Principestrijd tussen vraag- en aanbod gestuurd onderwijs: iets voor BON?

Mijn onderwijs achtergrond is drieërlei: het begon met vraaggestuurd (Freinet), ging over op aanbod gestuurd (Vrije School) en belandde tenslotte in zelfgestuurd (proefschrift over geschiedenis van verhalend onderwijs).

De discussie die ik vooralsnog gemist heb bij BON is die over de principestrijd over vraag- en aanbod gestuurd onderwijs. Ik mis het aandeel van de positie van de leerstof in de discussie. Toch denk ik dat dat essentieel is. Wat wordt bedoeld met “het primaire proces” uit de ‘kernpunten’ van BON? De overdracht van kennis, neem ik aan.

De kern van het huidige onderwijsdebat, zowel hier alsook in de VS (waar door vraaggestuurders vaak aan gerefereerd wordt ), betreft vooral het kennisaanbod. Komt dat van de leraar dan hebben we het over het ‘oude leren’, komt dat uit de leerling zelf (al of niet met – digitale – hulpmiddelen), dan hebben we het over het ‘nieuwe leren’. een strijd die sinds Rousseau al opgeld doet en die op dit moment in verhevigde mate en met steeds groter wordende risico’s wordt gevoerd.

Wie op de website van het NIVOZ van em. prof. Luc Stevens (van ‘het nieuwe leren’) kijkt vindt daar een beschrijving over meester Ruud. Zonder zich enig moment om lesinhouden te bekommeren, lijkt het, richt meester Ruud zijn klasseactiviteiten in. De kinderen doen het zelf, meester Ruud kijkt toe en controleert na afloop de werkresultaten. Een werkwijze die ik zelf ooit van Freinet geleerd had.

“Geef de docent zijn vak terug” kan netzo goed op meester Ruud slaan als op een leraar Grieks die alles klassikaal doet. Toch zit hem de ‘pijn’ vooral in het fanatisme waarmee ‘het oude leren’ wordt bestreden: daaruit vloeien de beleidsbeslissingen voort die in Den Haag genomen worden, en niet andersom. Het zijn de ideologen die het verschil maken, en die zitten ín het onderwijs in dit geval, of erbovenop. (Kijk maar naar websites als Edutopia, Student Voice en SoundOut in de VS.)

Wil BON die discussie aan, dat is de vraag. Dan wordt het denk ik meer inhoudelijk en minder politiek. Die laatste voegt zich toch wel, als het argument maar onderbouwd genoeg is. Op dit moment is het vraaggestuurde onderwijs beter onderbouwd. In de VS is de balans heel ver te zoeken. We moeten in Europa niet die kant op, denk ik. Het individualisme en de ‘vrijheid’ die dat belooft heeft een te hoge prijs op teveel gebieden in de samenleving, dan dat ‘het zelf’ nog langer eenzijdig gepromoot kan worden in het onderwijs.

PS
Ik voeg hier mijn antwoord op de vraag van Marten Hoffman (zie hieronder) over wat ik met vraag- en aanbodgestuurd bedoel toe, met als titel:

Laat BON een publieke dialoog voeren met Luc Stevens en Robert Jan Simons!

De termen vraag- en aanbodgestuurd kwam ik tegen bij ‘het nieuwe leren’. Ze lijken me praktisch omdat ze wat mij betreft de kern van het probleem raken: bied je kennis aan, dan komt die kennis voort uit een maatschappelijke consensus, zoals waar corgi het hierboven over heeft. Het is nu juist die maatschappelijke (en dus cultureel bepaalde en daarom in zekere zin dwangmatige) bron waartegen door nieuwe vormen van lesgeven geageerd wordt: laat kinderen maar liever zelf bepalen wat ze willen leren. Dat laatste heet dan vraaggestuurd.

Waarom is dit zo bruikbaar in de discussie? Omdat de twee partijen zich hier duidelijk aftekenen, client-centered t/o authoritarian, bottom-up t/o top-down, om het even in zuiver Nederlands te zeggen.

BON neemt de verdediging op zich van het aanbodgestuurde onderwijs. En met reden: dat staat zwaar onder druk. (Veel sociale- en gezagsproblemen zouden met meer collectieve steun voor leerstofinhouden verholpen kunnen worden, is mijn mening.) BON zou alleen meer kunnen doen. Ik stel voor een publieke dialoog te organiseren tussen BON en professoren/paboadviseurs als Luc Stevens en Robert Jan Simons (‘leren doe je vanuit eerdere ervaring’).

Vanwaar de urgentie van zo’n confrontatie? Omdat we bezig zijn de wereld met ons westerse individualisme naar de gallemiezen te helpen. Ik som een aantal idealen op die alle, bij nadere beschouwing, gebaseerd zijn op het individualisme en de verheerlijking van het zelf: consumentisme, democratie, vrijheid, kosmopolitisme en constructivisme.
Alle te herleiden op ‘het zelf’ als het in het Westen meest ultieme bestaansrecht.

Een beetje tegengas vanuit het onderwijs zou, als je om je heen kijkt, lang zo gek niet zijn.

Ik herhaal mijn voorstel: laat BON een publiekelijk te volgen debat beginnen met de ‘tegenpartij’, die op dit moment de meeste troeven (zie boven) in handen heeft.
Leg je niet neer bij een uitspraak van een commissie die het voor je opneemt, want daarmee ben je er nog niet. Nog lang niet, vrees ik.

PPS
De vraag is, hoeveel individualisme kan een samenleving aan? Of rennen we als lemmingen met digitaal vernuft en al de afgrond in? Het jonge kind wordt aangemoedigd zichzelf op school te profileren, van het opsteken van vingers tot Iederwijs, en alles wat daartussen zit. Ik klaag niet over intrinsieke motivatie of iets dergelijks, geef die vooral de ruimte. Ook niet over kansen die geschapen worden, nu eens voor het welbespraakte kind dat zich kan ontplooien in een presentatie, dan weer voor een kind uit een kansarm gezin die door zijn inbreng voor het eerst de volle aandacht krijgt. Prachtig onderwijs, niks mis mee. Laat duizend bloemen bloeien, geen enkel misverstand daarover.

Maar dan. De rücksichtsloze (letterlijk, zonder terug te kijken) begeestering slaat toe. Het hele arsenaal aan bevrijdingsideologieën van ‘het zelf’ dromt samen bij de jonge pedagogen op de pabo’s aan wie nog maar één ding gevraagd wordt: zoek naar het Unieke in mijn kind en geef dát Voeding! Met als excuus voor dit onaangepast gedrag niet alleen het eerder zelf verkregen onderwijs, maar ook de boodschap van een hooggeleerde die – alsmede veel van zijn collega’s – het Nieuwe Licht zag schijnen in de USA en die nu zijn bevlogenheid zonder enige terughoudendheid een plaats geeft in het onderwijs. (Ter illustratie, een der hoofdprincipes van The Essential Guide to Successful School Transformation: “Teaching and learning should be personalized to the maximum feasible extent.”) En daarmee staat de pedagoog niet alleen! Elke intellectueel die er tegenwoordig bij wil horen, van historicus tot kunstenaar of socioloog, rept van kosmopolitisme en deconstructivisme, alles te herleiden op dat unieke, van cultuur en dwang bevrijde ‘zelf’.

Het heeft geen zin op deze plaats ‘de schuld’ te leggen bij de elite die haar taak, cultuur behoeden en behouden (zie hieronder de discussie over Meno met zijn paradox!), niet meer kent, of te wijzen op gevolgen van het overdreven individualiseren (zoals daar zijn vereenzaming, verhuftering, ieder-voor-zich en egotripperij). Wel mag er een appel worden gedaan op die hooggeplaatsten in de samenleving die hier een cruciale rol spelen en die ‘het nieuwe leren’ als broedplaats kiezen voor de individualisering van de maatschappij. Precies dat is het doel van een publiek debat met genoemde professoren. Ook al zouden er nog tal van anderen in aanmerking kunnen komen. (Zie de lijst met uitspraken die op deze website opgesteld is door ‘jl’.)

De reacties die ik kreeg op het idee voor zo’n debat (zie hieronder) liegen er niet om: naast goedkeuring spreken er vrees en wraakgevoelens uit. De tegenpartij heeft de leraar opgescheept met een leraarvijandig ideaal (hóe cultuurvijandig kan je zijn!), zij is hooghartig, ongenuanceerd, je kan niet met ze praten. Op basis daarvan denk ik dat een aantal punten van belang zijn:

– publiciteit is cruciaal. Kijk maar naar de canon: specialisten zijn tegen, Jan publiek is vóór,

– ter voorbereiding bestudering en bespreking van bovengenoemde jl-lijst,

– diepgang niet uit de weg gaan (dat zit bij BON wel goed lijkt mij): filosofen als Rousseau, Foucault en Derrida erbij betrekken.

PPPS
De paradox van Meno

Wat leer je uit jezelf als je van tevoren niet weet wat je leren wil, is de kernvraag bij het vraaggestuurde leren. De ‘paradox van Meno’ (met dank aan Ben Wilbrink die dit hieronder aan de orde stelde) demonstreert de onzinnigheid van het wegstrepen van cultuur en wat daarbij komt kijken tegen het concept ‘zelfstandig leren’. Plato – of liever Socrates – demonstreert in zijn Menon namelijk het tegenovergestelde van wat hij gaat beweren. (In latere dialogen komt Plato, zoals vaker, terug op al te stellige en vaak als uitdaging bedoelde beweringen, zo ook hier: in zijn Protagoras m.b.t. het aanleren van deugd)

De leerling leert vanuit ‘zichzelf’ beweert hij (Menon 85c), terwijl hij aantoont dat hij leert door begrippen, visualisering en vooral: een goede leraar. Voor de ogen van zijn leerling, een jonge slaaf van Menon, tekent Socrates met een stok een vierkant in het zand. Een leraar-leerling situatie is daarmee geschapen zoals die in de culturele context van de tijd past: de slaaf kent de situatie van de straat, misschien zelfs van zijn eigen schoolgang (ook slaven kregen onderwijs, zie Irénee Marrou daarover).

Om te komen tot de slotsom dat de ‘waarheid met betrekking tot het wezen der dingen altijd in onze ziel is’ (Menon 86a) bestookt Socrates de slaaf lang en intensief met vragen, met hulp van tekeningen in het zand en door hem bij voortduring gebruikte kernbegrippen (als leraar doet hij het uitstekend!), zoals, achtereenvolgens: ‘figuur’, ‘vierkant’, ‘lijn’, ‘zijde’, ‘lengte’, ‘midden’, ‘voet’, ‘tweemaal’, ‘twee maal twee’, ‘even lang’, ‘oppervlak’, ‘viermaal vier’, ‘helft’, ‘even groot’, ‘hoek’, ‘diagonaal’. “Dat noemen de geleerden de diagonaal”, zo beëindigt Socrates zijn demonstratie van dit ‘zelfontdekkende’ leerproces!

De ‘paradox van Meno’ is ingeleid als paradox (Menon 80d: hoe moet je zoeken naar iets wat je niet kent, hoe weet je dat wat je gevonden hebt hetgeen was wat je zocht), maar is geen paradox. Wel geeft zij heel goed aan waar Simons cum suis de fout in gaan: zonder cultuur (voorbeeld, taal, lessen om die laatste te gebruiken) geen leerproces. Dat er zoiets in de ziel bestaat als een volmaakt ‘idee’ van alle dingen, zoals Plato leert, en dat zo’n ‘idee’ het zonder dwingend onderwijs kan stellen (van Plato moet je eerst de Grot in voordat je tot het Licht van zo’n idee kan opstijgen), zal toch niet de premisse van ‘het nieuwe leren’ zijn?

