geplaatst, zodat alle links nu succes opleveren.
Mooi dat je dit voorbeeld deelt, benwilbrink!
@Onderwijsgek
Met het Rosenthal-effect maakte ik als studentje kennis in een college van Linschoten, later gepubliceerd in Idolen van de psycholoog. Prachtig verhaal hoe onderzoeksassistenten hun proefratjes koesterden en vertroetelden, en zo hun experimenten overhoop gooiden. Het fenomeen is verwant aan het Hawthorne-effect: niet de experimentele behandeling sorteert het grootste effect, maar de belangstelling die de onderzoekers hebben voor de proefpersonen. Placebo-effecten. Pygmalion in de klas. Het zijn sterke effecten, het onderwijs moet daar zeker attent op zijn.
In het beoordelingssysteem dat we uit de middeleeuwen hebben geërfd, telt vooral of je beter presteert dan anderen. Dat betekent dus dat heel grote groepen leerlingen de ervaring opdoen dat hun prestaties er kennelijk niet toe doen, ook al zijn zij enorm gegroeid vergeleken met de eigen prestaties van gisteren. Een ideale voedingsbodem voor Pygmalion-effecten, maar ik zou toch denken dat het handiger is om het onderliggende probleem van kreupel-makende vergelijkende beoordeling eens het onderwijs uit te werken. Zo kun je er dus ook een heel andere draai aan geven. Het zal wel weer enorm idealistisch zijn.
Ben,
Je schrijft dat beoordelingen van leerlingen te vaak bedoeld zijn om rankings aan te brengen. Het gekke is dat ik dit echt helemaal niet herken. Ik werk dagelijks met leerlingen en spreek vele, vele collega's. Nooit gemerkt dat het gaat om ordening. Een beroep stelt bepaalde eisen en die moet je simpelweg behalen, anders kun je niets betekenen in het gekozen beroep.
Wij hebben bepaalde, tamelijk minimale, normen over wat een leerling in onze opleiding per vak moet bereiken. Enkelen hebben al bijna dat niveau en zij hebben het makkelijk, want ze hoeven hun kennis/vaardigheden alleen nog maar toe te passen. Anderen hebben het niveau helemaal nog niet en kunnen dit alleen met hard werken gaan bereiken, want onmogelijk zijn onze eisen allerminst.
Het hangt in mijn ogen vooral af van de bereidheid om die energie in de opleiding te investeren, al zijn er incidenteel ook jongeren waarvan we merken dat ze zich wel inzetten, maar dat de opleiding op niveau 2 toch nog te hoog gegrepen is.
Hoi Hinke,
Een voorbeeldje ter vergelijking. Een stagedocent heeft een lessenserie in elkaar gedraaid over 'Middeleeuwse letterkunde' (haar specialisatie). Ze geeft de lessenserie en neemt daarna een zelfgemaakt proefwerk af over de stof. Op het proefwerk kunnen leerlingen maximaal 50 punten halen. De leerlingen halen tussen de 15 en de 30 punten, de meeste rond de 20 punten.
Hoe denk je dat ze die behaalde punten heeft omgezet naar schoolcijfers?
Gewoon, allemaal onvoldoende, als duidelijk is dat dit inderdaad belangrijk is binnen de opleiding. Als het trouwens de eerste keer is dat ze deze cursus geeft zou ze wellicht zowel de stof als de toets kritisch moeten bekijken.
@Hinke,
Hoezo allemaal onvoldoende? Uit welke dunne lucht pluk je dat?
Maar goed, je voelt zelf al enige nattigheid. Voordat je het weet staat die nattigheid de leerlingen aan de lippen. Als niemand dan opvalt dat er op sterke culturele vooronderstellingen is beoordeeld, dan gaan ze zomaar kopje onder. Want dit is niet een incidentje, maar het gebeurt systematisch in onderwijstrajecten van minstens tien jaar.
Oei Ben, zo'n kattige reactie ben ik niet gewend. Meestal breng jij juist de nuances aan. Gevoelig thema?
Mijn opvatting is dat er natuurlijk éérst vastgesteld moet worden wat mensen moeten kunnen of kennen. Als dat vastgesteld is geef je aan wat er minimaal gekend moet worden voor een voldoende. Vaak neemt men voor het gemak de helft plus nog iets van het te behalen aantal punten. Dat kan ook genuanceerder: men moet het allemaal weten of kunnen, dus minimaal 80% moet goed zijn. Dat levert dan een 5,5 op.
Als je dit van tevoren vastgesteld hebt (of voorgeschreven hebt gekregen) is dát de norm waarmee je leerlingen voorbereidt op de toets. Als ze allemaal onder die norm zitten kan dat een hele hoop redenen hebben, maar dat maakt niet uit. Ze voldoen niet aan de norm die de buitenwereld van zo'n leerling mag verwachten.
In dit geval zijn er teveel complicerende factoren: Het onderwerp lijkt nieuw en willekeurig, de docent is nieuw en het is niet duidelijk of dit tot de vastgestelde onderwerpen behoort. Als we aannemen dat dit thema gekend moet worden, dan kan een hele klas onvoldoende krijgen, want we behoren niet relatief maar objectief (zo objectief mogelijk) te beoordelen.
Beste Hinke,
Het was niet kattig bedoeld, maar dat weet je. In het door Michel Couzijn aangegeven casus was geen enkele informatie gegeven op basis waarvan je resoluut zou kunnen besluiten dat er in dit geval onvoldoendes gegeven zouden moeten worden. Je gaf aan dat je onvoldoendes zou geven, dat is behoorlijk heftig voor de leerlingen die dat overkomt. Ik geef iets van die heftigheid weer in mijn reactie daarop. Dat is fair, is het niet? Want die onvoldoendes moet je wel kunnen onderbouwen.
Het is verdraaid lastig allemaal. Als iemand mij vertelt dat een klas op toets X gemiddeld 15% van de vragen goed heeft gemaakt, dan weet ik precies wat mij is verteld, maar ik kan er geen enkele conclusie aan verbinden. Evenmin aan het verhaal dat 15% van de leerlingen geslaagd is voor examen Y. Dat komt overeen met wat je in je laatste alinea schrijft.
In de voorgaande paragrafen geef je aan hoe je voldoendes, resp. onvoldoendes, zou onderbouwen. Ik vind het heel lastig om daar een korte commentaar op te geven (ook nog op zo'n laat uur). Want er moet hier stevig 'genuanceerd' worden: in je voorbeeld komt bij elkaar wat het is om onderwijs te geven (leerprocessen begeleiden/faciliteren), op een toets aan te geven wat 'voldoende' en wat 'onvoldoende' is, en wat het is om civiel effect te geven (of te waarborgen) voor een opleiding. Dat zijn nogal verschillende beoordelingssituaties., ieder vatbaar voor culturele/traditionele vanzelfsprekendheden. Ik beloof je dat ik discussie over alles wat met beoordelen heeft te maken, niet uit de weg zal gaan; er zal nog volop gelegenheid voor die discussie zijn.
[Gesprek met Robbert Dijkgraaf over de stand van ons land. De Volkskrant 2 april p. 10-11.
Het citaat van KNAW-voorzitter Robbert geeft het goed aan: hìj wel, hìj voelde zich die dag top, maar tegenover hem staan 19 anderen die zich bepaald minder gevoeld moeten hebben. In dit geval is dat onvermijdelijk, ik zie niet hoe dit anders kan bij zo'n overweldigende belangstelling voor een beperkt aantal plaatsen voor een kunstopleiding. Maar in het onderwijs zélf kunnen we ervoor kiezen om leerlingen niet met elkaar te vergelijken, maar vooral met zichzelf.
Dijkgraaf geeft in dit interview een evenwichtige visie op ons onderwijs, vergeleken met wat hij aan onderwijs en selectie in de VS heeft gezien. Maar hij verwoordt ook dat typisch humanistische, eeuwenoude, sentiment dat we vooral bijzonder talent moeten belonen met het beste onderwijs. Waarom moet dat? Waarom kan het niet zo zijn dat juist dat bijzondere talent kan bloeien in een sobere maar uitdagende omgeving? Waarom moet er altijd extra geld bij? Is dat economisch doelmatiger? Maar dat is niet vanzelfsprekend! Hebben we niet de beste docenten en andere faciliteiten nodig om de moeilijkste leerlingen ook goed mee te krijgen in onze complexe samenleving? Een ambtelijke werkgroep heeft bedacht dat een IQ van net boven 70 wel voldoende is om je zonder hulp in onze wereld staande te houden. Ik schaam mij plaatsvervangend daar heel diep voor.
Natuurlijk worden cijfers gebruikt ter rangschikking, ofdat ze nu wel of niet hiervoor worden gebruikt.
Wanneer ik met een 7 gemiddeld voor mijn VWO mij zou aanmelden bij Cambridge University of MIT dan zou ik niet aanvaard worden, wanneer ik me met een 9 gemiddeld voor mijn VWO zou aanmelden bij een van deze 2 universiteiten, dan zou ik vermoedelijk wel aanvaard worden indien ik voldoende presteer voor de SAT en TOEFL.
