Vroeg of laat
De Onderwijsraad heeft advies uitgebracht over de overgangen van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Minister Plasterk had zich hardop afgevraagd of we in Nederland niet veel te vroeg leerlingen de wissel laten nemen naar beroepsonderwijs of algemeen vormend onderwijs, en alle afzonderlijke afdelingen en lijnen daar nog weer binnen. Hier is dan het antwoord op zijn gekwelde gedachten daarover. Het lijkt erop dat de Onderwijsraad wel vooruit wil, maar niet te ver. Er zitten interessante voorstellen in dit advies, maar waarschijnlijk ook wel gemiste kansen of witte vlekken in de analyse.
De overgang van primair naar secundair onderwijs staat in Nederland sinds de invoering van de Hogere BurgerSchool door Thorbecke, eigenlijk permanent op de agenda. We hebben dus een rijke traditie in dit gewroet in de eigen onderwijsziel. Mogelijk is er deze keer een grotere urgentie omdat het velen duidelijk is geworden dat het Nederlandse onderwijs een wonderlijk prestatiepatroon heeft: evident ondoelmatig in het voortijdig sorteren van leerlingen, met tegelijk in internationale vergelijkingen hoge prestaties van althans de 15-jarigen. Ik ben zeker benieuwd hoe de analyse van de Onderwijsraad zich laat vergelijken van die van Jan van Ravens (La Nina). Op voorhand mag duidelijk zijn dat de overgangen na de basisschool bijvoorbeeld hebben te maken met de kwaliteit van voorschoolse trajecten (verwerving van Nederlands als tweede taal), en in het bijzonder ook met de prestaties die ons Hoger Onderwijs zowel kwantitatief als kwalitatief levert (Van Ravens heeft daar geen goed woord voor over).
In een onlangs gehouden oploop over vroegselectie, georganiseerd door de 60-jarige SER, liet Alexander Rinnooy-Kan onomwonden weten dat wat hem betreft het experiment met de middenschool ten onrechte was afgebroken, en dat op enigerlei wijze Nederland zijn problemen met vroegselectie grondig moet aanpakken. Het onderwerp staat bij werkgevers en werknemers eveneens op de agenda, misschien een mooie gelegenheid om ze te genezen van het denken in competenties. Aanknopingspunt voor dat laatste: de Onderwijsraad wil een onderwijsprogramma in VMBO en MBO dat minder sterk afwijkt van dat in het AVO dan nu het geval is.
Ben Wilbrink
De vele adviezen avn de onderwijsraad
Het valt me op dat de onderwijsraad werkelijk een vloedgolf van adviezen over ons uitstort. Telkens wordt één aspect opgepakt en verschijnt daar een concreet advies over. Nu dan over het selectiemoment. De vergelijking met het buitenland wordt ongetwijfeld weer eens van stal gehaald, maar dan opnieuw op alleen dat ene aspect, niet gerelateerd aan de discipline van de leerlingen, aan de opvoedingscultuur in Nederland, aan de “doe maar gewoon en sloof je niet uit”-norm van leraren en leerlingen, aan de lage opleiding van de onderwijzers en leraren, aan de bestuurlijke macht van de kleilaag etc etc. Bij al die onderwerpen lijkt men voorbij te gaan aan het belangrijkste aspect van het onderwijs: de kwaliteit van de gegeven lessen.
Concreet stelt men nu voor om voor taalzwakke leerlingen een extra basisschooljaar in te voeren, maar men onderzoekt niet wat de kwaliteit van het taalonderwijs is en hoe dat te verbeteren zou zijn.
Dat er in de marge van dit advies te lezen is dat het competentiespook terug in de fles moet, is “collateral profit”, maar doet niets af van het ad hoc karakter van de adviezen van de onderwijsraad, adviezen die steeds opnieuw de kern missen. Zo moeilijk kan het toch niet zijn om ons Deltaplan te kopiëren 😉
Evident?
Hoezo is het Nederlandse onderwijs evident ondoelmatig in het voortijdig sorteren van leerlingen? Het woord ‘evident’ en equivalenten worden maar al te vaak gebruikt om gebrek aan argumenten te verhullen.
Dat Van Ravens geen goed woord over heeft voor ons Hoger Onderwijs mag zo zijn. Volgens de internationale rankings doen onze universiteiten het heel goed (die rankings moet je met een flinke korrel zout nemen, maar ze zijn niet geheel lariekoek).
nostalgie
Het is me wat. Nederland sorteert voortijdig en doet dat dan ook nog eens ondoelmatig. Twee keer in de fout! Bovendien wordt in Nederland het Hoger Beroeps Onderwijs tot het Hoger Onderwijs gerekend. Als je doet alsof HBO een meer praktische vorm van Universitair onderwijs is en in het Hoger Beroepsonderwijs Competentie Gericht Onderwijs tot de norm voor goed onderwijs verklaard is kun je moeilijk anders concluderen dan dat elk goed woord voor Hoger Onderwijs te veel is. Vroeger, voor de vermaledijde Mammouthwet, vormde de Gymnasia samen met de Universiteiten het Hoger Onderwijs. En dat was toen terecht!
Seger Weehuizen
Evident!
@mark79
Vroegselectie is evident ondoelmatig. Maar je hebt zeker een punt dat het niet voor iedereen evident ondoelmatig is of lijkt. Vanaf datzelfde begin van de HBS (ca 1865) heeft in alle discussies de opvatting van leerkrachten dat homogene groepen ‘beter’zijn dan heterogene, een belangrijke rol gespeeld. Voor de HBS meteen al doorslaggevend: binnen vijf jaar na de oprichting van de HBS-zonder-toegangsdrempel kwam er een wetswijziging om toegangsselectie mogelijk te maken. Zoals de cijfers van Posthumus (De Gids, 1940) hebben laten zien, heeft die toegangsselectie niet verhinderd dat in de HBS van 1870 tot 1940 in iedere klas ieder jaar ca 25% van de leerlingen niet werd bevorderd of voor het examen zakte. Over evidentie gesproken.
Het probleem dat Van Ravens signaleert voor het HO is dat het te weinig toegevoegde waarde levert voor de selecte groep studenten die het binnenkrijgt (ca 35% van de jaargroep). Dat is dus het onderwijs; internationale hitlijsten gaan vrijwel uitsluitend over het onderzoek en de onderzoekers (bepaald een perverse prikkel om het onderwijs te verwaarlozen).
Ben Wilbrink
Voordelen van vroegtijdige determinatie
Het is overduidelijk dat er nog veel onderwijskundigen rondlopen die de politici willen overhalen om na het mislukte experiment met de middenschool en de mislukte oplegging van de basisvorming iets dergelijks maar een derde keer te proberen. Hopelijk zijn er genoeg politici te vinden die zich er voor schamen om zich drie maal aan dezelfde steen te stoten en daarom weerstand bieden aan hun snode volharding. Het is immers de moeite waard om eerst eens te laten uitzoeken of er efficiënte methoden mogelijk zijn om verborgen talenten van 12-jarigen met veel succes op te sporen. Met zulke methoden kun je ook vaststellen welke deficiënties iemand heeft en dus hoe je beter je resources kunt inzetten om meer mensen op het hoogst haalbare niveau onderwijs te laten volgen. Als een leerling intelligent genoeg voor de HAVO blijkt te zijn maar een taalachterstand heeft die hem fataal kan worden kun je hem taallessen op HAVO-niveau laten volgen, hetzij na toelating op de HAVO, hetzij voorafgaand aan die toelating. Extra rekenlessen kun je dan achterwege laten.
Seger Weehuizen
Selectie geen discussie…
Selectie kan in een aantal gevallen nog wel vroeger, zowel in de laagste als hoogste regionen.
Kinderen die met hun handen willen werken vervelen zich omdat ze eigenlijk een vak willen leren en slimme kinderen vervelen zich omdat het gemiddelde niveau geen uitdaging voor ze is.
Voor de tussengroep maakt het allemaal niet uit.
Nu komt Ben weer met zijn middenschool en heeft Rinnooy-Kan nodig om zijn stelling enig gewicht te geven.
