De onderwijsraad heeft geadviseerd om aan het einde van de lerarenopleidng (PO en VO)de vakkennis te gaan toetsen. O.a Trouw bericht hierover.
Een positief signaal en een goed resultaat van al het werk van BON. Voorwaarde is natuurlijk wel dat de scholen nu verplicht worden de bevoegdheden van de docenten te vermelden, anders blijft het een papieren exercitie.
update: bijlage het advies van de onderwijsraad (pdf)
Kennisbases voor tweedegraads lerarenopleidingen komen er aan
Deze maand werden de eerste ‘kennisbases’ voor tweedegraads leraren van de diverse schoolvakken opgeleverd, en aan ‘deskundigen’ voorgelegd voor commentaar. Of liever: voor ‘legitimering’.
Ook ik mocht op zo’n legitimeringsbijeenkomst aanschuiven en ik moet zeggen: het viel me niks tegen. De redactie heeft voor mijn vak (en voor andere vakken, ik heb lustig zitten bladeren) een stevige ambitie getoond. Zelfs zozeer, dat ik twijfels heb aan de haalbaarheid van dit omvangrijke kenniscorpus voor alle tweedegraders. Wel bleek een probleem met de consistentie van de manier waarop het vak, en dus ook deze kennisbasis, was verkaveld. Bij Nederlands denken we niet allemaal hetzelfde over die intrinsieke vakinhoudelijke structuur waar 1989 voor wiskunde graag aan refereert.
Maar met ambitie op vakinhoudelijk gebied is natuurlijk weinig mis. Het is dan wel zaak er voor te zorgen dat de randvoorwaarden op de opleidingen vervuld zijn. Ik denk aan voldoende contacttijd voor vakonderwijs, docenten met voldoende expertise, toetsing van een behoorlijk en extern gelegitimeerd niveau.
Wel heb ik twijfels bij de manier waarop e.e.a. in elkaar wordt gefikst en door een snelle ‘legitimeringsronde’ gejast. Dat doet niets af aan de kwaliteit van het product dat de vakredactie opleverde, maar het kan nadelig uitpakken als bijzonder weinig leraren en opleiders zeggenschap hebben gehad in de genese van het (belangrijke, straks centraal uitgevente en bindende) document. Zeggenschap kan immers ook commitment kweken.
Zou het niet én voor BON én voor deze ‘kennisbases’ gunstig geweest zijn als BON er zijn zegje over had kunnen doen en zegen aan kunnen geven? Ook een akkoord van de respectievelijke vakverenigingen was mij lief geweest. Draagvlak in het onderwijs moet je zoeken, niet wachten tot het vanzelf komt.
Draagvlak?
Ik ben er niet zo zeker van of draagvlak een goed idee is. Draagvlak van wie namelijk? Van de ingestroomde ondermaatse docenten? Het onderwijs kan zichzelf niet uit het moeras trekken; dat is juist het probleem. Er _is_ juist geen breed fundament meer van degelijke docenten; er moet juist een reddingslijn van boven uitgeworpen worden, naar de aankomende docenten, en daarmee uiteindelijk hopelijk ook naar de scholen. En dit zou zo’n reddingslijn kunnen zijn, toch?
Dat veel scholen niet zitten te wachten op degelijke docenten, omdat die te hoge (maar natuurlijk normale) eisen stellen aan leerlingen en schoolleiders, dat is een ander verhaal, maar dat verhaal wordt alleen maar zichtbaarder als het probleem van de lerarenopleidingen wordt aangepakt.
Niet alleen top-down of bottom-up, maar het interactieve model
Ik begrijp je argument dat ‘draagvlak’ ook afbreuk kan doen aan de kwaliteit van een beslissing. Sterker nog: straks, na de uittocht van de bevoegde en ervaren ‘oude garde’ – zijn niet of matig opgeleide docenten in de meerderheid in onderwijsgevend Nederland. Nu al wordt 40% van de lessen in het vo gegeven door onbevoegden.