Reageerders hieronder hebben gelijk: ‘het nieuwe leren’ is een geloof, niet gebaseerd op wetenschap, maar op aannames en behoefte aan troost van Universele Waarheden. Een tijd waarin we niet goed weten hoe het verder moet (mijn theorie is dat de Tweede Wereldoorlog de crisis die we nu beleven heeft veroorzaakt, maar houd me ten goede …) leent zich goed voor theorieën die in orakels doen geloven, zoals daar is de pure kinderziel en de paradox van Meno. Er is maar één orakel in het onderwijs en dat is de leraar die, net als Socrates tegenover de slaaf, door oefening en inspiratie net de goede dingen doet en zegt. Dat het hem en haar daarbij ontbreekt aan alle zorg en aandacht die daarvoor nodig zijn, is ronduit een schandaal.

74 Reacties

  1. aanbodgestuurd
    Er is een voor de hand liggende relatie met de mate waarin het onderwijsstelsel selectief is (vroeg kiezen, meerdere gescheiden stromen, veel selectieve beslissingsmomenten).

    Een verdraaid selectief VO zoals we dat in ons land hebben, is ook een extreem aanbodgestuurd onderwijs. Meer compehensief middelbaar onderwijs, zoals in scandinavische landen en de VS, even afgezien van de misstanden, is misschien niet zozeer vraaggestuurd, als wel vraagvriendelijk.

    Je ziet, ik probleen het verband te leggen met de Van Ravens analyse.

    • Vraagvriendelijkheid, ja!
      Dank voor je reactie, Ben (neem ik aan?). Laat ik meer duidelijkheid verschaffen. Ik zou meer op de voorgrond willen hebben waar ideologieën met cultuur- en onderwijsverwoestende aspecten een rol spelen in het debat. Het aforisme “ik haat boeken” van Rousseau echoot nog steeds voort in onze tijd. Daar ligt een ideologie met een enorme overtuigingskracht: wie afstand doet van alle beterweters vind zijn ware zelf.

      En wie zijn ware zelf vindt vindt zijn unieke levensdoelen, zijn Vrijheid en zijn zuiverste Geweten. Wie hier eenmaal in gelooft (en ondergetekende hééft daarin geloofd) maakt makkelijk het weggooigebaar naar zijn cultuur toe (wat ondergetekende weer minder goed beviel).

      Ik noem maar wat, ‘kantelende kennis’. Niet voor niets wordt ervoor gewaarschuwd (zie promotor Jos Castelijns daarover) zo’n begrip te radicaliseren. Net als bij ‘collectief kennis creëren’, en in het algemeen, waar het woord ‘nieuw’ voor staat. Telkens dat weggooigebaar van minachting naar het verleden. Wát je daarmee weggooit? De middelen om het oude aan te wenden voor gedeelde kennis en duurzame, sociale in- en aspiraties.

      Niet voor niets ondervindt de canon zoveel tegenwind: het ideaal van individuele vrijheid lijkt volgens de critici in het geding. Wat mij betreft okay, maar laat die basiskennis als principe heel en vergeet de achterlijke logica dat gedeelde kennis ten koste gaat van zelfontplooiing. Het tegendeel is waar. (Zie ook mijn bijdragen aan Entoen.nu)

      Vraagvriendelijk, precies zoals je zegt, dat wel. Maar het collectieve, ‘oude leren’ wegdoen, inclusief rijtjes stampen en lessen uit je hoofd leren (waar blijft het onderzoek naar het belang van namenkennis voor-het-leven?), dat is in deze tijd een bijna onomkeerbaar rampscenario. Als kennis niet verduurzaamt doet ons gedrag het ook niet.

      Ik ken Van Ravens analyse niet, zoals je schrijft, maar ik hoop ondanks dat kennisgat zo voldoende aanvulling op mijn probleemstelling te hebben gegeven.

  2. Oudere berichten
    In oudere berichten op de BONsite werd de Nieuwe Leren discussie heel erg gevoerd. Dat is de laatste tijd minder dat klopt, want we waren er op het forum eigenlijk over uit gepraat….

    Mijn interpretatie van het BON standpunt. BON is voorstander van het duidelijk vastleggen van het ‘wat’, de leraar bepaalt het ‘hoe’. BON heeft wel een mening over het ‘hoe’ (grotendeels klassikaal onderwijs en zeker niet Het Nieuwe Leren), maar wil die niet verplicht aan iedereen opleggen. Het ‘wat’ wil BON wel verplicht voor iedereen vastgelegd hebben en wel duidelijk omschreven en met eisen van een hoog niveau en vooral gericht op basiskennis, vakkenis en ‘bildung’.

    Als je externe eisen geeft dan heb je automatisch al op macro niveau aanbodgestuurd onderwijs. De leerling moet immers aan het eind van de rit bepaalde welomschreven dingen beheersen. Op micro niveau hoeft het onderwijs niet per se aanbodgericht zijn, als tijdens het zelfontdekkend leren de welomschreven dingen maar geleerd worden.

    • Standpunt van BON kan duidelijker
      Dank, Mark (je bent van ’79?), voor je reactie. Ik ben het helemaal met je eens, inhoudelijk. Maar waar ik BON op aan zou willen spreken, als BONner of als niet-BONner, is het geven van een antwoord op ideologische fundamenten die voortdurend boven komen drijven, zodra iemand in het onderwijs iets nieuws bedenkt. Er zou in het manifest van BON iets opgenomen kunnen worden dat het recht weerspreekt om het bestaande te vervangen voor iets nieuws, als dat betekent dat het bestaande opgeruimd, gediskwalificeerd moet worden. En dat het oude recht van spreken heeft. En niet een beetje ook. Neem wat mij betreft de canon maar als voorbeeld. Voordat dat ding een beetje, liefst met wat meer allure, in onderwijsland geaccepteerd wordt, zijn we alweer jaren verder. Basiskennis die omhelst wordt maar door tegenwerking vanuit hoger idealen op de stoep blijft staan en misschien zelfs een mislukking wordt. We hebben het dan alleen nog over minimale basiskennis, Mark. Wat als BON zich sterk zou maken voor canonieke basiskennis voor alle vakken in het onderwijs? De kerndoelen kunnen best een oppepper gebruiken. Wat meer kleur, verhalen, geschikt voor algemeen gebruik. Net als de Bosatlas en Ot & Sien. Een BON-atlas misschien?

      • Dat Guido
        Is precies wat Dijsselbloem heeft geadviseerd en wat de meeste BONners uit het hart is gegrepen: Gooi geen oude schoenen weg voor je nieuwe hebt waar je zonder pijn en blaren in kunt rondstappen. Lees maar een beetje in het rond op dit forum met BON kernpunt-1 rechtsboven in gedachten.

      • snappikniksvan
        Eerlijk gezegd Guido: ik snap helemaal niets van wat je exact vraagt. ‘Antwoord op ideologische fundamenten????? Huh???? Weerspreken van het recht om het bestaande te vervangen???? Basiskennis die omhelst wordt maar door tegenwerking vanuit hoger idealen op de stoep blijft staan en misschien zelfs een mislukking wordt.????????
        Je spreekt in raadselen en het komt heel erg zweverig overig. Ik probeer niet cynisch te reageren, maar het zet al mijn stekels recht overeind.

        Ik ben geweldig vóór rijtjes, ezelsbruggetjes en uit je hoofd leren. Ik heb er zelf heel veel baat bij gehald (vooral van de eindeloze bladzijden met woordrijtjes die we hebben moeten leren) en ik zie dat ook mijn leerlingen vaak baat bij modellen, ezelsbruggetjes en uit het hoofd leren van formules, regels e.d. hebben.

        Ook bij vraaggestuurd leren heb ik (voor het merendeel van de leerlingen) veel weerstand.

        • gewist?
          Beste Hinke,
          Ik heb een reactie op je eerste schrijven opgestuurd, over dat ik het roerend met je eens ben, maar ze is verdwenen bij het opvragen van de voorbeeld weergave.

          Jammer dat je er niks meer van begrijpt. Ik hoop niet dat je boos bent, met al die vraagtekens? Die basiskennis betreft trouwens de canon. Het wil niet erg met dat ding. Meer daarover van mij op de website van de canon.

  3. Leren verschilt
    Beste Guido,
    Wat ik graag zou willen is dat de discussie over het beste onderwijs niet gevoerd wordt los van de vakken, los van de leerlingen (die nogal kunnen verschillen) en los van de maatschappij.

    Het nieuwe leren als overheersende ideologie voor goed onderwijs levert naar mijn opvatting ondermaatse resultaten. Dat wil niet zeggen dat voor sommige leergierige, slimme kinderen uit een goed milieu dit de beste en bevredigendste manier van leren kan zijn. Zo je ziet bouw ik dan nogal wat beperkingen in.

    Ik ben van mening dat een samenleving moet vaststellen wat jongeren op een bepaalde leeftijd minimaal moeten kunnen en kennen. De manier waarop dit geleerd wordt mag best verschillen, maar aan de inhoud moeten geen concessies worden gedaan. Als kinderen iets nog niet kunnen (spellen, breuken, basisgrammatica) dan moeten ze een periode overdoen om het alsnog te leren. Terug naar het zittenblijven dus!

    Leerlingen die intellectuele beperkingen hebben (of gedragsstoornissen) horen niet in het reguliere onderwijs thuis. Zij vormen een flinke stoorfactor voor de grote gemiddelde middengroepen.

    Ook ik kom oorspronkelijk uit de alternatieve hoek; leren aan elkaar en van elkaar. Ik geloofde er werkelijk in. Inmiddels is mij duidelijk na vele jaren ervaring met leerlingen uit de lagere sociale klasse dat het ouderwetse aanbodgestuurde, gestructureerde, duidelijke (en ietwat autoritaire) onderwijs absoluut de beste leerrendementen geeft. Dat is toch waar het uiteindelijk om gaat.

  4. Vraag of aanbod
    Beste Guido,
    Ik wil jouw vraag graag beantwoorden maar ik kan dat niet omdat ik de vraag niet begrijp.
    Onderwijs is altijd vraaggestuurd, je doet het altijd wel ergens voor. Vaak lijkt de tegenstelling dat of de instelling eenzijdig het onderwijs inhoudelijk bepaalt of de instelling laat zich hierbij leiden door wat de leerling vraagt of wil en dit laatste noemen we dan vraaggestuurd. Zelf vind ik dit een schijntegenstelling er hierbij van uit gaande dat de instelling op hoofdlijnen het lange termijn belang van de leerling als mondig en zelfstandig lid van de maatschappij centraal stelt. De overheid heeft hierbij de opdracht om een en ander te bewaken. Wat een jong mens nodig heeft op langere termijn is niet door die jonge mens alleen te overzien en de leraren spelen hierbij dan een gidsende rol middels het vaststellen van de onderwijsinhoud. Die leraren bepalen dan niet in enge zin maar zij vertalen het maatschappelijke naar onderwijs en zijn zodoende ook weer ondergeschikt.
    Dat een en ander niet simpel en eenduidig is waardoor er meerdere oplossingen denkbaar zijn m.b.t. de onderwijsinhoud blijkt in de praktijk. Hoe BON hier in staat blijkt uit onze uitgangspunten. De leraren gidsen en sturen en de leerlingen volgen. Het management faciliteert en de overheid controleert en gidst en stuurt mede.
    Ik begrijp dus niet goed wat je met aanbod bedoelt. Een autonoom aanbod los van wat dan ook staat waarschijnlijk helemaal niemand meer voor.