We tuinen er niet in.
recht doen aan talenten
Zoals het nu is, worden (middels differentiatie vooral in de hoogste groepen) kinderen al richting voortgezet onderwijs geleid. Maar door de grote groepen worden kinderen tekort gedaan, zowel aan de minimumzijde als aan de extra zijde. Dus de middenschool gooit de beste en effectiefste jaren voor kinderen om te leren weg. Kinderen die met hun handen willen werken, laat hun talent gewaardeerd worden. Kinderen die bolleboos willen worden, geef ze de ruimte te ervaren hoeveel en hoe moeilijk ze aan kunnen. “Wanneer mag een kind weer leren wat het graag wil leren” wordt dan pas echt uitgevoerd, maar dan op de manier zoals dat voor de mammoetwet ook kon. De wereld uit het oosten komt steeds dichterbij. Daar is excelleren geen vies woord. Maar alsjeblieft wel met respect voor allerlei talent, ook die van de handarbeid. Laten we willen excelleren, niet afvlakken.
middenschool
@Hals
Ik vind het niet sjiek hier in mijn schoenen geschoven te krijgen dat ik over de boeg van Rinnooy Kan een persoonlijke voorkeur voor de middenschool zou willen ventileren. Zo gaan we niet met elkaar om, Hals.
Ben.
Gehate middenschool…
We gaan niet op de man, Ben.
Die truc ken ik ook.
moderator
Jongens, jongens, jongens. Vriendelijk blijven naar elkaar. Vooruit handje geven en weer gewoon spelen, anders moet ik ingrijpen. ( moderator)
Herhaling
Herhaling is geen argument. Ik ben er dus niet van onder de indruk dat je ‘Vroegselectie is evident ondoelmatig’ herhaalt.
Je verhaal over de HBS is ook irrelevant. Dit zegt alleen maar dat selectie aan de poort in het verleden tussentijdse selectie niet heeft uitgesloten.
Selectie 12 jaar evident ondoelmatig
@mark79
Je hebt groot gelijk met doorvragen. Maar je krijgt ook nu geen volledig antwoord. Er blijft veel ruimte om de discussie voort te zetten. Een paar deelantwoorden dan maar.
Een heel andere kijk op de zaak: het is het stelsel, niet de selectie. Omdat het stelsel zo in elkaar steekt dat er na het basisonderwijs gekozen moet worden tussen een aantal elkaar uitsluitende soorten vervolgopleidingen, zullen een aantal van die keuzen blijken ‘verkeerd’ te zijn, en dus hersteld moeten worden. Daar zit het verlies. Het maakt voor dit principe niet uit of de ontvangende scholen selecteren, het basisonderwijs, of ouders die de vrije keuze is gelaten (Thorbecke’s liberale variant). In al die varianten zal een deel van de keuzen later door reparaties worden gevolgd. Het stelsel met zijn differentiatie op 12-jarige leeftijd is hier de reden van de ondoelmatigheid. Staan er voldoende voordelen tegenover om deze keuzeverliezen goed te maken? Mijn vermoeden is dat zoets niet het geval is. Ik ben benieuwd wat de Onderwijsraad op dit punt aan evidentie heeft te bieden.
Mijn indruk van het rapport van de Raad, het tot halverwege gelezen hebbend, is dat het niet is opgesteld door onderzoekers die in de materie behoorlijk thuis zijn. Wat ze aan informatie uit de literatuur halen, lijkt me niet altijd even relevant, en ik vermoed dat relevante zaken mogelijk niet als zodanig zijn herkend. Wat ik bijvoorbeeld nog niet heb gezien, is het systeemkenmerk van de relatieve beoordeling (de wetmatigheid van Posthumus; het door Leo Prick gesignaleerde fenomeen dat toelatingseisen voor het VO afhangen van de beschikbare plaatsen): als je daar geen rekening mee houdt bij vergelijking van onderwijs scenario’s, dan zijn de conclusies onzuiver.
[vervolg]
Keuze
Feitelijk zeg je dat elke keuze ondoelmatig is. One size fits all is volgens jou het best. Vreemde gedachtengang.
Keuze
Met de keuze op twaalf jaar zijn behoorlijke onzekerheden gemoeid. Als op een later tijdstip de onzekerheden minder zijn …… . Dat is bijvoorbeeld het geval met het HAVO-advies en de HAVO-VWO brugklas: de keuze HAVO of VWO blijft nog beschikbaar. Op het CPB zijn hier wat berekeningen op gedaan, aan de hand van gegevens uit het VOCL-cohort: voor de leerlingen met HAVO-advies is dit gunstig, voor de leerlingen met VWO-advies is er geen nadeel. Idem MAVO-HAVO brugklassen.
De oudere forumbezoekers hebben misschien even gedacht aan het begrip ‘schoolzwakke kinderen’ dat in de zestiger jaren nog werd gehanteerd, en dat door het begrip ‘kindzwakke school’ werd vervangen door de onderzoekers in het project van Van Heek (Verborgen talent). Er is een institutionele structuur, en de leerlingen gaan zo mogelijk naar de school waar ze het best bij passen; passen ze minder, dan zijn ze ‘schoolzwak.’ (als de school eisen stelt waar ze niet aan voldoen). De scholen in deze structuur leggen het risico bij de leerlingen, zij zouden zichzelf ‘kindzwak’ moeten noemen. Hier tegenover staat een model waarin het voortgezet onderwijs zich plooit naar wat de leerling aan onderwijs nodig heeft. Dat geldt natuurlijk ook voor het basisonderwijs, het staat met zoveel woorden in de wet dat het zo moet, maar ja, praktische bezwaren, het belang van de organisatie….. . Het zijn juist de kindzwakke scholen die onderwijs van de snit ‘one size fits all’ aanbieden.
Deze post beantwoord ook, tenminste deels, de vraag van Hinke Douma, over de positie van leerlingen die over meer talent beschikken, laat ik zo maar even noemen, dan de kindzwakke school aankan.
Ben
schoolzwak/kindzwak
Ten eerste denk ik dat het de volwassenen zijn die de eisen aan het onderwijs hebben gesteld. Als het alleen aan de kinderen lag werd er veel overgeslagen.
Kinderen kunnen de noodzakelijkheid van bepaalde leerstof niet overzien, daarvoor ontbreekt hen immers het totaaloverzicht.
Ten tweede willen we de leerlingen niet onnodig lang op school laten; buiten school is ook nog veel te doen.
Ten derde merkt elke leraar basisonderwijs dat er grote verschillen bestaan bij de leerlingen als het om de leervermogens gaat. Dat verzint hij niet vanuit elitarisme o.i.d., dat constateert hij eenvoudig.
Ten vierde moet het onderwijs ook nog praktisch mogelijk zijn voor een leerkracht.
De niveauverschillen van het middelbaar onderwijs sloten aan op wat de praktijk gewoon constateerde. Sommigen konden meer theorie aan dan anderen, waardoor sommige scholen hogere eisen konden stellen dan andere.
Ik zie niet wat daar kindzwak aan is.
Als ik gymnasium beta niet aankon, ben ik in dat opzicht ‘schoolzwak’, en is niet de school ‘kindzwak’.
Verschillen bestaan, en de oude indeling haalde het beste naar boven. Bovendien laat de becijferingsreeks tot 10 ook nog zien in hoeverre een leerling het gevraagde niveau aankan.
Het niveau dat wordt verlangd door de school, want daarvoor was die school nu juist bedacht. De school is geen supermarkt voor shoppende leerlingen.
Middenschool-achtige experimenten boden geen beter alternatief, behalve een diploma-inflatie, waardoor de schijn werd gewekt dat meer leerlingen meer konden dan ooit.
Maar dat was dus ordinaire schijn.
Onder het motto
‘we willen toch het beste?’, werd een degelijk onderwijssysteem vervangen door rammelende systemen.
Onvolkomenheden bij dat degelijke systeem werden systematisch uitvergroot, waardoor het systeem dof scheen te worden naast ‘het beste’ dat intussen werd voorgespiegeld.