Tegelijk stel ik vast dat BON een pleitbezorger is voor zeggenschap van de individuele docent. Zie de vijf BON-kernpunten (rechtsboven op deze pagina). Wie gaat over ‘het vak’? De docent. Wie gaat over de inrichting van het onderwijs op zijn school? De docent. Hier ligt een nog onopgelost conflict tussen ‘individuele zeggenschap’ en de bindende, verstandige standaard ‘van bovenaf’.
De vraag is wat dan ‘van bovenaf’ moet worden bepaald, dus niet dóór, maar vóór de individuele docent. En natuurlijk de vraag wie ‘bovenaf’ eigenlijk is.
Neem nou de educatieve minor, de Van Bijsterveldt-bachelors. Deze aanvullende opleiding levert de universiteit werk en geld op, dus ze doen het graag. Maar wie vertelt de universiteiten ‘van bovenaf’ welke vakinhoudelijke (en vakdidactische) eisen er gelden voor de opleiding van deze bachelors? De OCW-ambtenaren? De VO-raad? Nee dank u.
Wat zich hier weer wreekt, is de afwezigheid van een vertegenwoordigend orgaan voor de beroepsgroep. Leraren zijn slecht georganiseerd en weten daarom hun eigen standaarden voor beroepsuitoefening niet te formuleren. Daarom maakt elke afzonderlijke pabo, nlo of uni zelf uit wat er wordt onderwezen, en op welk niveau getoetst. Nu doet de wal het schip nu keren, en de minister grijpt in. Maar schip en wallekant hebben schade opgelopen, en die werkt nog decennialang door.
Het antwoord is denk ik dat we niet alléén moeten inzetten op ‘bovenaf’, maar ook moeten werken aan representatie en ‘disciplinering’ van onderop. In modieuze termen: niet alleen top-down of bottom-up, maar het interactieve model. En vandaar dat bijval van vakvereniging of BON mij lief was geweest.
Re: interactieve model
Je schreef: “Tegelijk stel ik vast dat BON een pleitbezorger is voor zeggenschap van de individuele docent.”
Dat klopt, maar dan denk ik dat BON hier met “docent” echt een volwaardige docent bedoelt, en geen surrogaatdocent. Een surrogaatdocent verdient wat mij betreft geen zeggenschap.
“En natuurlijk de vraag wie ‘bovenaf’ eigenlijk is.”
Op dit punt ben ik het helemaal met je eens. Seger zegt dan altijd: laat de universiteiten dit doen. En ik heb daar geen beter alternatief voor. En wat betreft die educatieve minors: universiteiten concurreren tenminste ook nog enigszins (ook internationaal), en schamen zich om voor ondermaats en dom versleten te worden door andere universiteiten. Mag ik hopen; ik weet eigenlijk niet hoe dit functioneert.
“Wat zich hier weer wreekt, is de afwezigheid van een vertegenwoordigend orgaan voor de beroepsgroep. Leraren zijn slecht georganiseerd en weten daarom hun eigen standaarden voor beroepsuitoefening niet te formuleren.”
Sowieso zie ik dát om heel veel redenen niet snel veranderen. Maar, puur omdat ik het niet weet: was dat eigenlijk ooit echt anders?
“Het antwoord is denk ik dat we niet alléén moeten inzetten op ‘bovenaf’, maar ook moeten werken aan representatie en ‘disciplinering’ van onderop.”
Maar hoe dan?
Volgens mij moet je eerst zorgen dat je de voorwaarden gaat scheppen voor een nieuwe “bottom”. Dat is een langdurig proces (zeg je zelf ook), en betere lerarenopleidingen, dat is toch één van de plaatsen waar je zou moeten beginnen. Zonder goeie leraren achter de hand te hebben kun je als overheid helemáál niets, ook al zou je wél de geldbuidel willen trekken voor werkdrukverlaging en salarisverhoging.