    • leerplicht = gedwongen winkelnering = aanbodgestuurd
      @corgi

      leerplicht = gedwongen winkelnering = aanbodgestuurd

      De dwang gebeurt zelfs met zwaardmacht (politie, justitie, boete, celstraf). We leven in een beschaafd land, niet?

      recht op onderwijs – internationale verdragen – vraaggestuurd

      Dit recht is heel wat minder makkelijk af te dwingen dan de overheid zijn leerplicht afdwingt. Van Ravens meent dat Nederland zijn leerlingen in de beroepskolom onderwijs of diploma’s onthoudt waar ze recht op hebben.

      • Van Ravens exit
        Van Ravens probeert aan te tonen dat landen die ‘gul’ zijn met diploma’s, d.w.z. dat zij minder eisen stellen aan een diploma, ook economisch beter presteren.
        En dat is zonder meer een krampachtig eenzijdige onderneming, want hij laat andere economische factoren geheel buiten beschouwing.
        Factoren die veel belangrijker zijn, als de vrijheid van de markt, weinig overheidsdruk, minder belastingen waardoor producten goedkoper kunnen zijn, de aanwezigheid van belangrijke grondstoffen en de aanweizgheid van vrije handel.
        Die factoren hebben veel meer invloed op de economie van een land, maar die laat Van Ravens buiten beschouwing.
        Daarom beschouw ik zijn rapport als de zoveelste losse flodder met een sterk ideologische lading.
        Bovengenoemde economische factoren zijn gebaat met degelijk onderwijs in de basis.
        Daarna kan de vrije vlucht dan gaan beginnen.

        • Het raadsel van de economie
          Ik moet eerlijk bekennen, ik heb het vak economie nooit werkelijk begrepen. Hoe kan het zijn dat het steeds maar duurder worden van aandelen op een beurs kennelijk aangeeft dat het economisch goed gaat. Hoe kan het zijn dat terug naar het economisch niveau van, zeg 1975, volgens economen een enorme daling van de welvaart zou betekenen, terwijl in mijn herinnering mijn vader destijds als eenverdiener zonder middelbare schoolopleiding beter kon leven dan de gemiddelde universitair afgestudeerde leraar nu. Ik herken helemaal niet dat we nu zoveel welvarender zijn dan 30 jaar geleden. Maar, zo heb ik tenminste begrepen, de welvaart is volgens de economen stukken en stukken hoger dan destijds.

          Eenzelfde berekening zal wellicht ten grondslag liggen aan de positieve kanten van diploma inflatie, maar of het de werkelijkheid weerspiegelt …? De vraag stellen is m beantwoorden, zou ik zeggen.

          Maar … misschien begrijp ik te weinig van de economie en ben ik werkelijk stinkend rijk in vergelijking met mn vader destijds.

        • Van Ravens hier al eerder bekritiseerd
          Overigens zie ik nu pas dat Van Ravens in een draad van 14 april 2009 alhier, ook al soortgelijke kritiek heeft ontvangen.

      • Onbegrip
        Beste Ben,
        Ik begrijp niet wat jij hier stelt. Leerplicht is aanbodgestuurd kan ik niet koppelen aan de onderwijsinhoud. Het simpele feit dat je ergens moet zijn zegt niets over wat daar gebeurt. Of bedoel je dat de verplichting er te zijn de aanbieder van onderwijs minder goed laat letten op wat wel en niet onderwezen zou moeten worden?

      • leerplicht en schoolplicht
        We leven in een tijd waarin nieuwe, meestal Engelse, woorden gegeven worden aan waardeloze waar die oude beproefde waar moet vervangen. Maar het gebeurt ook wel dat aan een oud, degelijk Nederlands woord een nieuwe betekenis gegeven wordt. Een voorbeeld daarvan is het woord “leerplicht”. Wanneer men nu zegt dat leerlingen “leerplichtig” zijn bedoelt men niet zelden “schoolplichtig” (schoolbezoekplichtig). Soms gaat het er bij het toepassen van de leerplichtwetten om om ouders de macht te ontnemen om zelf hun kinderen op te voeden en hun kinderen dingen te leren die voor hen en daarom ook voor de maatschappij nuttig zijn. Ook is In toenemende mate leerplicht een excuus om er voor te zorgen dat jongeren die niks willen leren niet op straat rondhangen. Het hele probleem van gedwongen winkelnering zou niet bestaan als de leerplicht weer als leerplicht gezien zou worden die de ouders verplicht om met recht op subsidie er voor te zorgen dat hun kinderen door de staat bepaalde kennis aangevuld met met keuzeplichtige kennis verwerven. Zij kunnen dan hun kinderen naar door de overheid erkende scholen sturen maar ook zelf hun kinderen (laten) onderwijzen. Een kind kan dan dus een “gewone school” bezoeken maar ook b.v. afstandsonderwijs volgen. Voor zover kinderen geen “erkend” onderwijs volgen moet de staat hen onderwerpen aan een jaarlijks vorderingentest waarmee vastgesteld wordt of een leerling voldoende voorgeschreven zaken geleerd heeft en daarmee aan de leerplichtwet voldaan is. Zelf je kinderen opvoeden is dus wel een risico want je krijgt geen geld en kinderbijslag uitbetaald als je kinderen dan te weinig geleerd hebben. We moeten er ook voor strijden dat de overheid de door haar opgelegde schoolplicht camoufleert door haar leerplicht te noemen. We moeten strijden tegen intolerantie van de overheid.
        Seger Weehuizen

    • Ik bedoel: aanbod van kennis
      Beste Corgi (heet je echt zo?),

      Er gaat in het onderwijs veel energie en zelfvertrouwen verloren met wél kennis willen overdragen maar niet weten hoe. Er is veel twijfel over gezag aanwenden, hoe, wanneer en waar. Ik ben er voor om gezag aan leerstof toe te kennen, door met zijn allen vast te stellen wat er geleerd moet worden. Maar dan explicieter dan op dit moment gebeurt. Zoals met zo’n canon: dat iedereen weet wat er geleerd wordt in het (basis-)onderwijs. Cultuurpedagogen (zoals ik) noemen dat een Cultuurpedagogische Discussie. (Met hoofdletters graag!) Dat je ouders al weten wat ze van je horen en wat ze moeten overhoren voordat je er mee thuiskomt. Dat levert extra samenwerking op en een wij-gevoel, met zijn allen rond de culturele kennis van de school. Het is niet zo’n gek idee, want in veel culturen gaat het er zo toe. Paideia heette het bij de Grieken. Alleen daar is op dit moment een tegenlobby, die met radicale termen als ‘het nieuwe leren’ nu juist dat wij-gevoel wil aanvechten om de zelfontplooiing en de vrijheid van het individu te waarborgen. Dat beide samen kunnen gaan moet deze nieuwlichters alleen nog aan het verstand worden gebracht. Dat daarvoor zoiets als een BON moet worden opgericht is een veeg teken! Ik moet het nog maar zien dat ‘we’ op dit gebied aan de winnende hand zijn, zoals op deze site gejubeld wordt. Het spanningsveld is nog te ondoorzichtig, naar mijn smaak.

      • ter info over gebruik van aliassen
        Beste Guido,

        Op dit forum is het gebruik van aliassen uitdrukkelijk toegestaan, Dat is omdat we de ervaring hebben dat mensen die onder hun eigen naam schrijven daar problemen mee kunnen krijgen. Het hebben van een andere mening dan het officiële schoolbeleid van de school waar je werkt kan worden aangemerkt als disloyaliteit en levert voor sommingen enorme problemen op. Ik vind het vreselijk dat het kennelijk nodig is, maar ik weet met absolute zekerheid dat er ellende van kan komen als je onder je eigen naam schrijft. Vandaar.
        (ik heet in werkelijkheid ook anders 😉

        • Dank voor je toelichting!
          Alleen jammer dat ik niet weet hoe je heet …
          Ik stoor mij inderdaad aan anonymiteit op blogs, maar in dit geval kan ik mij er van alles bij voorstellen!

      • Canon
        Beste Guido,
        Indien je een Canon of liever centrale eindtoetsing zou willen realiseren stuit je er al vlug op dat het wij feitelijk niet bestaat. Er is veel verschil van inzicht in wat een mondige burger moet kennen en kunnen etc. Voor het lager onderwijs is dit al moeilijk en voor het hoger onderwijs heel moeilijk. Bedenk dat wij in Nederland al sinds de jaren vijftig of zestig geen meerderheid meer hebben van enige politieke of maatschappelijke stroming. Daarom zijn een aantal begrippen essentieel namelijk democratie, vakgroepen en overleg of aansturing vanuit het veld. Er moet ook ruimte zijn voor verschillen in hoofdstromen zoals wij die in de politiek zien in links en rechts. Transparantie borgt dan uiteindelijk dat eenieder aansluiting kan vinden bij zijn of haar eigen waarden en dat geldt ook voor de vorm of methode.
        De onderwijsinhoud splitst zich dan in een “Canon” voor iedereen waar een maatschappelijke consencus over mogelijk is, democratisch bepaald en door vakdocenten geformuleerd en een flexibele kop waarmee je de verschillen tot z’n recht kunt laten komen. Z’n complex proces overlaten aan de vraag van leerlingen gebaseerd op hun eigen leerbehoefte op dat moment acht ik volstrekt onverantwoord. Net zo onverantwoord als om dit proces over te laten aan beroepsmanagers die aangestuurd worden door lum sum budgetten.

  5. Vraag- versus aanbodgestuurd onderwijs
    Guido Everts schrijft: “De discussie die ik vooralsnog gemist heb bij BON is die over de principestrijd over vraag- en aanbod gestuurd onderwijs. Ik mis het aandeel van de positie van de leerstof in de discussie. Toch denk ik dat dat essentieel is. Wat wordt bedoeld met “het primaire proces” uit de ‘kernpunten’ van BON? De overdracht van kennis, neem ik aan.”

    Net als Hinke kan ik niet uit de voeten met “vraaggestuurd” respectievelijk “aanbodgestuurd” onderwijs. Zou je zo vriendelijk willen zijn om van beide soorten concrete voorbeelden te geven?

    Wat dat ‘primaire proces’ betreft: dat betreft zeker het overdragen van kennis. Maar iets ruimer gezien betekent het ‘het lesgeven’ in het algemeen. Daarin is kennisoverdracht wezenlijk maar het omvat ook alles er direct omheen, van de fysieke faciliteiten tot de steun van het management. Naar de mening van BON moet het management dit primaire proces faciliteren en niets meer.

    • Publieke dialoog met Luc Stevens en Robert Jan Simons!
      De termen vraag- en aanbodgestuurd kwam ik tegen bij ‘het nieuwe leren’. Ze lijken me praktisch omdat ze wat mij betreft de kern van het probleem raken: bied je kennis aan, dan komt die kennis voort uit een maatschappelijke consensus, zoals waar corgi het hierboven over heeft. Het is nu juist die maatschappelijke (en dus cultureel bepaalde en daarom in zekere zin dwangmatige) bron waartegen door nieuwe vormen van lesgeven geageerd wordt: laat kinderen maar liever zelf bepalen wat ze willen leren. Dat laatste heet dan vraaggestuurd.