Ik wil niet ‘het beste’.
Ik wil ‘het best mogelijke’.
Het best mogelijke werd gebracht in het tijdperk voor de mammoetwet. Wat daarna is gekomen is daarbij vergeleken voornamelijk armoediger geworden.
Jammer dat de papieren glans van ‘het beste’ het vaak wint van de harde, niet volmaakte, maar degelijke praktijk.
Des te meer daar de glans van dat nieuwe niet werd waargemaakt.
Keuze: doelmatigheid
@mark79
‘Ondoelmatig’ is een relatief begrip, het geeft aan dat er tenminste een alternatief scenario is dat per saldo ‘nuttiger’ is. Dat riekt naar een besliskundige benadering, en zo kan de problematiek ook worden geanalyseerd, zie bijvoorbeeld D. J. Finney (1962). The statistical evaluation of educational allocation and selection., in Lee J. Cronbach & Goldine C. Gleser (1965). Psychological tests and personnel decisions (pp. 182-233). University of Illinois Press. Alweer een oude publicatie, maar daarom niet minder relevant geworden voor analyse van de doelmatigheid van varianten van vroegselectie. In dezelfde tijd promoveerde Robert van Naerssen op besliskundige selectie van chauffeurs in militaire dienst.
Pas in de tachtiger jaren is de besliskundige benadering serieus in toepassing gekomen in personeelsselectie. Voor een bijzonder scherpe personeelsselectie in Nederland, die voor de Nederlandse PolitieAcademie, heb ik in deze trant modelberekeningen gemaakt voor varianten van gefaseerde selectie: met de netto uitkomsten geëvalueerd in guldens. Voor de loopbaanvarianten na de basisschool ligt het niet erg voor de hand om die op euro’s te waarderen, maar dan moeten er als het even kan toch andere relevante maten aan te pas komen. Zie wederom Finney.
Het is me aan de literatuurlijst van de Onderwijsraad opgevallen dat dit type analyse van selectieve situaties er waarschijnlijk in ontbreekt, maar ik wil dat nog niet helemaal uitsluiten. Er is bijvoorbeeld wel verwezen naar een publicatie van het CPB waarin berekeningen vanuit de theorie van het menselijk kapitaal zijn gedaan. Dat is weliswaar geen besliskunde, maar in die zin verwant dat er een economisch criterium is gebruikt.
Ben.
[vervolg] Evident
Het voorbeeld van de HBS dat ik eerder gaf, laat het fenomeen zien dat docenten en werkgevers geen grenzen kennen als het gaat om het zien van mogelijkheden om te selecteren (of ‘dor hout’ te kappen uit het personeelsbestand). Na iedere selectie is er al gauw opnieuw aanleiding om verschillen in presteren te constateren, dus aanleiding voor een nieuwe selectie (zittenblijven: ieder volgend jaar een nieuw slagveld). In zo’n context is het puur verlies om een toelatingsselectie in te stellen waar die er voorheen niet was, of een bestaande toelatingsselectie aanzienlijk strenger te maken. Willem Hofstee had dit als thema in zijn oratie, 1969 Groningen, het is dus al heel oude kost. Omgekeerd werkt het w e g l a t e n van toelatingsselectie als een zegen: je speelt de evidente ondoelmatigheid kwijt, ook al blijven de overige selectiemomenten (zittenblijven) bestaan.
Deze argumenten putten het thema van ondoelmatigheid van de vroegselectie zeker niet uit, maar ik moet het hier nu even bij laten.
Ben
Evident of niet
Afgezien van de vraag óf vroege selectie inderdaad doelmatig is (of niet en zo ja voor wie/welk deel) vraag ik me af of je hier niet heel eenzijdig kijkt naar de ogenschijnlijk zwakkeren die misschien ook wel iets ‘hogers’ hadden kunnen bereiken.
De andere kant wordt gevormd door de slimmeren die na 8 basisschooljaren eenzaamheid en tijdverspilling eindelijk eens kunnen gaan leren wat ze willen en (iets meer) in het tempo dat ze aankunnen. Een niet te vergeten element daarbij is ook het culturele aspect: op een VWO/gymnasium wordt je plezier in leren niet direct onderuit getrapt door de anderen die je direct voor nerd of stuud uitschelden; een praktijk die helaas op andere schooltypes geen uitzondering is.
Ik heb niet de indruk dat
Ik heb niet de indruk dat het eindexamen HBS na de oorlog elk jaar moeilijker of gemakkelijker werd. Het lijkt me dat een goed docent bij de eisen die hij voor elk leerjaar stelt moet nagaan of een leerling als hij zo door gaat een redelijke kans heeft om zonder vertragingen het eindexamen te halen. Even los van deze speciale VWO-opleiding gesproken: In het ideale geval moet de eerste klas van een VWO-opleiding moeilijk, dus genoeg abstract, zijn om te kunnen vast stellen of een leerling die opleiding aankan. Als een leerling tot de tweede klasse wordt toegelaten mag het niet voorkomen dat hij zonder eindiploma vertrekt omdat de opleiding te moeilijk is. Alleen gebrek aan ijver, langdurende ziekte of traumatiserende gebeurtenissen zouden na de eerste klasse reden mogen zijn waarom een leerling het eindexamen niet haalt. Een opleiding mag in principe niet met het toenemen van het leerjaar moeilijker worden. Er mag geen nieuw dor hout bijkomen.
Seger Weehuizen
VWO-examen op brugklasniveau?
@Malmaison: “Een opleiding mag in principe niet met het toenemen van het leerjaar moeilijker worden.”
Dat lijkt mij geen weldoordachte bewering. Natuurlijk wordt een opleiding met het toenemen van het leerjaar WEL steeds moeilijker. Aansluitend bij wat een leerling op dat moment aan kan, zowel gezien de (toegenomen) voorkennis als de psychische rijping. Zowel qua tempo (steeds hoger), omvang (steeds meer stof die per toets bevraagd wordt), complexiteit en abstractieniveau.
Dit geldt zeker voor de exacte vakken, maar ik denk dat het ook voor andere vakken van toepassing is.
Zouden we VWO-brugklassers selecteren op het abstractieniveau voor het VWO-eindexamen, dan zou er vrijwel geen leerling meer tot het VWO toegelaten worden…
Andersom zou een examenleerling zich te pletter vervelen en beledigd voelen wanneer hij de stof op brugklasniveau aangeboden kreeg.
Ik denk, JTS, dat we voor we
Ik denk, JTS, dat we voor we verder discussiëren moeten nagaan of we onder het al dan niet “moeilijker worden met de toename van het leerjaar” hetzelfde verstaan. Analytische Meetkunde is berenmoeilijk wanneer je nog niets aan algebra hebt gedaan. Maar als dat wel zo is en je hebt je bij de algebra al beziggehouden met grafieken van lineaire relaties en parabolische functies zie je de analytische meerkunde als een uitbreiding van je kennis en omkering van wat je bij algebra geleerd hebt: meetkundige figuren worden vertaald in relaties tussen variabelen; net andersom en dus niet zo’n hele grote stap. Bovendien mag je aannemen dat de intelligentie van de leerling ook toegenomen is. Zijn IQ kan daarbij best gelijk gebleven zijn. Als iemand met een IQ van μ + 3σ/2 in de eerste klas heeft (μ = 100 en σ = 15) en dat IQ behoudt moet zijn subjectieve perceptie zodanig zijn dat hij vindt dat de leerstof zwaarder noch lichter wordt. Een leerling die afhaakt doet dat dan dus niet omdat de leerstof te moeilijk geworden is.
Wat betreft het selecteren van VWO-brugklassers op het abstractieniveau voor het VWO-eindexamen: Vroeger hoorde “bewijzen” in de wiskunde tot de leerstof van het VWO. Nu is “bewijzen” een onderdeel van Wiskunde-D voor het eindexamen.
Seger Weehuizen
Absoluut of relatief
Als we “moeilijker” in relatieve zin opvatten ben ik het met u eens, Malmaison.