Wanneer een artsstudent in Leuven Neurochirurg wil worden dan moet hij tot de 5 best scorende studenten behoren, uit de meer dan 400 studenten, wat betekent dat hij in de theoretische jaren meestal 17-18 punten heeft gescoord op 20.
Waarom? Er zijn maar 2 opleidingsplaatsen per jaar (bij wet vastgelegd quotum) en op basis van de cijfers wordt bepaald wie de eer krijgt.
Wanneer je wil starten met een PhD dan zal dat geen probleem zijn wanneer je een 8 of hoger hebt behaald voor jouw master, wanneer je een 6 hebt gehaald is de kans, in ieder geval in Vlaanderen en Nederland, zeer klein dat je mag starten met een PhD.
Ja, cijfers worden gebruikt voor rangschikking.
Ik ben er bepaald niet van overtuigd dat in ons systeem de beste talenten de beste docenten en faciliteiten krijgen.
Hoorcolleges met 200-600 studenten zijn bepaald niet uitzonderlijk in onze landjes. Hoeeveel universiteiten verwaarlozen niet de werkzittingen omdat er zogezegd geen geld voor zou zijn?
De universiteiten in Vlaanderen doen dit niet (voldoende werkzittingen en practica) maar daar zijn de faciliteiten soberder dan op de meeste MBO-scholen in Nederland.
Ofdat we de beste leerlingen de meeste middelen zouden moeten geven weet ik niet.
Op het eerste gezicht ben ik geneigd te zeggen van wel aangezien het juist de toptalenten zijn die onze economie draaiende houden.
Bovendien vind ik dat talent maximaal genurtured moet worden, de leerlingen en de studenten in de top van onze onderwijspiramide hebben meer potentie en ze zijn meer gemotiveerd.
Hoe dan ook, eerst en vooral moet de leerling/student gemotiveerd zijn alvorens hij het verdient dat er aan hem geld wordt besteed, eender op welk niveau.
Ook ik vind het beschamend dat wordt gesteld dat een IQ van 70-80 voldoende zou zijn om je zelfstandig te handhaven.
Het gaat echter natuurlijk niet alleen om het IQ. Er zijn eveneens mensen die een IQ van boven de 130 hebben en zich (in eerste instantie) niet zelfstandig kunnen handhaven. Denk aan bijv. autisme. Ja, die lastige mensen zijn er ook nog.
Ik zou de stagiari zéker niet aanbevelen allemaal onvoldoendes uit te delen. Immers, ze heeft helemaal niet vastgesteld, laat staan van tevoren, wat de grensscore zou moeten zijn voor voldoende/onvoldoende. Terwijl die beslissing cruciaal is voor de beoordeling van de geleverde prestaties. Ik kan me namelijk best voorstellen dat de leerlingen gewoon goed gewerkt hebben en er aanzienlijk geleerd is, maar dat de toets te moeilijk was, of bepaalde opdrachten waarmee je veel punten kon verdienen te moeilijk waren. Misschien heeft er wel puntenaftrek plaatsgevonden wegens spelfouten (het gaat immers om Nederlands) zodat in de score twee kwaliteiten tegen elkaar worden afgestreept. Misschien hebben de leerlingen hard gewerkt en is er veel geleerd, maar strookt de inhoud van de toets niet met de lessen of de verwachtingen van de leerlingen (vandaar ook jouw laatste commentaar).
Maar op grond van die voorbehouden, ook jouw laatste, kan ik net zo goed concluderen dat ze 'allemaal voldoende' moeten hebben als 'allemaal onvoldoende'. Waarom dan toch jouw keuze 'allemaal onvoldoende'?
Nogal wat leraren lijden aan de onjuiste zestig-procentsgedachte. Hoe moeilijk ook de toets, hoe hoog ook de maximumscore, hoe goed of slecht ook het genoten onderwijs, hoe hoog ook de gokkans, 'zestig procent is een zes'.
Dus bij een woordjesproefwerk met twintig woorden: 12 goed is een zes.
Bij een multiple-choice-proefwerk met 30 goed/fout-items: 18 goed is een zes (terwijl leerlingen met een blinddoek op er gemiddeld al 15 goed hebben).
Dat weerspiegelt misschien de positie van de 6 in onze cijferschaal van 1 tot 10, maar er is geen enkele serieuze reden voor de zestig-procentsgedachte.
Dat is in mijn voorbeeld dus ook geen grondslag voor de gedachte 'allemaal onvoldoende'.
Tot de 30-er jaren van de vorige eeuw was een 'vijf' nog juist voldoende, dat is destijds bij wet veranderd. Leuker kunnen we het best maken, en gekker ook.
Het waarderen van prestaties met cijfers is een super-elastische oefening. Ik kan aan de uiteenzetting van Couzijn nog toevoegen dat docenten de moeilijkheid van toetsvragen typisch niet goed kunnen inschatten: meest veel te optimistisch. Leuk experimentje dat iedereen heel makkelijk kan doen die eigen toetsvragen (voor proefwerken, tentamens, examen) maakt: leg je tevoren vast op wat je denkt dat het percentage goed op iedere vraag zal zijn; vergelijk dat achteraf.
Verband met het Pygmalion-effect: ik kan me geen onderzoek herinneren dat het optimisme over de moeilijkheid van toetsvragen (meestal onderzocht in de context van cesuurbepaling of equating van toetsen) koppelt aan Pygmalion-effecten. Het kan zijn dat docenten altijd al te optimistisch zijn over wat hun leerlingen kennen en kunnen (en misschien met het stijgen der jaren in sterkere mate, omdat moeilijke stof voor de docent zelf steeds transparanter, vanzelfsprekender, wordt).
We gaan hier psychologie bedrijven, Ben. En wel lerarenpsychologie.
Ik denk dat leraren niet alleen de te behalen voldoende-score hoog inschatten omdat ze 'optimistisch zijn'. Optimisme betekent dat je denkt dat de toekomst gunstig zal uitpakken, in concreto dat je leerlingen hoog zullen scoren. Ik denk echter dat leraren de norm *in theorie* hoog zullen stellen omdat ze vinden dat hun leerlingen hoog *horen* te scoren. "Ik geef goed les, dus mijn leerlingen zullen hoog scoren" is hun gedachte. Vertel mij wat, ik ben er zelf een.
Vervolgens valt het resultaat tegen (of, wat vaker het geval is, we hebben helemaal geen norm van tevoren vastgesteld) en gaan we schipperen. 30 punten van de 50 blijkt al heel hoog, dus die 30 punten verdienen een hoog cijfer. Laten we zeggen: een negen. Het minimum is ongeveer 15 punten. Laten we dat een drie geven, anders is 'het' wel erg laag. Als 15 punten op 'een drie' ligt, en en 30 punten op 'een negen', dan volgt daar uit dat de zes op 22,5 punten ligt.
Klaar zijn we.
Niks geen cesuur 'van tevoren', niks geen 'objectieve norm', gewoon kijken wat er uitkomt en de normen daaraan aanpassen.
22,5 van de 50 punten is dus een zes. En niemand maakt zich druk om wat leerlingen *echt* horen te weten of te kunnen om een 'voldoende' te behalen.
De praktjk komt neer op puur onderling vergelijken van scores. Niks stellen van inhoudelijke normen voor wat 'voldoende' is en wat 'onvoldoende'. Of je nu 'streng' bent of 'permissive'. Vergelijkend beoordelen is de norm.
Beste Michel,
Klopt, wetmatigheid van Posthumus, grading on the curve, maar dit is niet het enige dat speelt. Er is ook de psychologie van de leerling (Making the grade van Covington), de strijd om de macht (vakleraren die op basis van hun cijferbeleid een positie in de machtshiërarchie hebben, beschreven door De Groot in Vijven en Zessen), de impliciete onderhandeling tussen leerlingen enerzijds, leraren anderzijds (lijntrekken, gemodelleerd door James Coleman, ik heb het zelf onderzocht in het geval van de propedeuse rechten in Amsterdam, tachtiger jaren), nog meer sociologie (het onderwijs als sorteermachine ten dienste van werkgevers), geschiedenis van het cijfergeven (literatuur hierover is schaars, ik heb zelf een artikel geschreven).
Daarom is het handig om in de problematiek van het cijfergeven te duiken aan de hand van een concrete probleemstelling. Zoals op dit moment de motie vDijk vDijk, die 6 april a.s. in stemming komt, en waarin impliciete vooronderstelling over cijfergeven die schadelijk zijn voor het onderwijs en betrokkenen, in wet- en regelgeving dreigen te worden omgezet.
Ben.
Kun je Ben, nader ingaan op de methode die gevolgd moet worden om de mate van schadelijkheid van een bepaalde methode van cijfergeving/beoordeling te bepalen te bepalen? Is er een "hard" criterium waaraan dit is af te meten??
Goede vraag, hendrikush. Waartoe dient dat cijfergeven? Als je daar een antwoord op hebt, dan kun je de voor- en nadelen in kaart gaan brengen.