      Waarom is dit zo bruikbaar in de discussie? Omdat de twee partijen zich hier duidelijk aftekenen, client-centered t/o authoritarian, bottom-up t/o top-down, om het even in zuiver Nederlands te zeggen.

      BON neemt de verdediging op zich van het aanbodgestuurde onderwijs. En met reden: dat staat zwaar onder druk. (Veel sociale- en gezagsproblemen zouden met meer collectieve steun voor leerstofinhouden verholpen kunnen worden, is mijn mening.) BON zou alleen meer kunnen doen. Ik stel voor een publieke dialoog te organiseren tussen BON en professoren/paboadviseurs als Luc Stevens en Robert Jan Simons (‘leren doe je vanuit eerdere ervaring’).

      Vanwaar de urgentie van zo’n confrontatie? Omdat we bezig zijn de wereld met ons westerse individualisme naar de galemiezen te helpen. Ik som een aantal idealen op die alle, bij nadere beschouwing, gebaseerd zijn op het individualisme en de verheerlijking van het zelf: consumentisme, democratie, vrijheid, kosmopolitisme en constructivisme. Alle te herleiden op ‘het zelf’ als het ultieme recht van bestaan.

      Een beetje tegengas vanuit het onderwijs zou, als je om je heen kijkt, lang zo gek niet zijn.

      Ik herhaal mijn voorstel: laat BON een publiekelijk te volgen debat beginnen met de ‘tegenpartij’, die op dit moment de meeste troeven (zie boven) in handen heeft.
      Leg je niet neer bij een uitspraak van een commissie die het voor je opneemt, want daarmee ben je er nog niet. Nog lang niet, vrees ik.

      • Geloof
        Een dialoog met mensen als Stevens en Simons is als een dialoog met de Paus over het bestaan van God. Stevens en Simons hebben een geloof, met rationale argumenten valt daar niets aan te doen. Bovendien hangt hun salaris en hun status af van hun geloof (net als bij de Paus). Afstand doen van hun geloof zit er dan nog minder in. En net als de Katholieke kerk proberen ook Stevens en Simons zieltjes te winnen (om die zieltjes weg te houden uit de -onderwijskundige- hel en ter meerdere eer en glorie van henzelf).

        Het heeft zin voor BON om Stevens en Simons en consorten als valse profeten te ontmaskeren, maar daar zullen zij niet aan mee werken. De vernieuwlers hebben niets te winnen bij een confrontatie met BON (zij hebben immers nu alle touwtjes in handen) en zo een confrontatie zullen ze dan ook mijden.

        • Publiciteit stelt ‘geloof’ ter discussie
          Zelfs de paus is gevoelig voor publiciteit. Alleen al een publieke uitnodiging voor een debat, met veel bombarie en tamtam, schept verwachtingen die waargemaakt moeten worden. En neem me niet kwalijk Mark, het is wel voor een zaak die van belang is. Of gun je het de vele (ik weet niet eens hoeveel) pabo’s om in de leer te gaan bij deze heren, met zóveel minachting voor het oude ambacht (hele Gouden Eeuwen hebben we daaraan te danken, maar geloof maakt blind, je zegt het juist)en zo’n griezelige adoratie van, cq angst voor ‘de tijd’ (morgen is al bijna gisteren als je eventjes niet oplet!), ‘de ontwikkelingen’, ‘de techniek’.

          Ik gun ieder zijn hobby, overtuiging of fobie, maar niet als die door tal van leraren van nieuwe generaties rechtstreeks worden aangeleerd en overgenomen als ware het de waarheid zelve. Dan is een uitnodiging voor een debat wel het allerminste wat gebeuren mag!

      • Goede gedachte
        Zo’n discussie zou een goede gedachte zijn als die ‘tegenpartij’ ook enige vorm van nuance zou betrachten. Ter illustratie een paar citaten.

        Robert Jan Simons:
        “Een hoogleraar als Ad Verbrugge klaagt dat zijn studenten niet kunnen spellen, maar hij vertelt er niet bij wat ze allemaal beter kunnen dan vroeger: presenteren, formuleren, Engels spreken. Is goed kunnen spellen belangrijk? De jongere generatie vindt dat helemaal niet. Die laat de computer de spelling controleren. We moeten het dus nog eens worden over de leerdoelen. “

        “Met verwijt ons dat de wetenschappelijke onderbouwing van ‘het nieuwe leren’ gebrekkig is. Maar we hebben simpelweg niet de tijd. De ontwikkelingen in de samenleving gaan zo snel. “

        Luc Stevens:
        “Ik ontwaar een hecht conservatief collectief, dat iedere vernieuwing tegenhoudt: het ‘eerstegraads-esablishment’. Het eerste-graads-establishment heeft de publieke opinie in een stevige houdgreep. Wekelijks lees je wel weer dat de pabo zo slecht zou zijn, omdat men er geen rekenen of taal meer leert. Ik vind het een gotspe. De pabo’s werken hard aan spellen en rekenen en het is van een ongekende brutaliteit om de opleidingen alleen daarom in de hoek te zetten. “

        “Nergens ter wereld is wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van de klassieke aanpak profiteren. “

        “Er is een groot aantal scholen waar als gevolg van het lerarentekort flink wat onbevoegden staan en dat gaat uitstekend. Dat zijn mensen die het leuk vinden om met kinderen te werken. Er zijn verschrikkelijk veel mensen die zonder diploma een prachtige bijdrage zouden kunnen geven aan het onderwijs. “

        Dit is maar een kleine deel van de grote bloemlezing die ons zeer gewaardeerde lid ‘jl’ verzamelt op ‘Uitspraken van vernieuwers en bestuurders’.

        • Verademing!
          Het is een verademing om deze citaten tussen alle bijdragen tegen te komen!
          Marten Hoffmann, bedankt.

          • Naar jl
            Dank voor het compliment, maar de eer komt echt toe aan JL die onvermoeibaar dit soort pareltjes verzamelt. Overigens heeft hij nog een ander blog met Uitspraken van professionals. Daar gaat het er een stuk genuanceerder aan toe:

            Jan Blokker jr. (Was directeur van de OSG West-Friesland in Hoorn):
            “In het voortgezet onderwijs gaat het al enige tijd niet meer om de kwaliteit, maar vooral om de vorm. Scholen bestrijden elkaar op de kindermarkt door zich te profileren met aansprekende, doorgaans vernieuwende vormen van onderwijs. ‘Vernieuwing’ is- het toverwoord. Kwaliteit is niet sexy; scholen kunnen zich er niet mee profileren. “

            Hans de Boer (Voorzitter van de Taskforce Jeugdwerkeloosheid):
            “Competentiegericht leren is de dood in de pot voor tienduizenden jongeren die het in het onderwijs niet zelfstandig redden. Niet iedereen kan zelfstandig werken.”

            Nan Dodde( Onderwijshistoricus)
            “Kinderen uit hogere milieus hebben al geleerd om kennis te structureren, om zelfstandig iets uit te zoeken. Zij hebben al meer basiskennis dan de gemiddelde leerling. Bij hen heeft ‘leren leren’ wellicht kans van slagen. Maar de school van vandaag wordt veelal bezocht door kinderen die het vergaren en structureren van kennis absoluut niet zijn gewend. Het merendeel van de kinderen heeft een docent nodig die een lijn, model en structuur aanbrengt in de feitenmassa. Nu dit niet meer gebeurt, worden deze kinderen onder het mom van zelfstandig leren volledig aan hun lot overgelaten.”

        • Meer verdieping!
          Citaten zijn goed bruikbaar in het debat. Over die nuance van je het volgende. Ik ben de ontmoedigend lange lijst van uitspraken, opgesteld door ‘jl’ (hulde daarvoor!) langs gegaan, en kan maar tot één conclusie komen: kort door de bocht of met venijn – zoals sommigen in deze blog – kom je er niet. De bulk van kritiek op het oude leren is enorm, dat vereist verdiepend spitwerk. De hulp van filosofisch denkwerk als van Ad Verbrugge is daarbij onmisbaar.

          Diepere lagen van het probleem moeten worden aangeboord. Ik denk dan aan bestrijding van het eenzijdige individualisme-ideaal, dat aan het student-centered denken ten grondslag ligt en dat op dit moment verwoestende effecten heeft op de cohesie in de samenleving.

          De diepte in dus, te rade gaan bij filosofen die die zaken hebben aangestuurd, zoals Rousseau, in onze tijd Foucault en Derrida. Met schroomvalligheid voeg ik een aan te raden titel toe (hoewel ik hiertoe nauwelijks bevoegd ben): ‘The longing for total revolution’ van Bernard Yack. De rol van Rousseau als instigator van het moderne individualisme wordt hierin duidelijker dan waar ook uitgelegd. Citaten uit de ‘Émile’, dat ellenlange maar ozo invloedrijke boek, zouden het voortreffelijk doen tussen de Uitspraken van ‘jl’.

          Zojuist kreeg ik het boek Small Schools BIG IDEAS uit de VS toegestuurd waar met verve en enthousiasme ‘het nieuwe leren’ aangeprezen wordt om er onmiddellijk mee aan de slag te kunnen. Het enthousiasme spat er van de daken in the States. De moed om nog ooit een klas als klas – en niet als toevallig groepje individuen – te durven inspireren zou je in de schoenen zakken. Met deze Essential Guide to Succesful School Transformation krijg je 380 pagina’s transformation om de oren: van de samenwerking op zo’n school dan, niet wat je er moet leren! “Starting with Vision, Mission and Goals”

          Aanstekelijk enthousiasme en voor elke zoekende pabostudent gefundenes Fressen! Ik moet er niet aan denken dat die Total Revolution slaagt!

          • Niet eens
            Beste Guido,
            Ik ben niet boos, maar ik herken me in het geheel niet in jouw visie die je soms in de vorm van een vraag naar voren brengt. Wat dat betreft vertrouw ik, net als bij de opvoeding van mijn kinderen, vooral op mijn ervaring en op mijn gezond verstand. De boeken die je noemt trekken me helemaal niet, temeer daar ik op geen enkele manier twijfel aan mijn bezwaren tegen het Nieuwe Leren. Ik durf zelfs te beweren dat Nieuw Leren in het geheel niet Vraaggestuurd is, want de meeste leerlingen hebben geen zin om vragen te stellen qua leren. Wél zijn ze bereid om de opdrachten te doen en de lessen te leren van iemand die zij een goede leraar vinden. Ze doen de meeste dingen omdat wij het van ze vragen en ze zijn enorm dankbaar dat ze niet zelf hoeven te verzinnen wat ze willen leren. Ik ben van oordeel dat de volgers van het Nieuwe Leren bezig zijn met Dwangmatig Leervragen bedenken. Veel jongeren in de puberteit hebben daar in het geheel geen behoefte aan. Ze hebben maar een paar vragen en die liggen heel specifiek niet op het gebied van onderwijs.

            De kritiek op het Oude Leren (ik noem dat liever: Goed en gestructureerd onderwijs) is bijna nooit inhoudelijk. Ik lees alleen maar dooddoeners en onbewezen stellingen over de huidige tijd en de huidige jeugd. Absolute Kletskoek.