De aangeboden leerstof behoort gelijke tred te houden met de ontwikkeling van de leerling.
Dat is in overeenstemming met wat ik gesteld heb.
Maar ik versta het begrip “moeilijk” in absolute zin. Denk hierbij aan het begrip “moeilijkheidsgraad”. In absolute zin moet de leerstof natuurlijk wel steeds moeilijker worden, anders zou het immers relatief steeds makkelijker worden.
Sociale klasse
Een samenvattende uitspraak op p. 48 van het rapport:
Dit is slordig: natuurlijk bestaan er geen effecten van sociale klasse. Wat zou je je daarbij voor kunnen stellen? Wel eens een sociale klasse tegengekomen? Geintje. Het gaat natuurlijk om samenhangen in de beschikbare gegevens, samenhangen die het wel mogelijk maken om weddenschappen af te sluiten (voorspellingen te doen), maar die op zich geen verklarende waarde hebben. Gemiddeld bestaan er natuurlijk verschillen in culturele en intellectuele bagage tussen leerlingen afkomstig uit verschillende sociale klassen. Hamvraag is dan: vergroot het onderwijs mogelijk kleine verschillen verder uit, of slaagt het erin die verschillen niet groter te laten worden en tegelijk daarmee betere prestaties te bereiken?
In dit verband is het interessant wat het rapport meldt uit internationaal onderzoek over verschillen in kwaliteiten van docenten in het VO-onderwijs op verschillende niveaus. En voor allerlei andere context-variabelen geldt waarschijnlijk hetzelfde: opleidingen in de lagere echelons van het onderwijsgebouw zijn minder bedeeld in kwaliteit van het docentencorps. Kijk, dat is dus een maatschappelijk mechanisme waardoor het mogelijk is dat aanvankelijk kleine verschillen tussen leerlingen uit verschillende sociale klassen worden uitvergroot door het onderwijs.
Hier zitten twee kanten aan: benadeling van leerlingen die met kleinere of grotere achterstanden het onderwijs binnenkomen, en bevoordeling van leerlingen die met kleinere of grotere voorsprong het onderwijs binnenkomen. De reden van dat laatste: als bij een gelijkblijvend budget er een groep is die benadeeld wordt, dan …. . U kunt het verder zelf wel invullen.
Ben Wilbrink.
Hangijzer
Als het in de grond van de zaak gaat om de verdeling van de beschikbare gelden voor onderwijs, dan is dit dus een (politiek, publiek) heet hangijzer. Dat is in de publieke discussie destijds over de middenschool ook wel gebleken, het rapport besteedt daar ook aandacht aan.
benadeelde klasse?
Ik zou bovenstaande graag praktisch willen invullen. We hebben dan leerlingen die op de basisschool al veel moeite blijken te hebben met de abstracties van het rekenen. Door veel te herhalen en te oefenen kunnen we deze leerlingen (die we nog even niet in een klasse onderbrengen) toch nog elementaire kennis bijbrengen, hoewel de moeite met het vak blijft, en de leerkracht voortdurend stuit op de grenzen van de mogelijkheden van dit kind, waarbij het kind zelf ook de nodige aversie heeft tegen dit voor hem lastige theoretische denken.
Aangezien de wiskunde intussen is opgebouwd volgens steeds ingewikkelder patronen, zal genoemde leerling op een gegeven moment afhaken: het wordt domweg te ingewikkeld; hij kan de complexiteit niet meer aan.
Anderzijds ontmoeten we kinderen die vanaf het begin weinig moeite hebben met het vak rekenen: de abstracte redeneringen gaan hen goed af, waarbij een goed geheugen een belangrijke rol vervult. Ook deze kinderen delen we niet in in een sociale klasse (hoeft ook niet, zo leerde de praktijk).
Deze begaafden stapelen gemakkelijk nieuwe rekenkennis op de oude, en blijken zeer geschikt om ingewikkelder wiskundeonderwijs te gaan volgen.
Gelukkig zijn er scholen als gymnasia, waarbij deze leerlingen verder kunnen met hun wiskunde, waarna de universiteit kan volgen.
vervolg
De wiskundige kan waarschijnlijk banen krijgen in de bankenwereld of de verzekeringswereld b.v., waarbij hij goed betaald wordt: de instellingen profiteren namelijk bijzonder van zijn grote kennis.
Op dat moment wordt de persoon ingedeeld bij een sociale klasse.
Intussen is er natuurlijk wel een enorme kloof ontstaan tussen de rekenkennis van beide leerlingen: een zeer logisch gevolg van de hoge kennis die er bestaat, en de aanleg van die personen.
De zwakke rekenaar heeft naar andere mogelijkheden moeten uitzien: misschien werd hij een bekwame lasser automonteur. Zijn vaardigheden kunnen te gelde worden gemaakt op de arbeidsmarkt, maar leveren geen grote lonen op. Op dat moment deelt de onderzoeker hem in bij een sociale klasse.
Heeft nu ‘het onderwijs’ de zwakke rekenaar benadeeld boven die talentvolle rekenaar?
Daar geloof ik dus niet in.
Integendeel: het ‘ouderwetse’ onderwijs haalde het meest mogelijke uit deze leerling, maar stuitte wel op de grenzen van zijn mogelijkheden.
Is de kloof groter geworden: natuurlijk. Maar dat hoeft niet als probleem te worden beschouwd. Is er een verschil in sociale klassen ontstaan? Alleen als je dat wilt zien om ‘aan te tonen’ hoezeer ‘het onderwijs’ een sociale klasse op achterstand gezet zou hebben.
Ik beschouw dat laatste dus als een drogredenering.
Effect
Ik ben nog steeds niet onder de indruk. Ik heb in onderwijskunde literatuur zo vaak ‘onderzoek toont aan dat’ gelezen (wat later helemaal niet waar bleek te zijn) dat ik het inmiddels lees als ‘onderzoek toont NIET aan dat’.
Als je iedereen bij geboorte een universitair diploma geeft dan is er helemaal geen invloed van sociale klasse op onderwijsprestaties en schoolloopbaan. Of we kunnen cijfers gaan verstrekken op basis van loting.
Maar stel nu dat deze onderzoeken daadwerkelijk aantonen dat er een samenhang is tussen sociale klasse enerzijds en schoolprestaties en schoolloopbaan anderzijds. Is dat in onze maatschappij verrassend? Intelligentie is erfelijk en kinderen uit hun hogere sociale klasse zullen ook nog eens gemiddeld een betere opvoeding krijgen dan kinderen uit een lage sociale klasse. Dus samenhang tussen sociale klasse enerzijds en schoolprestaties en schoolloopbaan anderzijds is niet verrassend.
Dat vroege selectie dit effect versterkt kan komen doordat het iedereen meer vooruit helpt dan late selectie, maar de al beter bedeelden meer dan de minder bedeelden. In dat geval is late selectie dus negatief voor iedereen, behalve voor de malloten die gelijkheid van iedereen nastreven.
Samenhang sociale klasse en schoolpestaties
@mark79
Het zit ongeveer zo complex in elkaar als je beschrijft, die samenhang tussen sociale klasse en schoolpresties. Maar je hoeft niet altijd ingewikkeld te doen: als uit beschikbare gegevens aannemelijk is te maken dat gemiddelde verschillen in schoolprestaties (van leerlingen uit verschillende sociale klassen) doorgaans groter zijn dan in bijzondere omstandigheden (in een experimentele setting, of in een ‘natuurlijk experiment’), kun je daar in je beleid, of in je didactiek, rekening mee houden. Het rapport van de Onderwijsraad bespreekt een aantal resultaten uit de literatuur.