De schadelijke impliciete vooronderstelling die op dit moment in het Haagse heerst: dat meer en strenger toetsen een bruikbare instrument is om onderwijsproblemen op te lossen. Daar zijn die extra reken- en taaltoetsen van Van Bijsterveldt een voorbeeld van, evenals de eisen dat op eindexamens voor de vakken Engels, Nederlands en wiskunde hooguit één 'vijf' mag zijn om te kunnen slagen, het idee van de VVD om een kleutertoets af te nemen om het 'beginniveau' bij aanvang van het eerste leerjaar vast te stellen (amendement bij de wet Van Bijsterveldt), het idee om Nederlands ook te beoordelen bij niet-Nederlands examenvakken (CDA en SP, motie bij dezelfde wet van Van Bijsterveldt). Deze opsomming alleen al demonsreert dat deze politici dikke mist aan het creëren zijn, dat maakt latere herstelwetgeving nodig. Hebben we dat eerder gezien?
Laat ik een snelle voorzet geven (op het gevaar af dat de bal overvliegt): het doel van cijfergeven is om uit te drukken in welke mate een leerling voldoet (of niet) aan gestelde leerdoelen.
Dat kunnen specifieke leerdoelen zijn van een beperkt stuk onderwijs (zoals het cijfer voor een s.o. of werkstuk) of geabstraheerde leerdoelen over een langer stuk onderwijs (zoals rapport- of eindcijfers voor Nederlands, of het diplomacijfer Nederlands, uitdrukkend in welke mate leerlingen voldoen aan *het geheel aan leerdoelen* over een langere periode, geoperationaliseerd in separate toetsen).
De kritische vraag of 'meer en strenger toetsen' voor- of nadelig is, moet worden bezien in het licht van de huidige praktijk waaraan die maatregel wil bijdragen.
'Meer toetsen': ik merk op dat een vwo-leerling in zijn 14-jarige schoolloopbaan precies één keer te maken krijgt met een verplichte, centraal afgenomen toets: het eindexamen. Dat ook nog eens voor de helft in handen is van de eigen school c.q. de eigen leraar (het schoolexamen).
Noch op de basisschool, noch in zes jaar voortgezet onderwijs zijn leerling en school gedwongen zich rekenschap te geven van de leerresultaten aan de hand van een externe toets. Ook de CITO-toets is niet verplicht: scholen mogen leerlingen uitsluiten en ze mogen heel andere toetsen gebruiken.
'Strenger toetsen': ik merk op dat de gebruikte toetsen *blijkbaar* niet al te streng zijn, als om het even welk vervolgonderwijs steen en been klaagt over de beheersing van elementaire kennis en vaardigheden door de instromers, als het vwo sinds haar ontstaan met 50% gegroeid is, en als het mbo tegenwoordig klaarspeelt wat vroeger het lbo klaarspeelde.
Op het gevaar af te kort door de bocht te gaan: onderwijs kan prima zonder cijfergeven. Overal waar die cijfers dan toch opduiken, doen ze iets, of zijn ze bedoeld iets te doen, dat niet direct met het verwerven van kennis en vaardigheden heeft te maken.
Ga je serieus zoeken naar de 'oorspronkelijke' bedoeling van cijfergeven, dan kom je via het traditionele rangordenen van leerlingen op basis van hun onkunde (gemaakte fouten) en wangedrag terecht bij middeleeuwse humansiten die het schoolse straffen, belachelijk maken, en slaan van leerlingen die domme fouten maken maken vervingen door het belonen van de relatief beste prestaties in de groep/klas. Dat laatste was een belangrijke stap voorwaarts in de beschaving van het Westen. Maar het was een stap die juist onderlinge competitie wilde aanwakkeren, en daarin altijd tekort is geschoten. Waarom: omdat het prijzenstelsel wel motiverend werkte voor de 'betere' leerlingen, maar voor de overigen niets aantrekkelijks had. Met die erfenis zitten we vandaag de dag nog steeds opgescheept.
Kom nou Ben, dat is wel een heel goedkope manier om cijfergeven af te serveren. De associatie met Middeleeuwen maakt de oorsprong dom en achterlijk, verbind het dan nog aan straffen en belachelijk maken en geen fatsoenlijke leraar durft ook nog maar maar één cijfer te geven. Gelukkig staan de meeste forumleden zo stevig in de schoenen dat dit argument wel wordt doorzien.
Voor mij valt het in de categorie dat we geen snelwegen moeten hebben want destijds door AH verzonnen om de offensieve logistiek voor elkaar te krijgen.
Ik meen het serieus, werkelijk. Het gaat over het geven van cijfers. Dat is iets anders dan het beoordelen van gemaakt werk, het geven van terugkoppeling aan leerlingen, het geven van instructie in de kals, het begeleiden van leerlingen die aan het werk zijn.
Reduceer het cijfergeven even tot het onderscheid maken tussen voldoende en onvoldoende niveau van presteren. Als het god is moet dat niveau te relateren zijn aan de doelen van het onderwijs, refrentieniveaus, of wat dan ook. Dat gaat goed, dat moet makkelijk zijn. Het moeilijke deel is dan: op welke manier zijn de voor te leggen examenopgaven representatief voor dat niveau, qua moeilijkheid. Dat is deels het oude probleem terug, maar nu zonder cijfergeven. Zonder die cijfers erbij, is makkelijker in te zien dat het allemaal behoorlijk relatief is, zie de postings van Couzijn die dat goed uitlegt.
Twaalf jaar geleden (start Tweede Fase) werd in het schoolvak Nederlands het onderwijs in *mondelinge taalvaardigheid* ingevoerd; tot op dat moment een stiefkindje naast de schriftelijke taalvaardigheden (lezen en schrijven). Opeens een voor alle leraren te doceren onderdeel, en onderwerp van een verplicht schoolexamen dat voor 40% meetelt in het schoolexamencijfer.
Wat zien we? Leraren raken spoorslags aan het doceren van mondelinge taalvaardigheid, en kiezen daartoe voor eigen verschijningsvormen: een debat, een groepsdiscussie, een spreekbeurt. In het verlengde daarvan het schoolexamen.
Wat beoordelen docenten, althans in het examenjaar? Toch echt de 'geleverde prestatie', zoals geobserveerd in de examenklas: bij het debat, de discussie, de spreekbeurt. Allemaal naar hun eigen normen. Wat kunnen ze anders?
Elke docent kiest daartoe zijn eigen 'voldoende', wellicht een relatieve prestatie, vergeleken met de klasgenoten. Geleverd werk wordt beoordeeld met een cijfer, in relatie tot anderen. Hun cijfer is bijna de helft van het SE-cijfer, ook als feedback en gerelateerd aan de instructie; al is de kans van de leerlingen verkeken.
Het is niet makkelijk, maar *ontzettend moeilijk* om te bepalen wat een 'voldoende' niveau is. Is het voldoende om 'leuk mee te doen' met de groepsdiscussie? Is het voldoende een gestructureerde PowerPoint te hebben? Is het voldoende om een keer een 'drogreden' te doorgronden? Is het genoeg om een goede inleiding te paren aan een goed slot?
Het ontbreken van externe criteria zorgt voor onbetrouwbaarheid in de beoordeling.
Je geeft exact de reden aan waarom je mondeling taalgebruik (evenals andere competenties) niet zou moeten toetsen. Er zijn geen heldere kriteria, onafhankelijk van de omstandigheden aan te geven.
Het enige wat je kunt doen is structureel gelegenheid bieden voor het oefenen van diverse mondelinge vaardigheden en serieus feed-back geven.
Ik zou nog een argument willen geven: je kunt het feitelijk als school niet echt aanleren. Er zijn immers geen strategieën voor te bieden etc. Kortom het leent zich niet voor onderwijs en het leent zich niet voor toetsing. Weg met die hap!
@Hinke
In een andere draad http://www.beteronderwijsnederland.nl/tracker heb ik gelegenheid genomen om nog eens te wijzen op het onvermogen van docenten om opstellen te beoordelen, verwijzend naar het proefschift van Hildo Wesdorp. (de posting is op dit moment nog niet beschikbaar, tegen de tijd dat je dit kunt lezen wel). Dat is niet omdat docenten tekortschieten, maar het is iets dat inherent is in de taak. Althans, totdat het mogelijk is om het vermogen om opstellen te schrijven te ontledn in deelvermogens die afzinderlijk toetsbaar zijn. Kortom, ik ben blij met je opmerking over de moeilijkhden om mondelinge communicatievaardigheid te beoordelen (daar zijn overgens ook enkele proefschriften over, als ik me niet vergis, want het is een uitdagend thema voor onderzoek).
Ik reageerde in eerste instantie op je argumentatie. Ik heb de posts van o.a. couzijn gelezen en die argumenten vind ik wel steekhoudend. Daarmee is overigens nog niet alles gezegd, want er speelt nog meer.