            De énige kritiek op het Oude Leren die ik enigszins kan delen is de vraag hoe het komt dat sommige jongeren zoveel energie steken in het zich verzetten tegen iets te leren, terwijl toch overduidelijk is dat dit in hun belang is.
            Zomaar een gok: zou dit soms bij het jong-zijn of de puberteit horen? Zou het zelfs zo kunnen zijn dat jongeren het recht hebben om zich te verzetten terwijl het onze plicht als opvoeders is om aan hen toch eisen te stellen? Laten we ons aan onze rol houden: die is beslist ergens goed voor!

          • Kortom
            Vraaggestuurd leren werkt alleen maar als je vragen hebt. In een samenleving waar zoveel kennis beschikbaar is heb je dan dus ook geen school nodig. Als je gemotiveerd bent en vragen hebt kun je de antwoorden overal vinden.

            Scholen zijn nodig voor de meerderheid van de leerlingen die wel een einddoel aanduiden (schoonheidsspecialiste worden, ‘me HAVO halen’ of cameraman worden), maar die geen idee hebben hoe ze dat kunnen leren en bereiken. Wij docenten weten dat wel en het is onze plicht hen dat aan te geven en hen te helpen te leren wat ze voor hun doel nodig hebben.

          • Small schools, big ideas
            Uit de ‘excerpt’ van Small schools BIG IDEAS:

            “Instead, we examine what it will take to bring individual schools and systems of schools into the twenty-first century. We discuss the pathways that will create the climate and the conditions to transform education from the outdated factory-style school system already in its decline to a high-performing system of schools that creates equitable places of learning. In this book, we look at the urgency needed to move from reform to the systemic transformation of public education so that it can add value to society, find ways to close the achievement and resource gaps for all students, and prepare our youth for the demands of good citizenship, college, and career.”

            De kreten klinkend bekend:
            “bring […] into the twenty-first century”
            “outdated factory-style school system already in its decline”
            “equitable places of learning”

            De schrijvers ontlenen “Twenty-First-Century Skills” aan “The Global Achievement Gap” van Tony Wagner (2008). Daarin een haast voorspelbaar lijstje van ‘skills’:

            The following list represents a core set of survival skills for today’sworkplace,
            lifelong learning, and active citizenship:

            • Critical thinking and problem solving
            • Collaboration across networks and leading by influence
            • Agility and adaptability
            • Initiative and entrepreneurialism
            • Effective oral and written communication
            • Accessing and analyzing information
            • Curiosity and imagination
            Source: Wagner, 2008, pp. 14–39.

            De bron van dit alles is DEZE SITE waar onder meer de ‘excerpt’ als PDF te lezen is.

      • Aanbodgestuurd
        Beste Guido,
        Ik volg jouw redenering om aanbodgestuurd genoemd te worden en HNL als vraaggestuurd te benoemen. Verkooptechnisch heb ik dan wel een achterstand daar de term aanbodgestuurd negatief geladen is, Stevens wint hier.
        BON discussieerd al heel lang met Stevens en Simons met name via het geschreven woord. Van mij mag Stevens zijn gang gaan maar dan alleen in de flexibele kop en volkomen transparant opdat leerlingen en ouders en docenten zelf hun keus kunnen maken of ze Stevens of BON volgen. Stevens mag m.i. echter niet ongelimiteerd zijn gang gaan. De mening dat kinderen niet hoeven te kunnen spellen wordt bijvoorbeeld niet breed gedragen ook al kunnen ze dan misschien goed presenteren. Niet kunnen spellen is niet compenseerbaar het is een handicap en voor rekenen geldt hetzelfde. De overheid moet deze basiskennis en vaardigheden borgen op basis van het feit dat de meerderheid deze mening heeft over spellen en rekenen. En daar zit op dit moment de pijn, dat doet de overheid niet en dus was BON een noodzaak.
        Waar Stevens geluk bij had is dat, grofweg gesteld, HNL veel goedkoper lijkt dan het traditionele en hiermee boekte hij een tweede schijnoverwinning. De beroepsmanagers hadden er dus wel oren naar en het roer ging dus om, volkomen autoritair en niet democratisch. Nu begint langzaam maar zeker duidelijk te worden dat Stevens een theorie aanhangt welke niet bewezen is, dat er getallen verschenen zijn bij de leerpyramide die helemaal niet van de bedenker blijken etc. etc. en de managers blijken met studenten te zitten, in het HBO en MBO, die les en leiding willen. Inmiddels is er veel kapot gemaakt wat niet meer eenvoudig op te lossen is, het vraagt om een Deltaplan en ook daar zal BON een trekkers rol vervullen.

        • Plus braken
          Een dergelijke discussie zou bij mij zoveel woede en braakneigingen oproepen, dat ik er niet naar uitzie. Zelfs het geklets van mevrouw Bijsterveldt op onze ledenvergadering maakte dat ik donder en bliksems zag en voelde.l

          Publicitair zou dit een goede stunt kunnen zijn, maar dit zijn gladde commerciële praters. Oprechte betrokkenheid bij jongeren en woede over het feit dat zij educatief simpelweg verwaarloosd zijn, kunnen door dit soort lieden makkelijk weggehoond worden.

          Maar misschien is het idee toch het overwegen waard, al is de discussie én de argumentatie op deze website toch duidelijk genoeg.

        • Aanbodgestuurd???
          Woorden als aanbodgestuurd en vraaggestuurd zijn dikdoenerige kletswoorden die moeten verhullen dat het hier gaat om de kwestie of kinderen in het onderwijs maar wat mogen aanrotzooien of dat wij volwassenen bepalen wat ze moeten leren.
          Zo kan je ook spreken over vraaggestuurde opvoeding: géén opvoeding dus. En wat dacht u van vraaggestuurde werkgelegenheid: alleen maar leuke baantjes; de illegale Somaliër moet de WC’s maar schoonmaken. Heeft u al eens nagedacht over vraaggestuurd loon of vraaggestuurd zakgeld?
          Onderwijs dat niet door volwassenen wordt bepaald maar door kinderen is helemaal geen onderwijs. Je kunt vast en zeker met zelfstudie een heel eind komen, maar noem dat geen onderwijs.

          • Geweldig!
            Die ga ik onthouden:
            “Heeft u al eens nagedacht over vraaggestuurd loon of vraaggestuurd zakgeld?”

  6. Oppassen!
    Vandaag vond ik op school een van die veelkleurige blaadjes die gratis worden verspreid op scholen.
    Daarin stond ook een olijk interviewtje met Simons.
    Die blijkt zich nu van een andere tactiek te bedienen. Nee, het was nooit de bedoeling om het HNL op te leggen, de een doet het zo en de ander doet het zus. Voor bepaalde groepen leerlingen is deze vorm van leren geschikt en voor de andere weer andere vormen.
    Helaas heb ik het blaadje gewoontegetrouw tussen het oud papier op mijn lokaal gedeponeerd, het was natuurlijk mooier geweest als ik hem letterlijk zou citeren. Maar ik zal volgende week kijken of het nog niet afgevoerd is.
    Ik wil toch wel constateren dat de vernieuwlers zich gerealiseerd hebben dat ze de grenzen ver hebben overschreden. Ze dachten dat ze er waren. Maar Moskou staat in brand en de weg voert, laten we hopen, nu terug door de ijzige kou.

  7. interviewtje met Simons
    @ philippens

    Het blaadje heet Prima en is er ook on-line:

    www.prima-online.nl en dan onder VO. De reacties spreken boekdelen. Medio januari zal Greetje van der Werf op dezelfde site “meer systematisch onderwijs” bepleiten.

    Teja Bodewes

      • Siemons dekt zich in
        Siemons dekt zich behoorlijk in. Hij presenteert HNL nu zo dat het succes ervan hangt op de uitvoering, HNL zelf staat buiten kijf. Wat mij stoort is dat nu de slechte resultaten gebruikt worden om de keus voor HNL te motiveren. Het bestaande systeem verbeteren was schijnbaar geen optie. Stiekem houdt hij daarmee ook de niet wetenschappelijke maar ideologische uitgangspunten van HNL buiten de discussie alsmede de vrijheid om er wel of niet aan mee te doen.

        • Strijd met open vizier, op argumenten.
          Strijd met open vizier, op argumenten.

          En maak Simons niet groter dan hij is, hij is niet verantwoordelijk voor de staat van ons onderwijs. Dat zijn jij en ik zelf. Ook voor het onderwijs van morgen. Wat is onze bijdrage daaraan?

          Goede morgen.

          • Inhoudelijk betoog
            Ik vind Corgi’s betoog iha inhoudelijk. Stiekem is wellicht suggestief, maar dat Simons maar een deel van de argumenten geeft en zich indekt tegen het falen van HNL dat hij -zeer onwetenschappelijk- niet ter discussie stelt, vind ik een juiste constatering (zie ook de reactie van ene G. Verhoef onder het stukje van Simons).
            Niemand zegt dat Simons verantwoordelijk is voor de staat van het onderwijs, Corgi ook niet.

            Ik vind dat Corgi terecht ageert tegen Simons betoog. Hij schrijft een stukje in dat blad en reacties daarop zijn dus te verwachten en zelfs bedoeld. Wat kan daar tegen zijn?

            Over wie er waarvoor verantwoordelijk is nog het volgende. Ik denk dat iedereen binnen de grenzen die hij niet kan veranderen, verantwoordelijk is voor zijn onderwijs. Simons heeft een positie waarin hij veel invloed uit kan oefenen op toekomstig docenten. Die grote invloed, gevoegd bij zijn omarming van een bepaalde pedagogisch / didactische methode maakt hem meer verantwoordelijk voor onderwijsellende dan dat Corgi is, of dat ik ben. Als lerarenopleider is het de ethische plicht van Simons niet alleen zijn eigen mening te promoten, maar zijn studenten ook uitgebreid te leren (weten-begrijpen-kunnen-toepassen) wat de andere visies zijn over het onderwijs.

          • kwetsend
            @1_1_2010

            Ik merk op dat het betreffende stukje van Corgi kwetsend is, en ook kwetsend is bedoeld getuige de consequente spelling van Siemons in plaats van Simons.

            Als een overigens keurige leerling op jouw schoolplein iemand anders een potje gaat staan uitschelden, dan grijp je in. Of vergis ik me daar ook in?

            Ik wil inhoudelijk nog wel het volgende kwijt. Ik ben geen fan van het werk van Hans Freudenthal voor de didactiek van de wiskunde, alhans met uitzondering van zijn succes om de ‘nieuwe wiskunde’ buiten onze landsgrenzen te houden. Maar zonder mensen zoals Hans Freudenthal die zich inzetten voor het onderwijs, zou het helemaal een zootje worden.

            Laat BON de Freudenthal’s en de Simonsen van ons land niet de mond snoeren. Geen wij-zij polarisatie. Stuurman op zee, niet aan de wal.

            Met vriendelijke groet,

            Ben Wilbrink.

          • Wij-zij
            benwilbrink schrijft: Ik merk op dat het betreffende stukje van Corgi kwetsend is, en ook kwetsend is bedoeld getuige de consequente spelling van Siemons in plaats van Simons.

            Vermoedelijk heeft Corgi die foute spelling als pesterijtje bedoeld. Om dat nou kwetsend te noemen lijkt me rijkelijk overdreven.

            “Maar zonder mensen zoals Hans Freudenthal die zich inzetten voor het onderwijs, zou het helemaal een zootje worden.