“vandaar dat bijval van vakvereniging of BON mij lief was geweest.”
Vakverenigingen stellen denk ik te weinig voor (ik hoor sowieso zelden kritische geluiden uit mijn eigen vakvereniging) en ik weet niet hoeveel tijd/inspanning e.e.a. kost, maar als dat veel is, dan heeft BON hier de capaciteit (mankracht) niet voor.
Wat me steeds weer treft, is hoeveel er eigenlijk afhankelijk is van de kwaliteiten van individuele mensen. Zowel als het om lesgeven gaat, als om het besturen van een organisatie of een land. Er is natuurlijk een wisselwerking tussen eisen en kwaliteit, een co-evolutie zou je misschien kunnen zeggen. Maar evolutie heeft dus inderdaad tijd nodig. Dat is wat ik in een lange termijn visie van een (denkbeeldig) goed functionerend ministerie van onderwijs idealiter terug zou willen zien. Als de route en de het eindpunt duidelijker zijn, is de traagheid van alles misschien ook wat beter te verdragen.
kennisbasis voor wiskunde waardeloos
@couzijn: Misschien dat voor uw vak het product vakinhoudelijk deugt, voor rekenen/wiskunde is dat zeker niet het geval. De op dit forum veel genoemde en geroemde hoogleraren Tims en Van de Craats hebben er namens de Stichting Goed Rekenonderwijs al de vloer mee aangeveegd.
Zie hier
Rekenen
Het kennisbasisdocument rekenen is hier te vinden.
In de meer dan 100 pagina’s weten de auteurs niet duidelijk te maken of PABO leerlingen bijvoorbeeld 1/3+2/7 uit moeten kunnen rekenen. Wel herhalen ze maar weer eens de mantra’s van het realistisch rekenonderwijs.
De teerling is nog niet geworpen
De versie waar je naar verwijst is de versie die de Stichting Goed Rekenonderwijs met de professoren Jan van de Craats en Henk Tijms heeft afgekeurd. Voor zover ik weet is er nog geen verdere duidelijkheid over wat er nu gaat gebeuren. Waar JTS naar verwijst is het door van de Craats en Tijms geschreven alternatief. Wat de uitslag gaat worden, ik weet het werkelijk niet. In ieder geval is het concept nog niet door de politiek geaccepteerd.
Re: teerling
Ik had begrepen dat het ‘slechts’een concept is, maar het is toch om doodmoe van te worden dat WEER het Freudenthal Instituut zo een document mag produceren voor het ministerie en dat ze WEER geen duidelijke afkadering van hetgeen geleerd moet worden geven en dat in plaats daarvan ze WEER een reclamefolder voor realistisch rekenen produceren.
natuurlijk
Ik twijfelde geen moment dat jij op de hoogte was van het gedoe rondom dit “concept”, maar jij bent op het gebied van wiskunde natuurlijk veel beter op de hoogte dan de gemiddelde forumbezoeker. Vandaar dat ik dacht je aan te vullen 😉
En je hebt volledig gelijk dat het absurd is dat het FI alleen maar garen spint bij de discussie over her rekenonderwijs. Soms denk ik dat ik voor hun werk.
Men is erg goed in lobbyen natuurlijk.
Pabo-kennisbasis is anders dan tweedegraads kennisbasis
Beste JTS,
Je verwart de kennisbasis voor de pabo met de kennisbasis voor het voortgezet onderwijs (tweedegraads gebied).
De opstellers van de kennisbasis voor het tweedegraads gebied zijn voor zover ik weet niet van het Freudenthal Instituut. Het zijn vakdeskundige vertegenwoordigers van de zes hbo-lerarenopleidingen (“De redactie bestond uit vertegenwoordigers van 6 hogescholen: Dhr. M. van Ast ( eindredacteur), Dhr. E. Bruinsma, Dhr. J. Essers, Dhr. T. Konings, Dhr. F. Leynse, Mw. C.Wallien”).