Ik ben groot voorstander van goede gestandaardiseerde toetsen op bepaalde momenten in de opleiding. Dus: goede eindexamens, ook goede tussentoetsen, wellicht om het jaar of zo. In de tussentijd denk ik dat het belangrijk is om niet alles gecentraliseerd en eenduidig aan te pakken. Laat de leraar het op zijn manier aanpakken, zorg dat de school weet wat er gebeurt. Ieder theoretisch model mist allerlei zaken als de sfeer in een klas, de manier waarop leraren en leerlingen met elkaar omgaan. Zaken die relevant zijn, maar niet erg goed te duiden. De magie van de menselijke interactie. De een wil graag cijfers, de andere feedback, de derde gelooft heilig in onvoldoende/voldoende. In de meeste gevallen mag daar best verschillend gekozen worden. Laat dat aan de mensen, maar zorg voor standaarden op bepaalde zorgvuldig gekozen momenten.
Om het jaar? Ik zou al héél blij zijn met gestandaardiseerde toetsen begin groep 3, eind groep 5, eind groep 8, eind 3e klas mhv (sorry hoor) plus natuurlijk het eindexamen dat schoolonafhankelijk (dus zonder SE's) hoort te wezen.
Dat het CE dan moet bestaan uit meer toetsen per vak (vanwege de dekking en de betrouwbaarheid) neem ik graag op de koop toe. Vijf of zes jaar voorbereiding op dat examen vind ik mooi zat. En nog altijd is de examentijd minder dan *een paar promille* van de opleidingsduur. Honderden s.o.'s , proefwerken en werkstukken in de loop van de jaren doen leerlingen alle toetsangst verliezen die ze zouden *kunnen* verliezen.
Resteert minimaal 99% van de opleiding waarin de leraar het voor het zeggen heeft.
Natuurlijk is er een backwash-effect van de centrale examens op 15- en 17/18-jarige leeftijd. Dat effect is ook precies de bedoeling. Waar heb je anders ijkpunten voor?
Het is aan de leraar om ijkpunten te kiezen onderweg naar de zéér incidentele centrale toetsen.
Dat is te kort door althans mijn bocht. In mijn eigen voortgezet onderwijs zou ik het cijfergeven ongaarne willen missen. Je eigen kinderen beloon je met knuffels en complimentjes, je leerlingen beloon je met schouderklopjes en ja, ook met cijfers. Aan schouderklopjes hebben leerlingen niet genoeg: ze willen zaken doen. En knuffels: tja.
Het is waar: mijn beste leraren motiveerden het meest om andere reden dan de cijfers. Intussen gaven ze wel mooi cijfers; met overtuiging en geaccepteerd en gewaardeerd door hen die ze ontvingen.
Als een mens ergens een inspanning voor levert (een gewenste gedraging, een schoolvak, een hobby, een taak op je werk, een relatie) dan wil-ie daar de revenuen van. Die revenuen moeten *een* relatie onderhouden met je inspanning of je talent. Anders dan hang je in het luchtledige en maakt het niet uit wat je doet. Als je je best doet, wil je dat je vader je lief vindt, je leraar zijn waardering toont, je baas idem, je vrouw dito. En dat hun responses naar rato zijn van jouw gedrag. Dat is gewoon menselijk gedrag en een menselijke behoefte, dunkt me.
Leerlingen willen niet 20 jaar in het luchtledige hangen. Die willen een duidelijke waardering voor hun inzet. Cijfermatig, met plussen en minnen, desnoods in woorden, maar geínformeerd moet er worden. Aan die behoefte moeten we tegemoet komen. De rangordening is er een bij-effect van.
Wat 'concurrentie' betreft: voor leerlingen is het belangrijker dat ze een voldoende halen (of een zeven, of een acht) dan dat ze beter scoren dan vriend(innet)jes. Ze hoéven ook niet te concurreren, want bij goed presteren kan iederéén een acht krijgen, een negen, of zelfs een tien.
Wat mij betreft was het véél belangrijker dat ik voor wiskunde een acht haalde dan voor Nederlands een zeven. Kwestie van zelfbeeld, niet van vriendjes. Voor scheikunde wilde ik een zes (achtste vak) maar het werd een zeven. Heel fijn, maar geenszins omwille van de 'concurrentie'.
Wat concurrentie betreft, wanneer jij toevallig rijke ouders hebt (of die ene gelukkig bent die een beurs kan krijgen) en aan een goede buitenlandse universiteit (Cambridge, MIT) wil studeren, dan wordt er naar de hoogte van je cijfers gekeken.
Wanneer jij geneeskunde in Nederland wil studeren (ik zou het in Vlaanderen doen maar dat terzijde) dan moet je een ! of hoger gemiddeld halen. Anders ben je afhankelijk van die ridicule loting. Hier zijn Nederlandse leerlingen dus letterlijk een concurrent van andere Nederlandse leerlingen.
In theorie kan iedereen een 9 halen maar in de praktijk zijn de cijfers zo afgestemd dat maar een kleine minderheid een 8 of hoger haalt.
Op zichzelf is dat natuurlijk niet erg, zolang de leerling maar precies weet wat hij moet doen om hoger dan een 8 te halen en de verschillende leraren die in hetzelfde vak lesgeven op de verschillende VWO's identiek normeren.
Kortom: ik identificeer met niet met alle negatieve redenen die je noemt om cijfers te geven. Noch met het kwalificeren van 'onkunde', noch met het demonstreren van 'wangedrag', noch met straffen uitdelen, noch met belachelijk maken, of alternatief voor 'slaan'.
Zelfs niet met het belonen van 'de beste prestaties'.
De vele leerlingen die uit een proefwerk niet meer dan zessen en zevens halen, voelen zich m.i. helemaal geen concurrent van de achten en de negens. Het halen van een voldoende is op zich motiverend, in het geval de leerlingen begrijpen dat de eisen voor een voldoende werkelijk iets voorstellen en dat ze er hun best voor hebben moeten doen.
Net als bij het rijbewijs dus. Ooit iemand horen zeggen dat hij/zij liever meer punten voor zijn rijbewijs had gehaald dan de buurman? Welnee, ze zijn blij met het behalen ervan. Omdat dat iets voorstelt (ze slaagden pas na drie keer).
Met cijfers geven is niks mis. Het cijfer '6' betekent dat een leerling minder vragen goed wist te beantwoorden dan een leerling met een cijfer '9', maar nog steeds voldoende in het oog van de leraar. De leerling met een '4' begrijpt dat hij/zij tekortschoot. Zolang deze leerlingen de toets inhoudelijk en qua norm accepteren, zullen ze met de cijfers c.q. de cijfergeving geen probleem hebben.
Schoolcijfers drukken *de mate* uit waarin een leerling de leerdoelen wist te verwerven, zei ik al. En als leerlingen dat laatste herkennen als relevant en op zichzelf betekenisvol, doen we althans íéts goed. Een formele knuffel van de docent.
Beste Michel.
Cijfergeven is een onderwerp dat al snel stevige emoties oproept. Dat is maar goed ook, geen misverstand daarover. De geschiedenis van het cijfergeven zoals ik die te kort door de bocht hierboven heb geschilderd, is mijns inziens wel van belang voor een beter begrip van van alles en nog wat dt rond dat cijfergeven gebeurt. Dat 'van alles en nog wat' is in Vijven en zessen goed beschreven, maar De Groot had er geen moment aan gedacht zich de vraag te stellen waar dat cijfergeven eigenlijk zijn historische wortles had. Kennis van die wortels maakt het begrijpelijker wat er aan dagelijkse problemen rond cijfegeven speelt, tenminste, dat is mijn overtuiging.
OK. Dat is de geschiedenis. Dan de praktijk van vandaag. Natuurlijk is mogelijk om dat cijfergeven op een goede en verantwoorde manier te doen. Dat kan ook binnen een competitief model, als we met zijn allen voor zo'n model kiezen. In 1970 is door zowel De Groot (transparantie bij het toetsen, de leerlingen moeten zich er doeltreffend op voor kunnen bereiden) als Van Naerssen (bij transparante toetsing past strategisch gedrag van leerlingen, dat gedrag is te modelleren, en door betere examenregelingen ook bij te sturen in de richting dat onderwisjprestayies erdoor verbeteren) aangegeven wat daarbij wenselijk is. Het 'tentamenmodel' van Van Naerssen heb ik verder uitgewekt, en is op mijn website te vinden. Je wist dit allemaal al, maar ik wil het op dit punt in de weglopende discussie in herinnering brengen.
Ben.
De 'extra reken- en taaltoetsen' komen neer op precies één rekentoetsje dat bij het CE wordt gevoegd. Kwaliteit en moeilijkheidsgraad vooralsnog onbekend.
Er komen geen 'extra taaltoetsen': Van Bijsterveldt wil dat de toetsing van taalvaardigheid 'geïntegreerd' wordt in het CE Nederlands (dat op dit moment slechts LEESvaardigheid toetst, en niet bijv. schrijf-, formuleer- of spelvaardigheid).
De 'extra eis' van 'maximaal een vijf' voor Ne, Wi, En zal weinig zoden aan de dijk zetten. Die is niet serieus 'strenger'. Ten eerste gaat het hier niet om CE-cijfers, maar om *gemiddelden* van CE- en SE-cijfers. Ten tweede gaat het hier niet om vijven maar om 'vijven' (zoals je al schreef): afgeronde vier-en-een-halven, met daarnaast dus twee vijf-en-een-halven.