            En hoe zit het dan met al die leerkrachten die al jaren hun best doen om het onderwijs op peil te houden ondanks de aanhoudende stroom van van bovenaf opgelegde vernieuwingen en veranderingen die bepaald niet altijd een verbetering hebben ingehouden? Leerkrachten die voortdurend – met kleine weldoordachte stapjes – hun onderwijs voortdurend bij de tijd hebben gehouden? Hebben die dat ‘zootje’ dan veroorzaakt of juist bijdragen aan een vermindering ervan?

            Laat BON de Freudenthal’s en de Simonsen van ons land niet de mond snoeren. Geen wij-zij polarisatie. Stuurman op zee, niet aan de wal.

            Alsof de Freudenthal’s en de Simonsen zich de mond laten snoeren. Getuige de bloemlezing van jl heeft deze beroepsgroep er alles aan gedaan om juist de docent weg te zetten als ouderwets, onkundig en onwetend. En wat die stuurlui betreft: wie staat er nu aan de wal? F en S c.s. of de docent?

          • Kwetsend.
            Beste Ben,
            Een verkeerd geschreven naam is een en bewust kwetsen is iets anders en volgens mij scheld ik niemand uit. Is dat in mijn stukje te lezen dan mijn excuus daarvoor. Simons zoekt m.i. een uitweg ten koste van anderen en dat vind ik niet sterk jij wel?

          • e
            Beste Corgi,

            In reacties op mijn reactie op jouw reactie, waarop ik weer gereageerd heb, is het eenvoudige punt een beetje verloren geraakt. Ik vond de bejegening van Simons te kort door de bocht, vermoedde ook zijn afwezigheid zodat hij zich niet kan verdedigen, en heb er daarom een opmerking over gemaakt. Die opmerking gaat dan weer een eigen leven leiden, wat helemaal mijn bedoeling niet is. Excuus aanvaard, vanzelfsprekend. En dan excuseer ik mij ook, dat dit groter is geworden dan mijn bedoeling was.

            Met vriendelijke groet,

            Ben Wilbrink.

          • Ik wél
            Hoewel ik in het algemeen er geen voorstander van ben mensen de mond te snoeren zou me dat bij de Freudenthal’s, de Simonsen en de Stevens wel erg goed uitgekomen zijn.

            Dit zijn mensen die niet gehinderd worden door enige praktijkervaring voor de klas, die alle tijd hebben om ideologieën uit te denken, te onderbouwen (op hun krakkemikkige manier) en anderen via een vuil machtsspelletje gedwongen hebben om deze ideologie uit te proberen op onschuldige kinderen en jongeren. Deze mensen valt een hele hoop te verwijten.

            Wat ons leraren te verwijten valt is hooguit dat we hen te lang het voordeel van de twijfel hebben gegeven en heel vaak oprecht geprobeerd hebben onze leerlingen op deze manier iets te leren. Als we dan aangeven dat dit niet werkt zijn WIJ de boosdoeners, de cynici, de zwartkijkers, de conservatieven.
            Wat ons als groep (maar niet als individu) te verwijten kan zijn is dat we niet solidair zijn geweest en met elkaar een vuist hebben gemaakt om deze onzalige lesmethoden naar de vuilnisbak te verwijzen. Welnee: we bleven positief en proberen er (ik zelfs tot op de dag van vandaag) voor de leerlingen het beste van te maken.

            Hoezo 16-jarige allochtone jongens die functioneel analfabeet zijn vragen een Persoonlijk Ontwikkelingsplan te schrijven, te reflecteren op hun samenwerking en van elke prestatie een ‘bewijs’ te leveren?

          • Nee maar,
            men wil een onderwijsstelsel opdringen, men dringt onwerkbare vernieuwingen op, en trekt dan zijn handen af door te roepen dat de leerkrachten verantwoordelijk zijn.
            Dat er nog goed onderwijs werd gegeven was ondanks de vernieuwingen, door persoonlijke inzet, maar niet dankzij de vernieuwingen.
            En weer wordt de leraar voor een onwerkbaar blok gezet, met de opmerking dat hij vervolgens verantwoordelijk wordt gehouden. Wat een dedain voor de werkers in het veld.
            En wie is ‘onze’? Dat veronderstelt een meewerken van iedereen aan de vernieuwingen.
            En dat onderwijs van morgen is een nietszeggend begrip.
            Niemand weet wat ‘morgen’ is.

            Het schip wordt lekgeslagen, maar de leerkracht krijgt de opdracht het schip drijvende te houden.

    • Een reactie
      G. Verhoef reageert als volgt:
      Het betoog van Simons is uitermate gammel. Hij zegt dat Het Nieuwe Leren ontstaan is als noodzakelijk(sic!) antwoord op drie problemen:
      1. Er werden door de samenleving en werkgevers andere vaardigheden gevraagd
      2. De uitval in het (V)MBO was te groot
      3. De kinderen moesten geboeid blijven

      Natuurlijk is het woord noodzakelijk al een gotspe. Als de genoemde drie problemen er al zouden zijn, dan nog leidt het oplossen daarvan niet noodzakelijk tot HNL. Ook andere oplossingen lijken me denkbaar, die alternatieven zijn nooit serieus overwogen en de zogenaamd noodzakelijke HNL-oplossing is nooit serieus getest. HNL, het speeltje van de onderwijskunde, is gewoon als enige “noodzakelijke” oplossing naar voren geschoven.

      Maar ook op de drie problemen is het nodige af te dingen.

      Dat werkgevers andere vaardigheden vroegen is nauwelijks juist. Er zijn sommige clubs van sommige werkgeversverenigen geweest die dat hebben geopperd, maar werkgevers hebben geen verstand van onderwijs en kunnen dus ook niet oordelen over de noodzaak van het invoeren van HNL. Werkgevers willen gewoon goed opgeleide medewerkers en men merkte dat het niveau daalde. Dat had veel oorzaken, waarvan een deel onbenoembaar want politiek incorrect was. Verder heeft men vast niet gezegd dat de gewenste vaardigheden in plaats van de eerdere vaardigheden moesten komen. Rekenen is niet belangrijk, als ze maar kunnen samenwerken, of metselen leren we ze hier wel. Dat lijkt me allemaal niet. Dat “de samenleving” iets zou vragen is helemaal onzin natuurlijk.

      De uitval was te groot: niet gek als met de oprichting van het VMBO het speciaal VO zo’n beetje werd afgeschaft. Idem met niveau 1 en 2 MBO. Dat is de oorzaak van de uitval

      Over het boeien van de kinderen “van deze tijd” is erg veel onzin beweerd. Waren de kinderen van 50 jaar geleden geboeid door grammatica en de tafels van vermenigvuldiging of Franse woordjes? Vast was dat ook niet van nature het geval. Het verschil was echter dat de docent helemaal niet zijn best deed om het kind te boeien, hij deed zijn best het kind wat te leren. En verrassing verassing … als kinderen zich eenmaal (verplicht) bezig hadden gehouden met dat saaie onderwijs, dan ontstond er vaak wel degelijk interesse en trots op wat ze leerden. De motivatie ontstond omdat ze iets leerden, niet omdat die intrinsiek aanwezig was. Dat kinderen de laatste decenia steeds minder leerden kwam omdat didactiekles 1 was: “sluit aan bij de belevingswereld van het kind”. Op alle scholen werd langzaam maar zeker het onderwijs hervormd zodat het beter zou passen bij de leefwereld van de kinderen. Die richting is onjuist, niet de docent moet op zijn hurken, maar het kind moet op zijn tenen.

  8. De grotere Simons
    Om even een paar punten te noemen, Ben.
    Simons ken ik via zijn publicaties, publicaties van zijn instituut en via zijn medewerkers.
    Welnu, zij hebben met gedrevenheid hun denkbeelden over “nieuw leren” naar buiten gebracht.
    Een citaat: “Nieuw leren is een begrip dat verwijst naar nieuwe opbrengsten, nieuwe leerprocessen en nieuwe instructiemethoden die de maatschappij wenst en die ook benadrukt worden door recente psychologische en onderwijskundige theorieën”,
    (R.J. simons, J. van der Linden $ T. Duffy, (2000) New Learning, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers). Vanuit dit Geloof heeft hij een hoofdrol gespeeld in zijn propaganda-oorlog om alleen dit leren als zaligmakend naar voren te brengen.
    Natuurlijk heeft hij de scholen niet gedwongen om die ideeën in de praktijk te brengen. Maar hij is een voortdurende inspirator geweest die de IJzeren Ring-instellingen voedde. De leraren zelf zijn tot vandaag toe een te zwakke kracht gebleven om die vloedgolf tegen te houden. Het werd op een behoorlijk aantal scholen als een voldongen feit gepresenteerd, maar gelukkig zijn er veel schoolleiders die afstand wisten te houden.
    In een poging die ideeën met nog meer kracht te verspreiden (de overname van gecentraliseerde universitaire en tweedegraads lerarenopleidinginstituten door nieuw-leren-adepten was nog niet genoeg) heeft Simons ook geprobeerd op zijn instituut centraal de Nederlandse lerarenopleiders op te leiden. In zijn programma ging het puur om het constructivistisch leren.
    Ik maak met mijn aandacht voor Simons zijn persoon niet groter dan hij is.
    Ik ben het ook niet eens met je opmerking dat de leraren de macht hadden om de ontwikkelingen tegen te houden op de scholen waar het nieuw leren geheel of gedeeltelijk werd ingevoerd.
    Alleen een Heilige Oorlog had dat tegen kunnen houden en daarvoor waren de leraren te weinig uitgerust.

    • Re: de grotere Simons
      Philippens heeft grotendeels gelijk.
      Ik heb eens een analyse van Simons’ opvattingen gemaakt –een hele klus want hij zegt alles tien keer, maar elke keer net wat anders- en moest concluderen dat zijn publikaties wetenschappelijk gezien vooral uit gebakken lucht lucht zijn samengesteld. Zijn invloed in kringen van de vernieuwers was en is zo groot dat de Cie Dijsselbloem hem als voornaamste getuige hoorde bij het zoeken van een antwoord op de vraag naar de wetenschappelijke onderbouwing van HNL. Simons beweerde tijdens het verhoor dat er van de vier dimensies die hij bij HNL onderscheidt, er twee bewezen effectief zijn (samenwerkend leren en zelfstandig werken). Voor de andere twee (contextrijk leren –realistisch leren dus- en zelfstandig leren) is er tot op heden nog geen evidentie geleverd, maar dat kan nog komen want er is nog maar weinig onderzoek naar gedaan. (Eindrapport p. 95).
      Deze hele curieve passage -geen letterlijk citaat- is volledig en in alle opzichten onjuist. Ik zal dat bij een andere gelegenheid uit de doeken doen.
      Bovendien nam Simons met deze uitlatingen veel terug van wat hij eerder schreef. Voortschrijdend inzicht of iets anders?

      Willem Smit

      • leren
        Willem,

        Voorzichtigheidshalve ben ik bij discussies over leren geneigd om te beginnen met de paradox van Meno: hoe kunnen wij leren als we om te beginnen niet weten wat het is wat we moeten leren? Ene Petry heeft daar geloof ik een aardig boek over geschreven. Een interessante lijn van psychologisch onderzoek gaat precies daarover: leerlingen komen de school binnen met allerlei opvattingen en inzichten die we wat neerbuigend wel eens folk wisdom noemen, en zouden deze moeten inwisselen voor die uit het curriculum. Hoe gaat dat in zijn werk? Lukt dat eigenlijk wel? Kun je dat sturen? Wat is er misgegaan wanneer leerlingen hun ballistieke sommen goed kunnen maken, en nog steeds beweren dat een discus geen rechte baan (horizontaal) volgt?