‘Aantonen’ in strikte zin kan alleen in wiskunde en logica, en dat weet echt iedereen in de sociale (en technische) wetenschappen. Doe niet moeilijk over dat taalgebruik. Het kan helpen te weten dat conclusies uit wetenschappelijk onderzoek altijd zijn beperkt tot het soort situatie en manipulatie in het onderzoek: de ceteris paribus clausule, dus aannemende dat allerlei andere omstandigheden de resultaten niet vertekenen. Enthousiaste onderzoekers kunnen dat wel eens even vergeten, maar doe dat dan als lezer maar niet. Ik zeg dit ook hierom: het rapport van de Onderwijsraad wemelt van de onderzoekresultaten waarbij ik me telkens afvraag onder welke condities precies die zijn verkregen. Dat is echt vervelend, want om de waarde van het rapport van de Onderwijsraad te kunnen inschatten, moet ik nog heel wat van de literatuur waarnaar wordt verwezen, erbij opslaan. Ik ben dan ook niet blij met dat rapport; wel met de literatuurlijst, ook al heb ik het sterke vermoeden dat die literatuurlijst witte vlekken heeft.
Ben Wilbrink
Helpt vroege selectie iederéén meer vooruit?
Mark79 schrijft:
Dat vroege selectie dit effect versterkt kan komen doordat het iedereen meer vooruit helpt dan late selectie, maar de al beter bedeelden meer dan de minder bedeelden.
Mark79 oppert de mogelijkheid dat vroegselectie voor iedereen beter is, zij het voor sommigen beter dan voor anderen. Als dat zo is, dan zou het een voorbeeld zijn van rechtvaardigheid in zijn van het difference principle van John Rawls (Theory of justice). Is er onderzoek dat een aanwijzing kan geven over de ‘waarheid’ van deze mogelijkheid?
Kijk eens naar Duitsland: daar wordt er nog vroeger geselecteerd dan in Nedrland. Als het mark79-vermoeden waar is, zou Duitsland een heel rechtvaardig en vooral doelmatig onderwijs moeten hebben. Welnu, het tegendeel is het geval. De PISA-resultaten van Duitse leerlingen zijn schokkend laag. En sociale klasse is juist in Duitsland sterk bepalend voor de onderwijsloopbaan. Natuurlijk, ook onderstaand onderzoek ‘bewijst’ dat niet, maar dit empirische onderzoek is dan ook geen wiskunde. Voor geboorte-effecten zie ook de draad De geboortemaand bepaalt het talent. De Onderwijsraad haalt eigenlijk alleen het geboortemaand-effect uit dit artikel, negeert dus de mogelijkheid dat Duitslands beroerde prestaties te maken kunnen hebben met de nog vroegere selectie van 10-jarigen.
PISA geen ijkpunt
Jammer genoeg lijkt me juist het PISA-onderzoek een weinig geschikt ijkpunt voor onderwijsniveau. Ik neem aan dat je de kritiek daarop kent.
Mijn stellige indruk, gebaseerd op persoonlijke ervaringen, is dat er in Duitsland werkelijk nog kennis wordt vergaard in het onderwijs. Daarnaast is het werk als leraar daar een stuk plezieriger omdat orde vanzelfsprekend is en respect voor de leraar gangbaar.
Onlangs ontmoette ik enkele Duitse leerlingen uit het beroepsonderwijs. Ze hadden kennis gemaakt met het Nederlandse MBO. Ze vonden het hier geweldig: gezellig en ‘cool’. Uiteraard viel wederom de kleinere afstand tussen docent en leerlingen op. Toen ik vroeg waar men het meeste leerde was er bij de HELE groep geen enkele twijfel: in Duitsland natuurlijk!
Natuurlijk is dit geen groot uitgevoerd sociaal wetenschappelijk onderzoek, toch zegt mijn gezond verstand dat de Duitse leerlingen het grootste gelijk hebben.
vroegselectie is vroeg
Hinke,
Het gaat bij dit rapport van de Onderwijsraad om vroegselectie. In Duitsland ligt dat moment door de bank genomen nog weer twee jaar vroeger dan in Nederland. Dan kunnen PISA-resultaten een aanwijzing oplveen in het debat of vroeg ‘homogeniseren’ van klassen ook resulteert in betere resultaten. Jouw MBO-ervaring speelt later, en betreft de andere ramp die Nederland pas recent heeft getroffen, het CGO (en de schaalvergroting die de weg voorbereidde).
Ben.
PISA
PISA is totaal onbetrouwbaar. De ‘schokkend lage’ resultaten van Duitse leerlingen daarop zeggen mij dan ook bijzonder weinig.
Duitse wetenschappers concurreren hier in Engeland de ‘natives’ totaal weg. Aan de top van de onderwijspiramide lijkt het in Duitsland dus wel goed te zitten.
En wat ik begrepen heb over het Duitse onderwijs is dat daar het beroepsonderwijs ook van een hoog niveau is. Maar het goed leren van een beroep zal weinig invloed hebben op PISA resultaten. Die testen (in ieder geval wat wiskunde betreft) vooral nep-toepassingen.
Wat is schokkend
@mark79
‘Schokkend’ is hoe de PISA-resultaten in Duitsland zijn beleefd, niet door mij.
Weersverwachtingen zijn ook ’totaal onbetrouwbaar.’ Wil je het voortaan zonder doen?
Ben
Juichend
En zo zijn de PISA resultaten in Nederland jarenlang juichend ontvangen (door de onderwijsvernieuwlers en hun trawanten in de media en politiek). Maar mensen die iets verder keken dan hun neus lang was wisten wel beter.
Weersverwachtingen zijn helemaal niet ’totaal onbetrouwbaar’. Hoe kom je daarbij? Ze worden snel minder betrouwbaar naarmate de voorspellingshorizon langer wordt, maar de weersverwachting voor de komende dag is bijzonder betrouwbaar.
Onbetrouwbaar hangt dus af van wat je ermee wilt doen
&mark79
Ik zie dat we het weer met elkaar eens zijn: of gegevens voldoende betrouwbaar zijn of niet, hangt af van de beslissing die je ermee wilt onderbouwen.
Ben.
re Helpt vroege selectie etc.
Over die grote invloed van sociale herkomst op de Duitse PISA-resultaten is veel te doen geweest. Het zal eens niet zo zijn.
Online beperkt toegankelijk is een discussie in Die Zeit hierover. www.zeit.de/2008/21/C-Bildungsforschung (2008, nrs. 21: Schulforscher, aufgepasst!, 23 en 25) die het vermakelijke beeld opleverde van ruzie hierover tussen het Duitse en het OECD-PISA-konsortium
Belangrijker is de kritiek op de manier waarop die grote invloed door PISA werd aangetoond:
-De definitie van de risicogroep, en daarmee de grootte ervan, veranderde tussen de afnames in 2000 en 2003. De omvang van de groep lage scoorders was een belangrijke maat.
-De OECD-indicatoren voor de sociaal-economische status van gezinnen waren rijkelijk simpel, gedateerd en niet goed gevalideerd.
-De steekproeven van de migrantengroepen lagen onder zware kritiek, net als alle andere steekproeven trouwens.
-Leerlingen gevraagd naar de opleiding en het beroep van de ouder(s) geven, als verwacht kan worden, te vaak verkeerde antwoorden. Maaz K, Kreuter F, Watermann R (2006); Schüler als Informanten? Die Qualität von Schülerangaben zum sozialen Hintergrund.
“Nichts in dieser Auswertung rechtfertigt die Schlussfolgerung, dass Schüler als “zuverlässige Informanten zur Erhebung von Bildungs- und Berufsmerkmalen der Eltern” angesehen werden können.” Lang leve de ankette.
Kortom, de normale onuitsprekelijke verwarring rond PISA.
Geplukt van de eerder aangemelde Wuttke-site. PISA & Co. A Critical Online Bibliography. Wuttke Alphabetic Part: Sources and Excerpts:
-Klemm K (2008)
-Maaz K, Kreuter F, Watermann R (2006)
Willem Smit
Van PISA-ellende terug naar vroegselectie
Willem,
Misschien kun je nog eens je licht laten schijnen over de vergelijking tussen Nederland en Duitsland op de PISA-tests, en eveneens op de PISA-resultaten gedifferentieerd naar sociale achtergrond. Als die gebreken voor de Nederlandse en de Duitse afnames ongeveer gelijk zijn, dan hoef je die gegevens toch niet als waardeloos te kwalificeren voor een onderlinge vergelijking?