Zo levert deze 'strenge' maatregel geen enkel bezwaar op als de leerling de volgende cijfers behaalt:
Nederlands: SE 7, CE 4, eindcijfer 5,5 = 6.
Wiskunde: SE 6, CE 3, eindcijfer 4,5 = 5.
Engels: SE 6, CE 5. eindcijfer 5,5 = 6.
Met een 3, 4 en 5 voor je centrale examens, twee zessen en een zeven voor je SE slaag je dus zonder ook maar één hertentamen. 'Strenge eisen'?
Dan vertel ik je er ook nog bij dat de cesuur op een recent CE Nederlands lag op 23 punten van de 48, waar een leerling door blind gokken al een punt of 12 in de wacht kon slepen. Zelf dus nog 11 punten te verdienen door de leerling. 'Strenge eisen'?
Als we het idee van de 'kleutertoets' vervangen door een 'groep-3-toets' ben ik onmiddellijk vóór. Niet alleen omdat kinderen in groep 3 zich aanzienlijk beter laten toetsen dan wispelturige kleuters in groep 1. Maar vooral omdat het een gotspe is om basisscholen af te rekenen op de gemiddelde CITO-score in groep 8, zonder rekening te houden met het feitelijke beginniveau. Een zwarte school in Bos & Lommer die de kinderen op CITO 537 weet te brengen kan qua kwaliteit wedijveren met een witte school in Amsterdam-Zuid die de witte kindertjes naar een gemiddelde 541 leidt.
Een voorbeeld hoe de rekentoets er uit zou kunnen gaan zien is HIER te vinden. Hier is ook een taaltoets te vinden.
Het gaat hier om toetsen van niveau 3F voor MBO niveau 4. Hetzelfde niveau wordt geëist voor de HAVO, maar ik weet niet of ze daar dezelfde toetsen gaan gebruiken.
Het is de bedoeling dat de toetsen digitaal online afgenomen gaan worden. Bij de rekentoetsen kan bij sommige vragen een rekenmachine (op het scherm) opgeroepen worden.
Informatie over de tijdsplanning van de invoering van taal- en rekenexamens in het MBO is HIER te vinden. De presentaties onder de links zijn te openen in powerpoint (eventueel eerst downloaden en .ppt aan de bestandsnaam toevoegen).
Beste Michel,
We hebben het niet over dezelfde zaken. Maar in reactie op je bovenstaande post: de wetgeving van Van Bijsterveldt voor Engels, wiskunde en Nederlands in de eindexamens is puur schadelijk, zal uiteindelijk niets opleveren, en ons achterlaten met de wens dat deze ingewikkelde regelgeving nooit was ingevoerd. Ik heb er trouwens wat berekeningen op gedaan, zoals ook het Cito heeft gedaan. Voor de korte termijn niet echt geruststellend, op de lange termijn heeft iedereen zich erop ingesteld en is alles teruggekeerd naar het oude.
Overigens ben ik van mening dat voor toetsen en examens altijd stevige eisen gesteld moeten worden, maar dat de kwaliteit van de toetsen en van de examenregeling dan ook goed op orde moet zijn. Geknoei met de examenregeling, zoals Van Bijsterveldt nu doet, op aanraden van de Onderwijsraad, is mij een gruwel. Een examen hoort volledig compenserend te zijn, met desnoods een enkele uitzondering, maar dan wel heel goed onderbouwd.
Ben, ik reageerde op je eerdere bericht waarin je de vraag stelt 'waartoe dient cijfergeven eigenlijk' en waarin je schrijft dat de haagse vooronderstelling 'dat meer en strenger toetsen een bruikbare instrument is om onderwijsproblemen op te lossen' op zichzelf schadelijk.
Je geeft een aantal voorbeelden waarvan ik er enkele inderdaad schadelijk vindt, omdat ze bijvoorbeeld schijnzekerheid opleveren (maximaal een vijf, kleutertoets. Maar met voorbeelden van slechte invullingen van dat 'meer en strenger toetsen' is de oooronderstelling op zichzelf nog niet weerlegd. Juist in de gegeven situatie, waarin externe toetsing vrijwel geheel ontbreekt en van 'streng' toetsen (in de zin van hoge slaagnormen) in ieder geval bij mijn vak, Nederlands, niet de gewoonte is.
Dat heb ik willen zeggen met mijn vorige berichten. Sorry als ik daar onduidelijk over was.
Beste Michel,
Geen verontschuldigingen nodig. Het is juist wel grappig hoe je mijn stelling over strenger toetsen onderuit haalt, door te wijzen op juist een gebrek aan strengheid op veel plaatsen in het onderwijs. Dat laatste ben ik helemaal met je eens. Er zijn inderdaad twee werkelijkheden: politici die daadkracht willen tonen en wettelijk strengheid gaan voorschrijven die geen doel teft en dus schadelijk is, en het onderwijsveld dat wordt geplaagd door wegzakkende normen bij het toetsen, om tal van redenen, waarvan niet de minste is dat het het management beter uitkomt wanneer de slaagcijfers mooi zijn.
Ik ben in deze draad mogelijk wat slordig geweest in argumenteren, ik heb mijn aandacht deze dagen vooral gericht op de bijzonder schadelijke motie vDijk vDijk (dinsdag a.s. in stemming) die gaat over een byzonder urgent probleem met het vermogen van leerlingen en studenten om correct Nederlands te schrijven. Ook daar dus twee werkelijkheden. Het probleem zal op een majeure manier in het onderwijs zelf moeten worden opgeakt, ongeveer zoals Marten Hoffmann voor zijn school in Driebergen beschrijft. Dat bereik je niet door bij examens medebeoordeling van het Nederlands te eisen bij alle andere vakken.
Ben.
We zijn het eens. Het is zinloos, en zelfs schadelijk, om paniekvoetbal te spelen met de toetsing zodra er gemor opstijgt over de leerprestaties en diplomainflatie. Ook als dat gemor volkomen terecht is.
En inderdaad 'maximaal een vijf' en de motie Van Dijk & Van Dijk, die ik eerst ook niet voor serieus hield, zijn staaltjes paniekvoetbal waarvan de feitelijke effecten niet voldoende zijn onderzocht alvorens er toe over te gaan.
(Ik zoek in mijn geheugen nu koortsachtig naar ook maar één voorbeeld van OCW-beleid dat wel gestoeld is op afdoende vooronderzoek. Hmmmm.)
Een voorbeeld van OCenW-beleid dat is gestoeld op goede voorbereiding: de basisvorming, een stevig rapport/advies van de WRR. Maar we weten allemaal wat er is gebeurd: de staatssecretaris Wallage heeft er iets anders van gemaakt, en de Tweede Kamer heeft het vervolgens helemaal aan gort geamendeerd. Het voor het rapport-basisvorming verantwoordelijke lid van de WRR, Kees Schuyt, prominent PvdA-lid, zag er aanlediing in zijn lidmaatschap van de PvdA te beëindigen. [Het laatste als aanvullig op je stuk over de geschiedenis van de basisvorming: binnen de WRR zelf was het erbij betrokken lid het gedachtengoed van de PvdA toegedaan, zelfs zo sterk dat de volkomen ondeskundige opstelling van de staatssecetaris en ik meen ook de TK-fractie hem ertoe bracht op te stappen uit die partij]
PS Er is een overzicht van de ontwikkelingen rond de basisvorming geschreven door Peter Karstanje, rapport SCO Kohnstamm Instituut, ik meen in opdracht van OCenW (via SVO aanbesteed)). [mijn eigen exemplaar daarvan is zoek, de KB heeft het: Peter Kastanje (1996) Beleidstheorie basisvorming : een proeve van reconstructie]
Dat rapport van Karstanje zal ik met genoegen lezen, als ik het kan opduiken.
Maar bedenk dat ik met mijn twee notities over de Basisvorming reageerde op de wijdverbreide gedachte dat de Basisvorming een PvdA-gedrocht was dat door Wallage over de scholen werd uitgestort. Dat zijn twee historische onjuistheden.
Want laten we wel wezen: aan de basis staat zowel een, door een VVD-minister en later CDA-minister aangevraagd en in WRR-kring breed gedragen advies, als een gedetailleerde uitwerking door Deetman en Ginjaar-Maas, uitmondend in een wetsvoorstel dat bij aantreden van Lubbers-III klaar lag.
De verbouwing door Wallage is, hoe pikant, juist op aandringen van de scholen gebeurd. Die hadden a) geen zin zich te laten verplichten tot een centrale toetsing eind 3e leerjaar, en b) geen zin in een structureel onderscheid in niveaus (hoog-laag, of hoog-midden-laag). Daar kunnen we van vinden wat we willen; feit is dat Wallage deze twee karakteristieken op hun aandringen en met parlementaire steun uit de wet haalde en aldus een uitgeklede Basisvorming overhield. Die ook door 'beleidsarme invoering' weinig serieus genomen werd.