        Dit staat een beetje haaks op het begrippenpaar vraag- en aanbodgestuurd.

        Ben.

        • Niet zo moeilijk
          “leerlingen komen de school binnen met allerlei opvattingen en inzichten die we wat neerbuigend wel eens folk wisdom noemen, en zouden deze moeten inwisselen voor die uit het curriculum. Hoe gaat dat in zijn werk? Lukt dat eigenlijk wel? Kun je dat sturen?

          Misschien ben ik naïef maar dit lijkt me in essentie niet zo moeilijk. Regel 1 van elke uitleg over nieuwe stof is m.i. ‘probeer aan te sluiten op wat het publiek al weet’. Dat kan bijvoorbeeld zijn ‘wat voor kleur heeft een tomaat en wie weet waarom dat is?’ of – in mijn vak – ‘wie heeft er wel eens winst berekend en hoe werkt dat?’. Met dergelijke vragen toetst je de aanwezige kennis én meningen (die ik persoonlijk nooit neerbuigend benoem, maar dat terzijde) zodat je je uitleg, toelichtingen en opgaven daarop kunt laten aansluiten. Daarnaast kun je de leerlingen dan een perspectief schetsen van wat ze na de les(sen) zullen weten over de kleur van tomaten of het berekenen van winst en van wat ze daar vervolgens mee zullen kunnen.

        • Discusdiscussie
          Een geworpen discus volgt geen horizontale baan; ook geen rechte baan. Horizontaal is trouwens ook niet hetzelfde als recht. Als leerlingen dat beweren hebben ze gewoon gelijk en is er dus niets misgegaan. Het lijkt erop dat iemand anders hier in de lessen natuurkunde heeft zitten slapen (of kletsen). Maar dan kan je er naderhand maar beter niet over beginnen.
          Waar zou men trouwens op dit moment nog het vak ballistiek onderwijzen? (Ik laat mijn leerlingen uit pacifistische overwegingen bijna nooit meer kogels afschieten. Wel worden er kogels gestoten en speren geworpen door denkbeeldige atleten. Maar het helpt niet; mijn leerlingen blijven even gewelddadig als voorheen.) Ik denk aan de militaire academie en misschien ook op de politieschool.

        • paradox van meno
          Ben,
          de Meno-page op je site heb ik voor later opzij gezet. Ben met Ravens bezig.
          Interessant is de relatie die je legt tussen vraag- en aanbodgestuurd onderwijs enerzijds en deze paradox. (En ach, heer Wijntuin, met een paar misnomers meer of minder in de onderwijssector kunnen we niet zitten. Die sector is bedient zich voornamelijk van foute woorden voor amper bestaande zaken).

          Willem Smit

        • Hoezo paradox?
          De paradox van Meno is alleen een paradox als het over vraaggestuurd leren gaat. Inderdaad: je kunt moeilijk iets leren als je niet weet wat je moet leren – althans: als dat op eigen kracht moet gebeuren. Met hulp van een goede leraar is het geen paradox meer: een leraar is er juist om de leerling te vertellen wat hij moet leren om bepaalde doelen te bereiken.
          De paradox van Meno is dus hèt argument tegen vraaggestuurd leren.

          • een paradox alleen als vraaggestuurd
            Dat is een rake kenschets. Het geeft de bestaansgrond van onderwijs aan.

            Maar voor de psycholoog is hiermee het probleem nog niet opgelost, en ik vermoed voor de filosoof ook niet: de leerling is niet passief in het ontvangen van het aanbodgestuurde onderwijs, dus hoe interpreteert de leerling de aangedragen informatie? De leerling moet op zoek naar duiding. Op de achtergrond loert het probleem van de homunculus. Laten we maar zeggen dat voor psychologen en filosofen de schoorsteen ook moet roken.

            Ik onderschrijf in ieder geval je conclusie: de paradox van Meno is hèt argument tegen vraaggestuurd leren.

          • Kijk, dit vind ik spannend!
            Ik ken ‘de paradox van Meno’ niet, maar het zal met de Meno van Plato te maken hebben (die ik deels gelezen heb). En dat je dat probleem van die paradox alleen hebt zolang je het leerproces van het kind zelf af laat hangen. “Hét argument tegen vraaggestuurd leren”? Ik ga ervoor! Niet alleen omdat het degelijk klinkt, maar ook omdat hiermee het probleem van het nieuwe leren in de kern geraakt wordt: je scheept de leraar met een paradox op! (Zie bovenstaande reacties!)

            En er is nog een voordeel aan die ‘paradox van Meno’. Het illustreert het immense, miskende belang van een cultuur die, oud én waardig, moet worden overgedragen op nieuwe generaties. Want ‘Meno’ heeft door klassieke en gezaghebbende betekenissen gewoon meer zeggingskracht dan bijvoorbeeld ‘Simons’ (plagerijtje, moet kunnen, toch?). Het is als leren van een taal, zo zie ik het. Oeroud, uiterst complex en ingewikkeld, maar onmisbaar en vooral: alleen maar aan te leren door nabootsing en oefening. Is taal misschien nog het enige wat niet geïndividualiseerd en al ten prooi kan vallen aan vernieuwers?

            De discussie hierboven spreekt me enorm aan. Dank voor jullie bijdragen! Ik heb een aanvulling gereed bij mijn inleiding, daar kom ik erop terug.

          • En o ja, nog iets.
            Het wordt hierboven duidelijk dat de vernieuwers de leraar, met zijn nutteloze leerstof (daar heb je immers internet voor), in de verdediging gedrongen heeft. Die leraar moet daaruit, naar mijn idee. Hij moet de aanval kiezen (niet letterlijk natuurlijk). Dat betekent dat kennisoverdracht (‘aanbodgestuurd” dus volgens de vernieuwers) een waarde van zichzelf moet krijgen, net zoals ‘het zelf’ een waarde heeft voor de vernieuwer. Kent iemand goede bronnen daarvoor (behalve historisch pedagogische, die ken ik zelf zo’n beetje wel)? Ik ken wel pedagogen (zoals Jan Dirk Imelman, Wilna Meijer, Piet van der Ploeg) die daarvoor gaan, maar boeken van het gewicht van zeg een Rogers of een Illich, laat staan te vergelijken met de bulk van nieuwe literatuur niet.

          • Machtspolitiek
            Het gaat in het dagelijks leven helaas niet om paradoxen en filosofische kwesties, maar om ordinaire machtspolitiek. De ware onderwijshervormer decreteert en gebruikt al die theorieën en filosofieën alleen maar als schaamlap. Serieus nemen doet hij die evenmin als anderen. Er moet geld verdiend worden en er moet brood op de plank. Gaat dat ten koste van goed onderwijs? Jammer dan.

          • re Machtspolitiek
            Was het maar zo simpel dat wat er mis gaat voor rekening van een paar schurken komt die de onschuldige rest misleidden.
            Die rest zat wat te keutelen (met onbenullige paradoxen misschien?) of verrichtte zijn edele handwerk en had niets in de gaten?
            Welnee, in dit geval had de praktijk, de werkvloer, best door wat er speelde. Ze doken weg! Dat is nu meer dan tien jaar geleden en nog zijn onze helden van de werkvloer nergens te bekennen.

            Willem Smit

          • Helden en schurken
            Graag beschouw ik mijzelf als een held en anderen als schurk maar dat is hier niet de kwestie. Ik wees er op dat belangrijke onderwijsvragen (CGO, Tweede Fase, bureaucratie, passend onderwijs, fusies, ontkrachting van vaksecties) niet beslist worden door intellectuele discussies maar door machtspolitiek. M.a.w. ‘Wijntuin, ik moet je helemaal gelijk geven, maar nu zet ik een pistool tegen je slaap en nu doe je eindelijk eens wat je opgedragen wordt.’ Zo werkt het in de praktijk, bij mij althans, maar ik vermoed bij veel meer collega’s. Het is nogal goedkoop om dan vanaf de zijlijn over heldendom en wegduiken te spreken. Mijn mening kost mij elke maand zo’n 700 euro.

          • machtspolitiek?
            Had dan een ander woord gebruikt dan u deed. Machtspolitiek doet mij denken aan een dictatoriale overheid of leiding. Die overheid was fout, maar niet dictatoriaal. Die schoolleiding gedroeg zich misschien in uw geval dictatoriaal en daartegen was verzet wel degelijk mogelijk. “Pistolen” kwamen er niet aan te pas. Die vergelijking is veel te zwaar aangezet.

            Ik ken uw situatie en die van uw collega’s. U bent niet schuldig aan die puinhopen. Wel medeverantwoordelijk als u niets onderneemt. Zo is het juridisch nu eenmaal. Of is ook juridisch, net als onderzoek, niet praktisch genoeg? Die 700 euro hebben er niets mee te maken. Laten we hier maar over ophouden.

            Willem Smit

          • Medeverantwoordelijk
            En zo is iedereen die geen leraar is medeverantwoordelijk voor het lerarentekort. Als maar genoeg mensen leraar worden is dat lerarentekort immers opgelost. Zo is vrijwel iedereen vrijwel overal medeverantwoordelijk voor. Laten we epsilon hoeveelheden verantwoordelijkheid maar weglaten en ons concentreren op de grote hopen verantwoordelijkheid.

          • verzet was wel degelijk mogelijk???
            Vergeten wordt dat met de komst van “docenten” die opgeleid zijn in de droomwereld van HNL, het verzet van een voor hen ouderwetse vakdocent die nog gewoon les probeerde te geven, welhaast onmogelijk was geworden. Hij kreeg te maken met afgestudeerde collega’s die vaak minder van het vak wisten dan de leerlingen in 4 VWO die van de vakman les hadden gekregen. Nieuwe, jonge,collega’s die met spot over zijn boekenkast met klassieke werken spraken. Zo ouderwets!!
            Menig schoolleider maakte maar wat graag gebruik van dit front van onbekwame docenten, om hun vernieuwingsdriften te botvieren.
            Veel ,door leerlingen gewaardeerde, docenten gingen zich wanhopig afvragen wat ze ineens fout deden, vroegen zich af wie er nou eigenlijk gek was. Gelukkig was er toen ineens BON.

          • Nog iets
            Beste Guido
            Eerst dit: de leraar moet de aanval kiezen, vind ik, letterlijk, lijfelijk.

            Je vraagt naar literatuur die als tegenwicht kan dienen voor de bulk HNL-geschriften. Als je Imelman c.s al kent dan kan ik je wijzen op een massieve hoeveelheid empirisch onderwijspsychologisch onderzoek dat er vooral in de VS is gedaan naar primaire onderwijs-, instructie- en leervariabelen. De VS is zoals je weet het land waarin HNL zich het breedst kon maken en waarin het ook het felst is bestreden.
            In Nederland en Europa wist men eeuwenlang niet beter dan dat leren identiek is met traditioneel leren. Er was dus geen aanleiding aan te tonen dat traditioneel onderwijs werkt, het werkte immers? Wisten die sukkels veel. Gelukkig gaat men nu in Nederland in brede kring en onder leiding van een alerte overheid goed mee met de razendsnelle ontwikkelingen van de moderne samenleving die nieuwe eisen stelt. Elke vernieuwing stuit echter op tegenstand, dat is nog steeds zo, en nu moeten de tradionalisten wel met evidentie komen. Dat gaat ze niet lukken. In traditioneel onderwijs gaat het immers om kennis en die is intussen aan het verdwijnen om plaats te maken voor processen. Iets dat zo nieuw is en veranderlijk dat je maar beter op de rijdende trein kunt springen en geen vragen moet stelllen.