Het document is nog maar net openbaar geworden, om vanmiddag (18 juni) door een aantal andere vakdeskundigen van commentaar te worden voorzien. Wie die andere vakdeskundigen zijn, weet ik niet. Maar volgens de opzet van het geheel moeten het mensen zijn die vanuit hun duidelijke wiskundige expertise, zelfstandig en met gezag uitspraken kunnen doen over de kwaliteit van dit wiskundeprogramma voor de tweedegraads opleidingen.
Nieuw! Leren met echte Examens!
Bizar dat die examens er op dit moment niet zijn. Welke gek tolereert een lerarenopleiding ZONDER centraal gewaarborgde vakkennis? Het is alsof je leest dat van nu af aan van elke kandidaat bij het rijexamen geëist wordt dat ze het rempedaal en het gaspedaal kunnen aanwijzen. Groot nieuws!
Sinds mensenheugenis geen centraal examen aan lerarenopleidingen
Dan zijn wij allemaal gek, want wij tolereren allemaal sinds jaar en dag dat de lerarenopleidingen – van pabo via nlo’s tot universitair opgeleide docenten – zonder centrale vakinhoudelijke examens werken.
Elke opleiding – pabo, hbo én universiteit – bakt zijn eigen vakinhoudelijke examen. Wat je van de vakinhoud moet weten om bij de pabo, nlo of universiteit in Amsterdam een diploma te krijgen is anders dan wat je bij de pabo, nlo of universiteit in Groningen van je vak moet weten om een diploma te krijgen.
Dan gaat het heus niet alleen om de ‘specialismen’ in de opleiding (die vooral op universitair niveau een rol spelen) maar ook om de basics.
Opleidingen en faculteiten hebben liefst zo veel mogelijk de handen vrij. Dat beperkt hun neiging om tot brede, diepe en bindende afspraken te komen.
In dat opzicht is dit kennisbasis-project een noviteit.
Sterker nog: het moet (en zal) zijn weerslag hebben op het universitair onderwijs. Immers, op de universiteiten zijn de faculteiten c.q. afdelingen verantwoordelijk voor de vakinhoudelijke opleiding van eerstegraads docenten. Aangezien de eerstegraads bevoegdheid de tweedegraads includeert, moeten eerstegraads docenten ook voldoen aan de vakinhoudelijke eindtermen van de tweedegraads opleidingen.
Als nu die tweedegraads eindtermen stevig worden opgeschroefd, is de vraag aan de orde welke consequenties dit moet hebben voor de vakinhoudelijke opleiding voor eerstegraders. Ik zie zó al direct een aantal onderdelen van de kennisbasis voor Nederlands tweedegraads die aan de universiteiten niet standaard worden onderwezen. Datzelfde geldt overigens voor de vakdidactische kennisbasis.
Om nog maar te zwijgen over de nieuwe ‘educatieve minors’, de ‘academici van Bijsterveldt’ die per a.s. september met een stoomcursus als een soort nieuwe tweedegraders het onderwijs moeten bevolken. Voor die opleiding is zowel de vakinhoudelijke als de vakdidactische standaard ongewis.
Vroeger kon het wel
Ik herinner mij op deze website de eind-examenopgaven wiskunde gezien te hebben van een vroeger bestaande kweekschool voor onderwijzers in -als ik het mij goed herinner- Nijmegen. Dat was van hoog niveau en betrof blijkbaar een schoolexamen. Er is dus een tijd geweest dat je de afsluitende examens wel aan de scholen kon overlaten. Na zo veel jaren verval o.a. door de outputfinanciering en de ophemeling van kwantiteit kunnen we daar voorlopig niet naar terug.