Ook pikant is de grote broek die schoolbesturen toen aantrokken: centrale toetsing en die centrale niveau-onderscheidingen waren niet nodig, want dat konden de scholen heus zelf allemaal wel. Vwo's verbeeldden zich 'binnen twee schooljaren' klaar te wezen met de basisvorming, de kerndoelen stelden niks voor, niveaudifferentiatie was de scholen wel toevertrouwd, toetsing kwam vanzelf wel goed zonder CITO-bemoeienis.
Wat er van die 'grote broek' terecht is gekomen, veronderstel ik algemeen bekend. En het was natúúrlijk allemààl de schuld van de Basisvorming zelf, dat te weinig leerlingen leerden wat ze moesten leren, dat er 'geen niveauverschillen waren', dat er zovéél te onderwijzen was...
Een leerzaam dossier, dat wel.
Hoe zit het nu in het VMBO(-T)?
Men vertelt mij dat daar voor Ne, En, Wi allemaal een 6 moet worden behaald op de eindlijst en er geen 5 meer mag worden gecompenseerd.
Is dit wel juist?
Ik zou die 'men' maar eens vragen waar 'men' dat vandaan meent te halen.
Sowieso een goed advies (met dank aan Miriam Lavell) als het gaat om verbazingwekkende of zelfs alarmerende berichten over onderwijs: de vraag "waar staat dat dan?".
Het lijkt me stug dat de examenregeling vmbo-tl strenger wordt dan de examenregeling hv. Ik heb er althans geen aanwijzing voor.
En dan nog: het gaat niet om de cijfers, maar om de prestatie die geleverd moet worden om die 5,5 te halen. Als die lager mag of kan zijn, terwijl de 'cijfer-eis' op papier strenger wordt, dan zijn we nog geen stap vooruit.
Sterker nog, dan zijn we achteruit gegaan: we leven dan immers in de illusie dat we een 'strengere eis hebben gesteld' en dat het nadenken dus kan stoppen.
Dank Couzijn. Ik wilde even je rugdekking, aangezien ik meende te weten dat dat nog nergens in de exameneisen staat. Men is de school van mijn kind, een stel onderwijzers die VMBO-tje spelen en het altijd beter denken te weten dan ik.
Quod non!
BRIEF VAN DE STAATSSECRETARIS VAN ONDERWIJS, CULTUUR
EN WETENSCHAP
Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Den Haag, 29 april 2009
Op mijn verzoek heeft de Onderwijsraad een advies uitgebracht over de
aanpassing van de slaag-zakregeling voor het vmbo zoals dat ook
vanaf 2012 gaat gelden voor het havo en vwo.
De raad maakt voor het vmbo een onderscheid tussen enerzijds de
gemengde- en theoretische leerweg waarvoor hetzelfde model als dat
voor het havo en vwo wordt geadviseerd en anderzijds de basis- en kaderberoepsgerichte
leerweg waarbij het vak Engels wordt vervangen door
het beroepsgerichte vak.
Kortheidshalve verwijs ik u naar bijgevoegd advies1.
Over dit advies zal ik de komende weken in overleg treden met organisaties
in het VO. Direct daarna zal ik u mijn beleidsreactie doen toekomen.
De staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur
Als ik nu de gegevens van de andere leerlingen eens weglaat. Stel: een docent geeft een toets over de Middeleeuwen. Maximumscore 50 punten. Een leerling haalt 30 punten. Welk cijfer verdient hij/zij?
Voor een antwoord op die vraag wil je wellicht eerst weten *hoe de andere leerlingen scoorden*. Is 30 punten relatief hoog of laag?
Uit de wens om over die informatie te beschikken, blijkt de neiging tot vergelijkend beoordelen. Daar ligt een pragmatische gedachte aan ten grondslag:
'Wat het precies is wat die toets meet, dat weet ik niet. Of 30 punten *objectief* een goede of slechte prestatie is (ook in vergelijking met andere klassen of scholen), dat weet ik ook niet. Wel weet ik dat deze leerling 'er uit springt'. Dus moet-ie een hoog cijfer krijgen. De grondslag daarvoor is de onderlinge vergelijking met klasgenoten.'
Deze denkwijze is zo algemeen (en heus niet helemaal onzinnig) dat niet opvalt hoezeer vergelijkend beoordelen de norm is.
Het nadeel zal duidelijk zijn: bij vooral vergelijkend beoordelen (en daar heeft Ben gelijk in: het is schering en inslag) verschuiven de normen waar je bij staat.
Sommige leraren stààn er op dat ze eigen toetsen afnemen. Anderen dat ze bij paralleltoetsen eigen normeringen mogen aanleggen. Weer anderen dat ze parallelproefwerken met vaste normen mogen 'aanvullen' met eigen toetsen en cijfers. Van zulke wensen kan ik een voordeel noemen: het maakt toetsing op het oog 'menselijker' en meer 'op maat' voor de docent. Snap ik. Maar het is een feit dat leerlingen nu 5-havo en 6-vwo doorrollen zonder dat ze kunnen spellen of zonder rekenmachine kunnen rekenen. Bij alleen maar vergelijkend toetsen rollen alle klassen uiteindelijk door alle jaarlagen heen, zonder dat er ooit rode stoplichten branden.
Vandaar mijn zo nu en dan herhaalde pleidooi voor extern genormeerde toetsen. Maar daar zal het, bij een algemene toetsafkeer in het onderwijs, wel nooit van komen.
Ik zie toetsangst als structureel probleem in ons Nederlandse onderwijs. Daarom wil ik dit onderstrepen in een afzonderlijk bericht, om reacties uit te lokken waar wellicht voor iedereen iets uit te leren valt.
In het kader van een wat-hoe verdeling door overheid en scholen, pleit ik voor *extern genormeerde* toetsen. Daarmee bedoel ik toetsen:
- die in een bepaald leerjaar bij alle leerlingen verplicht worden afgenomen, liefst door iemand anders dan de eigen docent;
- die peilen welke kennis en vaardigheden de leerlingen van een bepaalde school hebben opgedaan als het gaat om domein X of Y;
- waarvan de resultaten niet door de school zelf, maar door een externe instantie (met name vervolgopleidingen) worden beoordeeld als 'goed', 'voldoende', 'onvoldoende' en 'slecht'.
Of die laatste beoordeling *relatief* of *absoluut* moet zijn (relatief aan de leerlingpopulatie), daarover zou ik graag met jullie van gedachten wisselen..
Het liefst zou ik dezelfde norm hanteren voor de hbo- of wo-vooropleidingen. Maar uit de discussie begtrijp ik dat het redelijk kan zijn dat gymnasium X aan de leerlingen de score X als 'voldoende' stelt, terwijl school Y voor hun leerlingen de score Y als voldoende hanteert. Bijvoorbeeld als school X duidelijk minder tijd & aandacht heeft gegeven aan de lesstof dan school Y. Van zo'n keuze door volwassenen mogen leerlingen niet de dupe worden.
De hamvraag is dus of scholen leerlingen naar eigen maatstaven mogen beoordelen. De staatssecretaris vindt van wel (schoolexamens!), ik vind van niet (onderscheid 'wat' en 'hoe').
Wat vindt u?
De vraag “Wat vindt u” is niet aan mij gericht maar geeft mij aanleiding om de lezers nog eens mee te nemen naar mijn aparte gezichtshoek.
Ik zie de grote voordelen van een toetsingsregeling volgens welke de docent weer grote macht krijgt bij het schriftelijk beoordelen van de leerlingen. Maar vooral zie ik het nog veel grotere voordeel van één- of twee-jaarlijkse centrale toetsen die maken dat de overheid zich helemaal niet meer hoeft te bemoeien met wat er op de scholen gebeurt. Bevoegdheid van de leraren, salarissen van heel het personeel, het aantal lessen, de leraar-leerling ratio, gebruikte leermiddelen en methoden, indeling en onderhoudstoestand van de schoolgebouwen, het gaat allemaal de overheid niets aan zo lang de school aan een duidelijke resultaatverplichting voldoet. Alleen de resultaten van het onderwijs gelden voor het recht op subsidie en voortbestaan. De besparingen op het contrôleapparaat kunnen zo enorm zijn en als het oprichten van scholen een stuk gemakkelijker gemaakt wordt kunnen de keuzemogelijkheden voor ouders én docenten enorm worden vergroot. Het enige probleem is een faire band tussen het toelatingsbeleid van een school en de gemiddelde resultaten die van de school geëist worden.
Er is jammer genoeg geen politieke partij die op zijn minst wil dat met zo’n onderwijsorde geëxperimenteerd wordt.