Waar het mij om gaat, en ook mark79, is de vraag of die vroegselectie op twaalf jaar op zich leidt tot ondoelmatigheden, vergeleken met meer comprehensieve onderwijsstelsels. De Onderwijsraad heeft die analyse in zijn rapport naar mijn smaak niet gemaakt, omdat een selectie-technische analyse ontbreekt. Mijn indruk is dat er uit een niet echt evenwichtige verzameling van de beschikbare literatuur een vooral kwalitatieve impressionistische analyse is gedaan. Daarmee kun je proberen te onderbouwen dat je het huidige stelsel best intact kunt laten, als je maar allerlei reparatiemogelijkheden inbouwt, flexibiliseert, en het AVO ook wat meer beroepsgerichte vakken meegeeft. Dat kan mij niet overtuigen. Een directe vergelijking tussen vroegselectie en selectie op bijv. 14-jarige leeftijd zou beter zijn. Nederlandse empirische gegevens in het rapport leveren geen glasheldere resulaten op. Ik weet ook nog niet of ik die analyse zelf anders zou willen maken, en bovendien is de werkelijkheid grillig. Is het dan mogelijk voor die vergelijking een modelmatige benadering te kiezen, en varianten van modellen door te rekenen, of simulerenderwijs uit te werken? Ik noemde hierboven al een mathematisch-statistisch model van Finney.
Of een beetje een averechtse benadering, zoals vanuit het gegeven dat keuzemomenten doorgaans gepaard gaan met verliezen (uitstel, verkeerd kiezen, de kosten van kiezen zelf, kunstmatige scheidslijnen, denk aan de nieuwe scheidslijn in het BaMa-stelsel tussen Ba en Ma).
Ben.
Middenschool experimenten
Er zijn in Nederland in de jaren 80 middenschool experimenten geweest. Je zou mogen denken dat de benodigde informatie over tijdstip van selectie daar te vinden zou zijn.
Maar …. die experimenten waren helemaal geen experimenten, ze waren een eerste stap in de gedroomde invoering van de middenschool. Wetenschappelijke informatie verzamelen stond niet hoog op de agenda.
?????????????
&mark79
Waar haal je dit vandaan? Is dit een commentaar op de inhoud van het rapport van de Onderwijsraad? Dat rapport gaat uitvoerig in op het middenschool-drama.
Re: ???
Het is een commentaar op jouw vragen over selectie op 12 jarige leeftijd of later. Er zijn experimenten gedaan met latere selectie: de middenschool. Data is er dus (als die indertijd verzameld is).
Je moet echt het rapport van Raad erbij nemen.
Beste @mark79,
Je moet echt het rapport van de Onderwijsraad erbij nemen. Dat gaat daar namelijk over, weet je: het analyseert wat er van die ‘experimenten’ terecht is gekomen, en hoe het gaat met huidige scholengemeenschappen zoals de OSB (Bijlmer) die in feite volgens dat concept werken.
Ben.
re Van PISA-ellende terug naar …
Ben,
Dat OR-rapport heb ik niet gelezen en voorlopig blijft dat zo wegens gebrek aan tijd. Ik ben trouwens al een tijdje van mening dat de OR zelf adviseurs nodig heeft.
De PISA-conclusies (Where immigrants succeed, OECD, 2003. Latere uitkomsten zijn in meerdere rapporten te vinden) komen neer op een sterke invloed van de sociale herkomst op de PISA-scores in landen als Oostenrijk, Belgie, Nl. Duitsland, Zwitserland terwijl die invloed in een paar andere landen kleiner is (Macao, Australie, N.Zeeland) of zelfs tegenovergesteld aan wat je verwacht (Canada, meen ik). Nu is immigratie niet gelijk aan lage sociale klasse maar in westerse landen is de samenhang aanzienlijk. In het eerste rijtje landen heeft men zich tegen deze aantijgingen geweerd. Als je alleen goed-opgeleide immigranten toelaat, die de 2e taal al beheersen, enz. enz. Die discussies speelden zich helaas af in de media, als gevolg van het gegeven dat PISA haar uitkomsten steevast met veel fanfare in de vorm van ranglijsten en pakkende conclusies presenteert: scorebordjournalistiek. Die leiden tot maatschappelijke onrust en kamervragen –wat gaat u aan dit onrecht doen! Lang niet alle talent wordt zo benut-
Zowel van PISA als van die muckrakende journalisten heb ik m’n buik meer dan vol. Ik heb onder die condities nog nooit een discussie over bv. invloed van sociale herkomst, selectie, nature-nurture, IQ-tests, zien lukken. Ook eigenlijk niet in meer geschoolde kringen. De beschaving is nog lang niet zo ver voortgeschreden dat men privé en publiek uit elkaar weet te houden.
Ik wil maar zeggen dat ook wanneer dit soort kwesties onbevoordeeld en bedaard worden onderzocht, de maatschappelijke discussie die erop volgt alles weer zal verpesten.
Bovendien zie ik nergens ook maar een begin van zulk onderzoek, maar dat is waarschijnlijk te wijten aan mijn onbekendheid met dit probleemveld.
Willem Smit
OR-ellende
Willem,
Ik ben er langzamerhand achter gekomen dat het advies van de Onderwijsraad berust op het rapport, en het rapport zelf weer op een stapel literatuur. Ik krijg het bange vermoeden dat het advies van de Raad alleen is te begrijpen als je het rapport ook grondig bestudeert, en dat het rapport alleen is te begrijpen door op kernpunten ook de onderliggende literatuur erbij te nemen (en méér dan dat: er ontbreekt waarschijnlijk relevante literatuur op belangrijke aspecten van de problematiek die in het rapport niet aan de orde komen).
Dit is dus een heel vervelende situatie. Het is voor mij nog maar de vraag of ik wel in staat ben, ook als ik al dit huiswerk zou hebben gedaan, om een contra-indicatie voor de problematiek van vroegselectie op te stellen die wèl overtuigend kan zijn voor de kritische lezer, dus zonder die lezer op mijn beurt ook weer op te zadelen met de verplichting om de bronnen van Wilbrink te checken (ik geef mijn bronnen altijd wel, maar dat is niet een luie doorverwijzing naar de èchte argumenten van anderen).
Waar ligt het aan? Laat ik eens een meta-vraag stellen, een ‘stukje reflectie,’ een klein offer op het competentie-altaar. De problematiek van vroegselectie is gewoon razend complex: die complexiteit moet wel tot zijn recht komen in de analyse, want het heeft geen zin om er een of twee deelproblemen uit te halen waarvoor het wèl mogelijk is een glasheldere analyse te geven. Dat zou dronkemansgedrag zijn: je fietssleuteltje zoeken onder de enige lantaarnpaal in de buurt, ook al weet je zeker dat je daar je sleuteltje niet hebt verloren. Heeft de Onderwijsraad wel goed gezocht?
Ik geef het nog niet op.
Ben.
Razend complex advies
Beste Ben,
Ik kom uit een andere wetenschap, de wiskunde, dat is mijn referentiepunt voor wetenschap en onderzoek, maar ook voor complex en controleerbaar. Je raakt de kern van mijn twijfel over hoe wetenschappelijk de wetenschappen zijn die de onderwijsraad gebruikt om haar adviezen te beargumenteren.
Ik begrijp niet hoe het onderwerp complex kan zijn, maar toch een gedegen advies kan opleveren. Complex betekent in een onderwijskundige setting namelijk niet dat het een ingewikkelde puzzel is waarbij je heel lang moet nadenken voordat je deze stukjes, precies passend, in elkaar hebt geschoven. Complex betekent hier dat de werkelijkheid maar in zeer beperkte mate gemodelleerd kan worden. De essentie van complex is hier dat er maar een geringe kans is dat het model de werkelijkheid goed weergeeft, laat staan die werkelijkheid goed voorspelt. Anders dan bij wiskunde of natuurkunde is er geen “het kwartje is gevallen” moment waarop die complexe puzzel exact past. Exact passen bestaat niet in deze context. modelleren is uitermate beperkt.