Seger Weehuizen
Staatsexamens
Er waren ooit in ieder geval voor elke opleiding Staatsexamens, ook voor de Kweekschool, maar ook voor het middelbaar (nu voortgezet) onderwijs. Ik zat ooit op een kleine MULO, wij deden volgens mij allemaal staatsexamen. Ik was daarna op het lyceum stomverbaasd dat je gewoon bij je eigen docent mondeling examen kon doen.
Staatsexamen: Objectief, éénduidig, en handig voor de wijsneuzen die het zelf wilden doen. Volgens mij bestaan ze niet meer.
Vroeger kon het wel
Ik herinner mij op deze website de eind-examenopgaven wiskunde gezien te hebben van een vroeger bestaande kweekschool voor onderwijzers in -als ik het mij goed herinner- Nijmegen. Dat was van hoog niveau en betrof blijkbaar een schoolexamen. Er is dus een tijd geweest dat je de afsluitende examens wel aan de scholen kon overlaten. Na zo veel jaren verval o.a. door de outputfinanciering en de ophemeling van kwantiteit kunnen we daar voorlopig niet naar terug.
Seger Weehuizen
Heel gewoon, doodgewoon
Eerlijk gezegd, Bernard, je denkt toch niet écht dat jij jouw bevoegdheid ontleent aan een centraal gewaarborgd examen/
Bij het halen van een rijbewijs zijn opleiding en exameninstituut gescheiden. Daarom wordt er in Nederland betrekkelijk veilig gereden. Ik moet er niet aan denken dat we in Nederland de rij-instructeur zelf laten examineren. Toch vinden we dat laatste in het onderwijs en in de opleidingen héél gewoon en uitermate tolerabel.
De CITO-toets heeft niet eens de status van ‘examen’ voor het basisonderwijs. Maar moet je eens kijken welke weerzin er bestaat – in het onderwijs en bij de afnemers daarvan – tegen zo’n centrale toets.
Ik wil maar zeggen: het is heel gewoon dat we opleidingen zonder ‘centraal gewaarborgde examens’ tolereren. Voor onze leraren en voor onze kinderen.
Wat heet gewoon?
Misschien is het wel gewoon, maar het blijkt ook funest voor het niveau te zijn. Kennelijk is de afwezigheid van controle het startsein voor een spiraal omlaag.
Over mijzelf: mijn vakopleiding was een doctoraal aan wat ooit een Rijksuniversiteit heette en nu waarschijnlijk een kolluts. Die opleiding maakte een serieuze indruk, maar inderdaad weet ik niet of de kwaliteit ervan centraal gewaarborgd was. Ik vind dat dat wel zo zou moeten zijn. Over het ‘lerarendeel’ van mijn opleiding, later te Leiden behaald wil ik uit piëteit maar liever zwijgen.
Is rijbewijs een goed voorbeeld?
In Duitsland is er wel degelijk een vervlechting van de rijlessen en het rij-examen. Zo moet o.a. geboekstaafd zijn dat de kandidaat ooit bij nacht gereden heeft. Je mag dus alleen voor rijexamen opgaan als je bepaalde voorgeschreven programma-onderdelen op rijles doorlopen hebt.
Seger Weehuizen
De wederkerige relatie tussen autonomie en rekenschap
Seger, je observatie ondersteunt mijn idee dat er een relatie bestaat tussen autonomie en het belang van een externe verantwoording van onderwijs.
Die komt hier op neer: hoe meer autonomie voor de school in het proces, hoe belangrijker de externe verantwoording van het resultaat. En vice versa: hoe minder autonomie in het proces, hoe onbelangrijker de externe verantwoording van het resultaat.
Met andere woorden: juist omdat OCW schoolbesturen en leraren veel vrijheid (‘autonomie’) laat om het schoolbedrijf c.q. de lessen naar eigen inzicht in te richten, vind ik dat daar een stevige outputbepaling tegenover hoort te staan. Zodat verkeerde keuzes snel worden gecorrigeerd (in het belang van de leerlingen).