Seger Weehuizen
@Couzijn
We hebben al extern genormeerde toetsen: de centrale eindexamens. En dan zie je ook meteen het probleem dat je aankaart: het lukt het Cito (CEVO) niet om de normen spijkerhard vast te houden op wat bijvoorbeeld in 1980 het niveau was. Om tal van redenen gaat dat niveau aan de wandel, en om tal van redenen is het heel moeilijk om dat wegwandelen te corrigeren. Ik kan er maar niet achterkomen of het niveau van de eindexamens VWO de laatste kwarteeuw achteruit gegaan is, of niet. Velen roepen dat het achteruit is gegaan, maar kunnen dat niet empirisch aannemelijk maken. Enkele pogingen om die veronderstelling empirisch te onderbouwen, komen bijvoorbeeld van economen die alleen met databestanden in de weer zijn, en dan weet ik nog niets. Een enkeling, terugblikkend vakdocent/didacticus, maakt een analyse op het niveau van afzonderlijke examenopgaven, en concludeert dat er geen sprake is van verlaging van niveau. Dat laatste is dan heel overtuigend, maar mijn argwaan is dan: is de omvang dan verminderd, terwijl het niveau van wat rest op peil is gebleven? Maar ja, zelfs al is dat zo, wat het waarschijnlijk is als het om wiskunde gaat, is dat dan erg?
Dan zijn er nog diverse extern genormeerde toetsen die landelijk worden afgenomen, bij steekproeven van scholen of klassen, zoals internationaal vergelijkend onderzoek dat op dit forum regelmatig mikpunt van kritiek is, of het Prima- en VOCL-cohort, tegenwoordig één cohort, dat door het GION (Greetje van der Werf en anderen) en het ITS wordt uitgevoed en gerapporteerd (zie de website van het GION).
Wat bedoel je anders, dan al deze extern genormeerde toetsen? Moet er méér worden gedaan?
Intelligentietests (vroeger alle jongens voor de keuring militaire dienst) misschien? Maar intelligentie is almaar omhoog gegaan (Flynn).
Ben, ik schreef al dat een vwo-leerling in 14 schooljaren maar één keer een verplichte, centraal afgenomen toets krijgt: het eindexamen. Voor de helft in handen is van de eigen leraar.
Die externe norm betreft slechts het CE-deel, dat t.b.v. de diplomering wordt gemiddeld met het SE-deel, waar docenten eigen normen aanleggen. Op de website van Trouw kun je volgen hoe dat *op vakniveau* uitpakt: verschillen tussen SE en CE in de ordegrootte van twee punten zijn niet zeldzaam. Als dat bijv. maar om drie van de tien vakken gaat, worden die grote verschillen weer verdoezeld. Het totale verschil CE - SE over alle vakken is dan bv. maar een half punt: probleem opgelost volgens onze staatssecretaris. Externe norm?
Ik roep niet zomaar dat alle toetsing nuttig en zonder bijwerkingen is. Wél lijkt het mij verstandig om ons zicht op de feitelijke leerresultaten te vergroten, omdat er in de discussie over 'wat werkt in het onderwijs' nauwelijks bruikbare data zijn. Een overheid die het 'wat' van onderwijs claimt, moet zijn ogen er voor openen.
Ook het gebrek aan externe validatie van de gehanteerde normen vind ik problematisch. Met een advies eind PO krijg je een toegangkaartje voor het VO. Met een VWO-diploma toegang tot het WO. Maar noch VO, noch WO hebben iets te zeggen over de aangelegde normen!
Denk ook aan de taxatie van de PPON-uitkomsten door de verantwoordelijken Paul Van Dam en R. Weener.
Zodra ik pleit voor externe toetsing, duikt er altijd weer iemand op die in stelling brengt dat 'toetsen maar een momentopname zijn' en dat 'de school geen toetscircus moet worden'. Dat bedoel ik dus met 'toetsangst'.
Ik zou al blij zijn met twee toetsen in acht jaar PO (à la de CITO-eindtoets) en twee in het VO (waaronder het examen); halverwege en aan het eind. Niet voor individuele selectie, maar vanwege de evaluatie op schoolniveau - en het kunnen attribueren van succes en falen aan een beperkt aantal leerjaren.
Ik begrijp niet goed waar je heen wilt. Er is al behoorlijk wat externe gestandaardiseerde toetsing. Als daarmee nog geen begin van behoorlijke evaluatie van de ontwikkelingen in het onderwijs valt te maken, met welke instrumenten dan wèl?
Ik neem dan dat je niet bedoelt dat IEDERE LEERLING vaker getoetst moet worden. Dat lijkt me niet zonder meer zinvol, en al helemaal niet als vergelijkingsmateriaal voor scholen. Dat zadelt toetsing weer op met dubbele doelstellingen.
De empirische gegevens voor eindexamencijfers wijzen wel op enig verschil tussen SE en CE, maar dat verschil is klein, dat verschil is er mogelijk altijd al geweest, en hangt eerder samen met de systematiek van de schoolonderzoeken waarin leerlingen in staat zijn om na aanvankelijk slechte resultaten deze met extra inspanningen te verbeteren (heel anders dan bij het CE). Wat Jaap Dronkers erover beweert, berust op impressionistisch gestoei met groepsgegevens, en wil ik absoluut niet voor mijn rekening nemen. Zijn suggesties van gesjoemel door scholen of leerkrachten zijn buiten proportie. De verschillen tussen gemiddelde CE en SE zijn op sommige scholen te zien, maar alleen op de gemiddelden, dus niet op de momenten dat er cijfers worden gegeven. Verdachtmakerij is het, met schadelijke gevolgen, tot en met wetgeving door Van Bijsterveldt toe.
Wie hebben er toetsangst? Zeker, we hebben hier geen Amerikaanse toestanden, maar die moeten we ook helemaal niet krijgen.
Kunnen we een keer samen een scherpe vraagstelling ontwikkelen?
CITO-toets is geen examen?
Dat beweert het CITO graag, het wordt echter toch wel door de scholen gebruikt als een examen.
Probeer maar eens om met een score van 538 op een willekeurig gymnasium binnen te geraken.
Ik ben het met je eens dat het goed zou zijn wanneer er in Nederland (het wat-en-hoe-verhaal) meer centrale examens zouden worden gebruikt, indien die examens een voldoende hoog niveau hebben wat haalbaar is voor de leerlingen zolang die scholen maar de juiste prioriteiten stellen.
Tot mijn verrassing kwam ik vandaag een prijsboek van een ambachtschool tegen (boekenbeurs Pieterskerk Leiden). Laat ik altijd gedacht hebben dat dat gedoe met prijsboeken alleen op de Latijnse school en het gymnasium bestond. Nee dus.
Dit prijsboek van een ambachtsschool past bij een cultuur van vergelijkende beoordeling. Het prijsboek bevat geen gegevens over de cijfers of punten van de jonge Wouters, laat staan van de hele klas. Ik heb mij laten vertellen dat Wouters een geslaagd bouwkundige is geworden, en mogelijk heeft gewerkt in de monumentenzorg in Groningen. Op internet heb ik dat overigens niet kunnen vinden.
In de zestiger jaren stelden de ambassades van Engeland, Frankrijk en Duitsland boeken (handelsuitgaven, geen prijsboeken in letterlijke zin) beschikbaar voor eindexamenkandidaten met de hoogste of met hoge cijfers voor de betreffende vertaling. Wie weet of dat naast het gymnasium, ook bij andere schoolsoorten gebeurde? Gebeurt het nog steeds?
Ik heb nog even gezocht naar meer gegevens over prijzen op ambachtsscholen. Dat leverde alleen op dat het rond 1900 niet ongebruikelijk was om leerlingen bij hun getuigschrift ook gereedschap mee te geven, zodat ze meteen met eigen gereedschap bij een baas aan de slag konden. Niet duidelijk is of daarbij in de waarde van het meegegeven gereeedschap onderscheid werd gemaakt naar prestaties van de betreffende leerlingen; het meegegeven gereedschap werd wel als 'prijs' aangeduid.
Dit onderwijs was rond 1900 nog heel beperkt: er waren 40 ambachtsscholen in Nederland, van heel diverse snit, met zo'n 6000 leerlingen. Het onderwijs bestond vooral uit het maken van werkstukken (en het inhalen/herhalen van lager onderwijs, kennelijk een probleem van alle tijden). Eind 19e eeuw is kenelijk de basis gelegd voor de sterke tweedeling in het Nederlandse onderwijs tussen de beroepskolom en algemeen vormend onderwijs.
Leerling Wouters ging na de 1e klas naar de 2e klas afdeeling B Bouwkunde, en kreeg ook daar de (enige) prijs 1895-96, een vergelijkbaar prijsboek maar dan met een boek over o.a. meubelstijlen. De school is dan de Koninklijke School voor Nuttige en Beeldende Kunsten te 's-Hertogenbosch.
Het traditioneel onderwijs met z'n cijferbeoordelingen had een competitie-element ingebouwd. Een hoger cijfer halen dan een ander, dat stimuleerde ook die competitie. De vraag is of dat zo erg is, die competitie. Je kunt wel steeds maar wijzen op het zielige van de verliezers, maar waarom moeten goed werkende zaken maar worden opgeofferd voor degenen die als zielig worden bestempeld?
Om deze reden had ook het speciale onderwijs een belangrijke functie: leerlingen hoefden zo niet eeuwig steeds maar de zwakste te zijn. Ik geef toe dat er te veel nadruk kan worden gelegd op winnen en verliezen. Er waren ooit leerkrachten die de lijsten in de klas hingen, voor iedereen zichtbaar, waarop zelfs het aantal 'blunders' van leerlingen werd bijgehouden.