            Ter zake. Dat empirische materiaal en alle referenties vind je bijv. in enige tijdschriften van de American Educational Research Association (Review of Ed. Research, American Educational Research Journal, Educational Researcher, Review of Research in Education, Educational Evaluation and Policy Analysis). RER gebruik ik vaak om referenties naar andere tijdschriften en publicaties te vinden.
            Veel verwijzingen en commentaren richting onderwijskwesties vind je op de site van Ben Wilbrink. Een goudmijn.

            Eens startte ik op deze site een pagina met de bedoeling een plek te vinden voor discussie over onderzoek op dit forum. Dat is mislukt, er reageerde niemand op de oproep en toen ben ik er na een tijdje maar mee gestopt. Je vindt er niet zozeer resultaten als wel verwijzingen naar pertinent onderzoek en je vindt er ook de belangrijkste publicaties zelf. Mooie service van BON. Mythes en Waarheden
            Met groet

            Willem Smit

          • Simons slaan?
            Beste Willem Smit,

            Wat ben je precies van plan? ‘Lijfelijk de aanval kiezen’? Ik weet in de eerste plaats niet hoe sterk professor Simons is, daar begin ik al te aarzelen , en daarbij komt ook nog eens dat ik het niet zo’n goed idee vind. Misschien moesten we het toch maar eerst gewoon proberen uit te praten? Kunnen we later altijd nog zien hoe dat uitpakt. Mocht het mis gaan, dan roep ik jou erbij, okay? (Dat regeltje onderaan elke reactie is hier volgens mij van toepassing, maar ik kan het mis hebben?)

            Die literatuuraanwijzingen van je , daar voel ik me beter bij op mijn gemak. Alleen is mijn probleem dat ik op zoek ben naar TITELS, met hoofdletters dus. “Leren in vrijheid” of “Ontscholing van de maatschappij”, daar kunnen stapels tijdschriften niet tegenop. Ik zoek iets voor Jan publiek dat zich kan meten met de lichtreclames voor het nieuwe leren die ons van over de oceaan toeschijnen.

            Op actie volgt reactie, maar de laatste is nog veel te slap m.i.

            Groet retour
            Guido

            Die zijn er niet of minder bij mijn weten.

          • iets voor Jan Publiek?
            Dat wordt moeilijk, Guido. Jan Publiek wil geen boeken lezen over onderwijs zoals het was en behoort te zijn. Dat soort onderwijs vinden ze niet meer van deze tijd en elitair. Intussen is het dat strikt genomen ook. Bovendien leest Jan Publiek geen Engelse boeken meer.
            Maar goed, ik snap wat je bedoelt.
            Left Back: a century of failed school reforms (2000) van D. Ravitch leest lekker weg. In ieder geval is ze republikein en graaft niet heel diep.
            Geen pleidooi voor de traditie maar wel een goed overzicht van alle VS-vernieuwingen, die zoals je weet grote gelijkenis met de onze vertonen, biedt: The Transformation of the school. Progressivisme in Am. Education. 1867-1957. L.A. Cremin (1961).
            Via deze titels vind je meer, maar geen Nederlands spul.
            Je kunt ook nog in m’n blog kijken (wsmitharmelen) en dan klikken op Oude Wetten van het Onderwijs.
            Maak je geen zorgen over Simons, die krijgt gewoon wat hij zelf verdiend heeft.

            Willem Smit

          • Informatie en kennis
            Naast vraag of aanbod is er een ander belangrijk onderscheid tussen ‘nieuw onderwijs’ en ‘goed onderwijs’:
            Er moet verschil aangebracht worden tussen ‘informatie’ (op te zoeken) en ‘kennis’ (geestelijk eigendom). Het ‘nieuwe leren’ zit vrijwel uitsluitend op de lijn van informatie (opzoekvaardigheden) als onderwijsdoel.

            Op de rekenconferentie van BON hield de bekende filosoof Ad Verbrugge een inleiding met deze inhoud. Hij formuleerde daarmee iets belangrijks, wat ik daarvoor nog niet zo duidelijk onder woorden gebracht zag.

            Het verslag van die inleiding is ergens op dit forum nog wel te vinden, al weet ik niet zo gauw waar.

          • spannende leerpsychologie
            De paradox van Meno is leuk om een discussie op gang te brengen. De doodnormale vraag is vervolgens: hoe leren mensen eigenlijk? Daar is tegenwoordig een tamelijk exacte psychologische theorie voor, de ACT-R-theorie van John Anderson. Deze theorie is bijvoorbeeld in staat om te voorspellen wat er in de fMRI-scan te zien is bij leerlingen die eenvoudige algebraïsche vergelijkingen oplossen. act-r.psy.cmu.edu/papers/689/sdarticle.pdf (inclusief de scans)

            For a recent description of the ACT-R model see John R. Anderson (2007). How can the human mind occur in the physical universe? Oxford University Press.
            The dedicated website act-r.psy.cmu.edu/ has numerous papers and publications, many of which are available for download.

            Waarom is dit van belang? Beweringen over wat didactisch werkt, of niet, zijn empirisch toetsbaar. Toets dat dan ook empirisch, in plaats van er slapover te kletsen (het nieuwe leren).

            Wat ik intrigerend vindt: wat leren de toeschouwende leerlingen van een masterclass-achtige interactie tussen meester en leerling? Ik heb daar wel onderzoek naar gezien, dat de toeschouwers bijna evenveel leren als de leerling die direct in de interactie is betrokken, maar dat is toch tamelijk zeldzaam onderzoek. Voor BONners, die nogal eens verzot blijken op klassikaal onderwijs, moet dit ook intrigerend zijn. Kun je over dit soort dingen onderzoekjes in de eigen klas doen?

          • De gemiddelde onderwijzer is
            De gemiddelde onderwijzer is geen wetenschapper die onderzoek doet naar hoe het leren werkt.
            Wel is die onderwijzer in een dagelijkse interactie met z’n leerlingen. Hij ziet dan of iets landt of niet, of iets werkt of niet. En als hij merkt dat iets niet ‘overkomt’ zoekt hij naar andere middelen en/of methoden.
            Hij doet in feite van alles: hij doet eindeloos voor, waarna leerlingen nadoen, hij stelt vragen die leerlingen aan het denken kunnen zetten, hij laat leerlilngen eerst zelf iets proberen, om daarna met betere oplossingen te komen, hij doet abstract of hij doet heel realistisch, hij brengt humor waardoor leerlingen zien dat er gerelativeerd kan worden, hij kan fantasie gebruiken, hij kan ‘cases’ behandelen, enz.
            Dit kan zelfs allemaal binnen een klassikaal verband.
            Bovendien weet elke wetenchapper dat de praktijk er het eerst is.
            Iets dat nu ‘werkt’, wordt gewoon toegepast, terwijl misschien over 20 jaar pas echt wordt begrepen waarom het ‘werkte’.
            Want als we moeten wachten tot alles echt begrepen is, kunnen we de menselijke interactie beter maar stilleggen.

            Het is maar gelukkig dat ouders niet precies begrijpen wat zij doen met hun kinderen. De liefde voor zijn kinderen, en de veerkracht van het leven, maken toch dat veel op zijn pootjes terecht komt. Een kille rationele opvoeding kan zelfs een sta-in-de-weg zijn, aangezien niemand volledig begrijpt.
            We zijn allemaal meer of minder zoekend.
            Vandaar dat elke leerkracht zijn eigen methode moet kunnen volgen, zonder een eenzijdig dictaat opgelegd te krijgen.

        • Petrie, Vosniadou en anderen
          Beste Ben,

          Je spelde Petrie verkeerd, maar geen nood, ik vond hem op je website goed gespeld. Ik ‘ken’ hem, en reuzinnen als Vosniadou, uit de tijd dat ik me met de metafoor als leermiddel bezighield. (Hot item in de laatste decennia van de vorige eeuw.) Ook daarbij wordt uitgegaan van het bekende, het levendige en concrete. Alleen met dat verschil dat metaforen vaak cultuurbepaald zijn en dus niet geïndividualiseerd.

          En raad eens wie ik op mijn zoektocht tegenkwam omdat hij daar zijn proefschrift aan geweid had? Robert Jan Simons, met wie ik een boeiend gesprek had op zijn kamer in Nijmegen destijds. Alleen, hij was zich juist aan het profileren op het gebied van ‘transfer’, waarmee hij nu zulke hoge ogen gooit in ons debat: het kind leert door een transfer te maken met zijn eigen ervaringen. Dat die ervaringen grotendeels bepaald zijn door tal van invloeden van de cultuur (zie mijn commentaar op ‘Meno’ in mijn inleiding), dat speelt blijkbaar geen rol van enige betekenis.
          Dank voor je verwijzingen, zeer bruikbaar.

          • Pretty Petry Petrie
            Beste Guido,

            Ik kon het boek eerst niet vinden, en uit je hoofd iets roepen is tricky. Petry is een historicus gespecialiseerd in de elite van Caïro, iets heel anders.

            Hugh G. Petrie (1981). The dilemma of enquiry and learning. The University of Chicago Press.

            Over metaforen: je kent dan ook George Lakoff & Mark Johnson (1980.1999). Leven in metaforen. SUN. Ik vermoed dat hier veel behartenswaardigs in staat over problemen die leerlingen met Nederlands als tweede taal in het onderwijs en vooral in toetsen en examens kunnen hebben. Klopt dat?

            Ben.

          • Veel geschreeuw en weinig wol
            Beste Ben,

            Die Petrie was het inderdaad! Lakoff & Johnson heb ik op de plank staan, maar ik ben geen fan: teveel geschreeuw, te weinig wol. Ook voor mijn onderzoek naar het gebruik van metaforen in het onderwijs onbruikbaar want daar staat niets over in. Al helemaal niet over Nederlands als tweede taal. Er is nauwelijks empirisch onderzoek op dit gebied van metaforen (behalve Simons dan, als een der weinige uitzonderingen). Geen onderwerp dus om over naar huis te schrijven!

    • Een belangrijke verandering
      Voordat ik de draad kwijt raak, want ik stond even op het verkeerde been:
      Als ik in het interviewtje in het Prima lees dat Simons zich nu gedwongen voelt om zijn theorie niet meer als alleen zaligmakend te benoemen, is er toch wat aan de hand.
      De machthebbers die de vernieuwingen van bovenaf hebben opgevoerd, voelden zich gelegitimeerd door wat als een onontkoombare ontwikkeling werd afgeschilderd. Nu een van de belangrijkste goeroes op dat gebied tot nieuwe inzichten is gekomen, valt die onderbouwing weg. Nu, mag ik hopen, wordt het een stuk makkelijker voor leraren om onverantwoorde experimenten af te wijzen.

  9. Ik ben een tolerant mens,
    want ik gun het de ouders als zij kiezen voor ‘Iederwijs’ scholen bijvoorbeeld.
    Ik wens echter niet gedwongen te worden eveneens een ‘iederwijs’-leerkracht te worden.
    Waarom is er van de kant van die adepten zo weinig tolerantie?!
    Waarom moet iedereen aan ‘iederwijs’?

    (‘iederwijs’, zonder hoofdletter, is dan figuurlijk bedoeld)

Reacties kunnen niet achtergelaten worden op dit moment.