Dat betekent feitelijk dat als het advies zo ingewikkeld is, gebaseerd is op uitermate ingewikkelde en dikke rapporten, dat de het advies voorzien zou moeten zijn van heel veel mitsen en maren, van heel veel impliciete en expliciete twijfels. Daarmee is het geen basis meer waarop de politiek een beslissing zou moeten nemen. Het kan hooguit waarde hebben als tussenstudie, als bouwsteentje, dat in het totaal van de problematiek een bescheiden bijdrage levert aan de wetenschap van de onderwijskunde. Ik heb het rapport zelf niet gelezen, maar vraag me af of er werkelijk veel mitsen en maren in staan. Vast niet, want de onderwijsraad zou een dergelijk advies niet moeten willen uitbrengen tbv praktische beleid, dat is niet de context waarbinnen dergelijke adviezen zin kunnen hebben. Sterker nog: het kunnen niet eens adviezen zijn, slechts analyses.
De conclusie is hard voor de praktische onderwijskunde: bij complexe problemen (bijna alle) is een analyse en een mogelijk advies altijd uit de aard der zaak uitermate onzeker. In gemakkelijk zaken is het evident en weet iedere docent dat zelf al lang.
Overigens: ik noem onderwijskunde, maar er zijn vast andere vakgebieden bij een dergelijk advies betrokken, maar daarvoor geldt precies hetzelfde.
Ik heb voor mezelf altijd de economische wetenschap als scheidslijn. Ook in de economie zijn de voorspellingen uiterst onzeker en klopt er vaak weinig van, toch denk ik daar dat analyses en adviezen mogelijk tot nut kunnen zijn van daadwerkelijk beleid. Economie is de minst exacte van de exacte wetenschappen. Onderwijskunde en verwante wetenschappen liggen aan de andere kant van de scheidslijn. Wellicht interessant, maar voor praktisch nut niet geschikt. Jouw opmerking over dit enorm complexe probleem dat de onderwijsraad nu heeft getackeld triggerde mijn gedachten hieroven.
Concreet mijn vraag aan jou: denk je zelf dat een dergelijk complex rapport echt iets als “waarheid” kan opleveren, waarheid die je kunt gebruiken bij praktisch beleid? Zo ja, wat is er dan in jouw ogen onjuist aan mijn mijmeringen.
re razend complex
Beste 2010
De volgende aanvulling op je posting is misschien van belang en is complicerend..
Te weinig wordt beseft dat de ondervernieuwers die erover hebben nagedacht een paradigma aanhangen dat haaks staat op het traditionele onderwijsonderzoek.
In hun wereldbeeld bestaan geen standaarden,(en dus geen centrale toetsing), geen kennis maar levenslange processen. Causaliteit verandert in contingentie en correlatie.
Gemorste sporen van dit gedachtegoed vind je overal. Onderwijs kan door de vernieuwers niet los worden gezien van heel de samenleving.
Willem Smit
Complexiteit
Beste 2010,
Zo zit het inderdaad ongeveer, maar je overdrijft het nu wel. Het voorbeeld van economie (concreet: het werk van het CPB) is goed. De voorspellingen (van het CPB) deugen niet, ook volgens eigen zeggen, maar ze zijn altijd nog beter dan er maar een slag naar te slaan.
Je moet niet weer onderwijskunde als zondebok erbij slepen, dat heeft er werkelijk verdraaid weinig mee te maken. Het onderwijsstelsel zoals we dat nu hebben, is vooral historisch gegroeid, het komt niet van een onderwijskundige tekentafel. De belangrijkste omwentelingen in het onderwijs komen uit de samenleving en de politiek, dus evenmin van die tekentafel.
Ik zou graag zien dat je met het inzicht zoals je dat in je post verwoordt, het rapport van de Raad snel doorneemt en verslag doet van wat je eruit opmaakt. Ook wat betreft de onderbouwing die het rapport biedt voor het gegeven advies (dat in feite uit een riedel van afzonderlijke adviezen bestaat).
Voor de ‘waarheid’ moet je bij Kant zijn, maar die is al twee eeuwen transcendent. We moeten het hier en nu met iets minder doen dan ‘de’ ‘waarheid.’
Complexiteit: zie mijn post voor Hinke Douma. Alleen al de uiteenlopende belangen van de vele stakeholders maken het complex. Dat betekent niet dat je ervoor moet terugschrikken: je moet weten dat het complex is, en daarin je koers uitzetten.
Interessante discussie, 2010.
Ben.
Vroege selectie
De kernvraag in deze draad (of misschien zelfs de kernbewering) is de veronderstelling van Ben dat vroege selectie (in Nederland is dat 12 jaar) niet effectief is. Ik heb de vraag al eerder gesteld, maar niet beantwoord gekregen: Wanneer is selectie in jouw ogen WEL effectief Ben?
Gaat het daarbij alleen om het idee dat wellicht méér kinderen een ‘hogere’ opleiding zouden hebben afgerond als de selectie later zou zijn? Is dat wat je bedoelt met effectief? De woordkeuze ‘effectief’ geeft aan dat je het effectief vindt als méér kinderen hogere (theoretische) opleidingen afronden. De vraag is waarom je dit effectief vindt. Als je kijkt naar de maatschappelijke noden, zou het wel eens véél effectiever kunnen zijn als meer jongeren voor praktische beroepen (op welk niveau dan ook) zouden kiezen. Die effectiviteit is er dus alleen maar als je het optimaal vindt dat zoveel mogelijk kinderen een zo hoog mogelijke theoretische opleiding ‘kiezen’. Moet dat ons doel zijn?
Dat was vraag 1. Nu vraag 2:
Hoe bewijs je dat de selectie op 12 jaar niet effectief is? Zo je weet zijn er weinigen onder ons enthousiast over het PISA-bewijs. Daarnaast is er sowieso een probleem om internationaal te vergelijken, omdat je – naast niveaus- vooral culturen vergelijkt. De onderwijscultuur van Duitsland is zó compleet anders dan die van ons land, dat het eigenlijk appels met peren is.
3. Een andere vraag die in mij opkomt is deze: je suggereert dat er bewijzen zijn dat selectie op 10 jaar slechter is dan op 12 jaar. Kun je dan zomaar die lijn doortrekken, (nog afgezien van de vraag of dit inderdaad overtuigend bewezen is) en concluderen dat als 12 beter is dan 10, dan 14 dan weer beter moet zijn dan 12????
Kernvraag van deze draad
Beste Hinke,
Wat mij betreft is de kernvraag van deze draad: klopt de analyse over vroegselectie in het rapport van de Onderwijsraad, en is het advies van de Onderwijsraad over vroegselectie (handhaven, maar met veel flankerende maatregelen) juist?
De vraag naar effectiviteit van vroegselectie is best ingewikkeld. Eerder in deze draad heb ik er een andere formulering van gegeven: het gaat niet om die selectie, maar om een onderwijsstelsel dat die selectie nodig maakt. Is dat onderwijsstelsel mogelijk minder effectief dan andere, meer comprehensieve stelsels?
Die effectiviteit mag een ieder voor de eigen analyse concretiseren. Maar het is wel handig om zo dicht mogelijk bij huis te blijven. Vanmorgen bracht de Volkskrant het bericht dat het Amerikaanse onderwijs nog verder afglijdt omdat docenten alleen nog maar aandacht hebben voor de kernvakken en hoe die getoetst worden onder de No Child Left Behind Act van G.W. Bush. Voor zo’n situtatie weet ik wel of hier sprake is van effectief onderwijsbeleid.
ad 2. Over het ‘PISA-bewijs’ en internationale vergelijking: natuurlijk bewijzen al die onderzoeken niets, maar ze leveren wel aanwijzingen die meer of minder sterk kunnen zijn, en die je naast andere aanwizjingen moet leggen om een goed beeld te krijgen. Het rapport van de Onderwijsraad pretendeert dat goed gedaan te hebben. Is die pretentie terecht?
ad 3. Hier zit een zekere logica in, in het doortrekken van de lijn. Het gaat om coherentie in de argumentie. Je kunt moeilijk tegelijk beweren dat meer homogene groepen tot effectiever onderwijs leiden, en zeggen dat slechte resulaten in een nog vroeger selecterend Duits stelsel niet meetellen. Maar goed, het is logica, wie dat niet voldoende vindt, moet empirisch onderzoek doen (of vinden).