Een andere onderwijsideologie gaat er van uit dat er meer ‘van bovenaf’ moet worden bepaald aan leerdoelen en onderwijsvormen (omdat scholen en leraren daar te dom voor zijn). En dat als gevolg daarvan de outputbepaling minder voor rekening komt van de school en de leraren (die zijn immers een product van de onderwijsideologie).
Ergo: de rijinstructeur in Duitsland ziet zich gedwongen m zijn klanten te leren bij nacht te rijden, omat het examen dat vraagt. Omdat in Nederland het rij-examen dat niet vraagt, leren de klanten dat niet. Slechts een klein handje vol onderwijst dit uit eigen beweging.
Willen we meer garantie op wat onze kinderen leren, dan zullen we óf betere leraren óf scherpere (getoetste) eisen moeten hebben. Maar wil Nederland dat wel?
De aard van de verantwoording
Een extra probleem vormt de aard van de verantwoording. Sinds de invoering van allerlei kwaliteitsbeheersings mechanismen is er in Nederland een enorme brij aan verantwoordingspapier nodig.
In plaats van output controle controleert met het proces. Of beter nog, men wenst niet het proces, maar de kwaliteitscontrole te controleren. Als een school (of een woningbouwvereniging of een ziekenhuis of wat dan ook) maar “goede”kwaliteitscontrole heeft, dan is de overheid tevreden. Maar die kwaliteitscontrole grijpt in in de processen. Er moeten overal procesdoelen worden beschreven. Het gevolg is een papieren circus dat de werkelijkheid volledig verdringt en dat een aanzuigende werking heeft op managers en coordinatoren.
Ik ben het dus van harte eens met je communicerende vaten: autonomie en controle, maar wellicht zelfs het grootse probleem is dat de controle zo buitengewoon omslachtig geregeld is.
De lakmoesproef
Terwijl het helemaal niet zo omslachtig hoeft te zijn. In de laatste grote oorlog wilde men er vaak achter komen of een Duitser zich als Nederlander voordeed. Men liet ze dan het woord ‘Scheveningen’ uitspreken. Was de sch niet hard genoeg, dan dreigde executie.
Als begin kan je aan de lnspecteurs van het onderwijs vragen of ze het woord ‘onmiddellijk’ willen spellen, en de woorden ‘viaduct’ en ‘molecuul’. Dan vallen er vast al een paar af.
Om het obstaculum heen gaan
Couzijn, je gaat van de ideale situatie uit dat hoe meer de regering de scholen op afstand bestuurt (vrijheid en autonomie geeft) des te meer vrijheid de leraar heeft. Toen de overheid op afstand ging sturen nam echter alleen maar de vrijheid van de besturen en hun managers toe. De vrijheid van de leraren, die al ernstig door de overheid was aangetast bij het invoeren van de basisvorming werd er allen maar nog geringer door.
Bij de invoering van de basisvorming ging men er inderdaad van uit dat er een andere onderwijsideologie aan de scholen ‘van bovenaf’ moest worden opgelegd en daarmee bepaalde leerdoelen en onderwijsvormen. Niet omdat de leraren te dom waren maar omdat ze met het onderwijs iets anders wilden bereiken dan de politici. Er waren jammer genoeg toch leraren die zo dom waren om dat niet te zien en die van harte meededen aan de grote gelijkschakeling.
Ik belijdt haast volledige vrijheid va de docenten en strenge externe controle op de resultaten. Vanuit de gegroeide situatie zie ik dat als de enige snelle uitweg uit de onderwijsellende. De bestaande scholen hoeven daarvoor niet omgegooid te worden. Zij moeten nieuwe scholen naast zich krijgen waarvoor het wel geldt. De oude scholen zullen zich dan moeten aanpassen om marginalisatie te voorkomen. Als je bestaande onderwijsorganisaties waarin veel mensen persoonlijke belangen hebben wil omgooien loop je tegen veel te veel verzet aan.
Seger Weehuizen