Na de kritiek van De Groot zijn de scherpste kantjes er wel vanaf. Maar het blijkt dat woordrapporten bij zowel ouders als kinderen niet aanslaan. Of, je blijft steken in algemene bewoordingen, of je moet de rapporten dusdanig gedetailleerd opstellen dat het een heidense klus gaat worden.
Ik heb steeds ervaren dat de meesten cijfers willen, vanwege de helderheid, en de schaal van wanprestatie tot topprestatie.
Maar inderdaad, wordt er veel geschoven met de normen. Dat heb ik ook gedaan. Ik gaf nooit lager dan een 4, waardoor een onvoldoende gemakkelijk weer kon worden geneutraliseerd. Dat was inderdaad een persoonlijke keuze.
Dat in oorlogstijd het konvooi zich voortbeweegt met de snelheid van de traagste, dat kan in begrijpen. Maar waarom zou dat in vredestijd ook moeten?
Daarom was ik blij met zo'n externe veel gebruikte toets als die van CITO. Dan wist je (ook weer in vergelijking: met de rest van Nederland) of je goed bezig was.
Dan kun je vergelijking met de rest van Nederland ook weer beschouwen als 'erg relatief'. Op het laatst wordt alles relatief.
Daarbij is het inherent aan elk groepsproces, dat de leden elkaar besnuffelen, en al snel weet hebben van de sterke en zwakke punten van de deelnemers. Al zou een leerkracht elke beoordeling achterwege laten, het feit dat er iets te leren valt, maakt al snel zichtbaar of een leerling daar al of niet vaardig in is. Daar helpt geen liever-moedertje tegen.
Het is dus een illusie te menen dat met het afschaffen van een vergelijkende schaal, er geen verlieservaringen zouden zijn voor sommigen.
Misschien worden ze zelfs genadelozer door de 'volksopvatting' van de groep.
De discussie over cijfergeven, hoe interessant ook, is te breed en loopt weg van het thema van de draad: zijn er methoden voor het stellen van (tussen)doelen voor leerlingen, die leiden tot belangrijke prestatieverbeteringen? Die meneer Fullan geloof ik niet, maar er is genoeg empirisch onderzoek beschikbaar om dit thema verder uit te diepen. In het bedrijfsleven, bijvoorbeeld, is het werk van Locke en Latham voor hun goalsetting theory populair; wat ik mij ervan herinner is dat goed onderzoek. Waarschijnlijk haalt Fullan zijn wijsheid uit die hoek. Fullan heeft overigens ook gelegenheid gekregen om de ambtelijke werkgroep bezuinigingen onderwijs te beïnvloeden.
De aanpak via stellen van (tussen)doelen komt mij wel leerling-vriendelijk over, want het moeten doelen zijn die haalbaar zijn voor de betreffende leerling (i.t.t. gemiddeld voor de groep). Het zal mij niet verbazen bij onderwijsmethoden die hierop berusten, methoden van beoordeling te vinden die niet competitief binnen de eigen groep zijn (mogelijk wel tussen groepen, maar dat is een ander verhaal).
Ik zou zeggen dat het stellen van tussendoelen DE opgave is van alle methodes. Elke methode heeft de leerstof in kleine stapjes opgedeeld, vol met tussendoelen. Ik zou bijna zeggen dat het hele schoolsysteem, met z'n jaarklassen, is gebaseerd op het vastleggen van tussendoelen.
Maar ik zal weer moeten wachten op een onderzoeker die dit dan al of niet heeft bevestigd.
Ik herinner me hoe op een speciale basisschool de rekenleerstof in nog kleinere stapjes was opgedeeld. En als je tot 10 kon rekenen, kreeg je een NIEUW boekje, waar tot 20 werd gerekend. Dat waren in die verfoeilijke oude tijd prima tussendoelen.
Ik ben het eens met Couzijn:
Als we de kwaliteit van het onderwijs hoog willen houden, moet een beoordeling "absoluut" zijn. Het zou niet mogen uitmaken of een leerling toevallig in een wat betere of zwakkere klas/jaargang zit.
Als een school minder aandacht aan de lesstof geeft dan andere scholen, dan is de school degene die zijn leerlingen dupeert (ik citeer uit het hoofd uit De Aanslag: "Wie het gedaan heeft, heeft het gedaan") en dan zouden ouders/leerlingen dus de school daarop aan moeten spreken. Daarom vind ik het ook een tekortkoming dat in de Vensters van Verantwoording van de VO-raad de lesurentabellen van de scholen niet worden vermeld.
Het zou inderdaad het zuiverste zijn als de toetsen werden gemaakt en afgenomen door een externe instantie, zoals dat bijvoorbeeld het geval is voor de DELF/DALF toetsen, georganiseerd door het Europees platform. Je zwemdiploma en je rijbewijs haal je toch ook niet bij je eigen instructeur.
In de loop der jaren is de contrôle door de overheid steeds verder afgekalfd. Ik weet me nog te herinneren dat bij mijn mondelinge examens op de HBS niet alleen mijn eigen leraar, maar ook een "rijksgecommitteerde" mij bevroeg. Voor mijn mulo-examens (twee jaar daarvoor) moest ik naar een andere stad waar leraren van een andere school ons examineerden. Nu is er volgens mij zelfs geen contrôle meer op een goed verloop van de centrale examens en zijn bijvoorbeeld de wettelijke vereisten voor de afstand tussen de kandidaten komen te vervallen.
Ik vrees dat het leggen van de "eigen verantwoordelijkheid" bij de scholen vooral uit zuinigheidsoverwegingen voortkomt.
Een recent overzicht op dit en verwante thema's:
Een wat oudere publicatie over verwachtingen en wat die uit kunnen richten, onder andere in therapeutische situaties (maar wat is onderwijs eigenlijk anders dan dat?):
Psychologische uitspraken over personen zijn nooit neutraal, omdat die personen meeluisteren, en met de informatie wat gaan doen.
Nog weer iets breder genomen gaat het om het fenomeen dat de sociale wetenschappen op zichzelf betrokken zijn: uitspraken door sociale wetenschappers beïnvloeden de samenleving, en kunnen zo zichzelf waarmaken, respectievelijk ontkrachten. Eenvoudig voorbeeld: sombere voorspellingen van het CPB komen soms niet uit omdat juist door die waarschuwing er maatregelen worden genomen. Op dezelfde manier is het ROA in Maastricht bedoeld te werken: door progoses over de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden te publiceren, invloed uitoefenen op de studiekeuzen van scholieren.
Was het niet Marx die meende dat, na de emancipatie van de arbeidersklasse (ook weer een stempel dat invloed had) het communisme vanzelf en onvermijdelijk gerealiseerd zou worden? Dat 'vanzelf' werd echter met harde hand ingevoerd. Luister als leek niet naar conclusies van sociologen, heb ik mij vroeg voorgenomen. Hun feitelijke bevindingen kunnen interessant zijn, maar hun conclusies moet men zich zeker niet toe-eigenen.
plaats je de conclusies van onderwijskundigen?
Ook daar zijn interessante feiten te vinden. Conclusies trekken is ook daar een hachelijke zaak. Verdiept men zich werkelijk in een onderzoek, zal men meestal voldoende mitsen en maren vinden t.a.v. de conclusies. De drang om algemeen geldende conclusies te trekken is enorm. Men lijkt zich daarbij de natuurwetenschappen als voorbeeld te hebben gesteld. Maar mensen zijn geen blinde 'deeltjes'. Zij passen zich snel aan aan de veronderstellingen die zij menen waar te nemen bij de medemensen die hen beginnen te onderzoeken. Want mensen onderzoeken mensenwerk. Dat is fundamenteel anders dan mensen die deeltjes onderzoeken.
Ik neem conclusies van onderwijskundigen dan ook bij voorbaat met veel korrels zout, zeker als zij in tegenspraak lijken met de nuchtere werkelijkheid en/of het gezonde verstand van een ervaren leerkracht. Onderwijs is gewoon erg subjectief: het hangt helemaal samen met wat mensen zoal wensen te realiseren. Onderwijs dat vindt dat de mens ondergeschikt is aan externe waarheden verschilt fundamenteel van onderwijs dat van mening is dat waarheden door mensen gefabriceerd worden als modes. Interessant zou het zijn te weten of onderwijskundigen ook axioma's hanteren. Die kunnen dan waarschijnlijk al bevraagd worden.
Bevraag de axioma's van Spinoza. We hebben er in zekere zin, via de Radicale Verlichting, onze historisch ongekende vrijheid van denken en doen aan te danken.
@ben
Volgens mij reikt de Duitse ambassade nog steeds prijzen uit op het vwo. Bovendien loven zij prijzen uit voor de beste (landelijke) profielwerkstukken in het Duits. De Franse ambassade heeft al heel wat jaren geleden de prijzen voor de examenuitreikingen afgeschaft en vervangen door prijzen voor andere taaluitingen: toneelwedstrijd, liedjeswedstrijd e.d.