Ben
Uitkomst van deze discussie
Met enige wrevel volg ik de argumenten in deze draad.
Ik ga uit van een normale verdeling aan talenten waar schuiven met het gemiddelde zorgt voor effecten in de beide staarten (bij een ongewijzigde spreiding).
Stel dat we ’te vroeg’ selecteren en dat we de selectieleeftijd optrekken naar 13 jaar.
Welke winst levert dat dan op en welke nadelen ontstaan daardoor dan? Is het saldo van die twee effecten positief of negatief?
ophouden met die flouwekul
Een belangrijke vraag is of late selectie wel fair is t.o.v. de geselecteerde leerlingen. Nar mijn overtuiging moet het een onvervreembaar recht van elke leerling zijn dat hij onderwijs krijgt dat in hoge mate in overeenstemming is met zijn capaciteiten en belangstelling. Daarom vindt ik dat een duidelijke VWO-leerling op zijn laatst vanaf na groep 8 echt VWO-onderwijs moet krijgen. Dit geldt in nog sterkere mate voor leerlingen uit ¨lagere milieu´s¨, die op onderwijsgebied weinig van hun ouders meekrijgen. Voor late bñoeiers moeten er natuurlijk goede, aangepaste dwarsverbindingen komen. Dan is dat pleidooi voor latere selectie flouwe kul geworden.
Seger Weehuizen
En
pas op bij de aanschaf van Alpaca dassen, er zit veel meuk bij.
Drink wel op tijd je Coca-thee.
Zeurpiet?
Hallo Ben,
Dank voor je uitleg. Alleen laat je voor mij nog steeds één vraag onbeantwoord: wat is in jouw ogen effectiviteit (doelmatigheid)?
Ik neem niet aan dat je hier kosteneffectiviteit bedoelt. Maar wat dan wel? Is dat inderdaad als zoveel mogelijk kinderen een zo hoog mogelijke opleiding doen? (individueel effectief) óf is dat als zoveel mogelijk kinderen een richting kiezen waar maatschappelijk behoefte aan is (maatschappelijk effectief). Of bedoel je met effectiviteit dat je (vanuit de hypothese dat intelligentie gelijkelijk over het mensdom verdeeld is) het mooi zou vinden als sociale klasse geen enkel verschil meer zou maken voor het opleidingsniveau van kinderen?
Gewoon volhouden
Beste Hinke,
Het is een heel goede vraag, terecht dat je blijft aandringen. Ik geef een algemeen antwoord, toegespits op dit casus.
1. Bij ieder maatschappelijk onderwerp zijn meerdere partijen betrokken met ieder hun eigen belangen. Het is een tikje modieus om dat de stakeholders te noemen. Dus bij vroegselectie zijn er de volgende lobby-clubs: de leerlingen zelf (maar ja, die zijn nauwelijks droog achter de oren), hun ouders, de docenten, de scholen (bestuurders etcetera), de politiek (plaatselijk, landelijk), de samenleving. Je kunt dus wel op twee vingers van je linkerhand uittellen dat verschillende stakeholders verschillende ideeën hebben over wat effectief is. Leerlingen willen een aansprekend en motiverend onderwijsaanbod. Docenten willen homogene klassen. De samenleving is gebaat bij een zo hoog mogelijk opleidingsniveau (niet wat diploma’s betreft, maar in kennis en vaardigheden). Werkgevers vinden het behoorlijk effectief wanneer de overheid hun opleidingskosten betaalt uit belastinggelden (die zij deels zelf opbrengen, dus helemaal gek is het niet).
Het is belangrijk om altijd te letten op wie waarvoor staat en dus waarvoor pleit. Hoogleraren geneeskunde hebben een beetje gelijk wanneer ze selectie aan de poort willen, maar de samenleving als geheel is daar niet mee gediend, en onder een strikte numerus fixus de meeste gegadigden ook niet (maar je kunt ze een hoop wijs maken omdat we in een competitieve samenleving wonen). De Raad voor de Volksgezondheid wil selectie aan de poort, gedraagt zich dus als decaan van een faculteit geneeskunde. De Onderwijsraad wil het huidige stelsel nog een tijd overeind houden, gedraagt zich mogelijk dus als als belangenbehartiger van het onderwijsveld (zo is de Raad ook samengesteld).
[vervolg]
Volhouden [vervolg]
2. Samenhang van onderwijsloopbaan met sociale klasse is natuurlijk een onderwerp van groot belang. Daar is ontzettend veel wetenschappelijk onderzoek over. Iedere politieke partij heeft er een (hopelijk duidelijke) opvattting over. De verhouding tussen sociale klassen, ook al zijn die veel minder uitgesproken van elkaar gescheiden dan in de vorige eeuw, hangt natuur sterk af van de mogelijkheden die het onderwijs biedt voor sociale stijging/daling. Het verband zal nooit nul zijn, dus de vraag is wanneer deze verbanden een zeker optimaal niveau hebben.
3. Je noemt nog maatschappelijke behoefte. In de zeventiende eeuw was onderwijs vooral godsdienstonderwijs. Eigenlijk nog een wonder dat we de grootste koopmansnatie waren. Als je kijkt naar het vakkenpakket van het VO dan is dat vooral traditioneel bepaald: bij helemaal opnieuw beginnen zou het programma er inhoudelijk radicaal anders uitzien (wat mij betreft). Je weet dat vakken zoals wiskunde gebruikt zijn (en nog gebruikt worden) om een schifting tussen leerlingen te bewerkstelligen (‘schifting’ is een ouderwetse term voor selectie). Dan gaat het om het scheiden van de bokken en de schapen (en het maatschappelijk vooroordeel dat zoiets bestaat of zou moeten), niet om de wiskunde zelf (de universitaire wiskunde is een heel andere dan die in het VO).
Kortom, in het VO al vroeg inspelen op wat verwachte maatschappelijke behoeften zijn, is tricky business. En dat wordt eigenlijk niet echt anders voor HO-opleidingen (qua omvang, en deels ook qua inhouden, zie mijn arbeidsmarktonderzoeken). Vroegselectie om in te spelen op de maatschappelijke behoeften zo’n 10 jaar later? Wie dat voorstaat, moet met goede argumenten komen.
Bovenstaande alinea’s geven meer een gevoelen aan, een grondtoon voor een discussie over vroegselectie. Ik vind het wel prettig dat je me de gelegenheid hebt gegeven een deel van de problematiek rond vroegselectie op deze manier te formuleren.
Ben.
Doorzetten dus!
Inderdaad ben ik weer een stukkie wijzer geworden over de vele invalshoeken die er vastzitten aan het thema selectie in het onderwijs.
Maar mijn vraag was Ben: wat vind JIJ, gebaseerd op wat je al weet (en dat is echt een hele hoop) van selectie naar het voortgezet onderwijs. Laten we even, om het niet verwarrend temaken, ándere vormen van selectie erbuiten houden.
Wat is volgens jou het doel van die selectie? Wat is je mening over dat doel?
Wat denk jij dat de juiste leeftijd is voor die selectie?
Wat vind jij de juiste kriteria voor selectie naar het VO?
Wat is er aan te merken op de systematiek van de huidige selectie? (in het algemeen CITO plus advies leraar groep 8)
Jij weet erg veel over dit onderwerp, ik neem aan dat je er ook een persoonlijke mening over hebt?
Het zou eventueel een nieuwe draad kunnen worden.
Afglijden van onderwijs
Ook hier in Engeland spreken velen van het ‘afglijden van het onderwijs’ door nadruk op kernvakken en veelvuldig toetsen. Die roependen zijn vooral onderwijskundigen die hierdoor niet meer ongecontroleerd met kinderen kunnen experimenteren (zoals in Nederland) en zwakke leraren.