Groeien aan onderwijs – vakinhoudelijk en pedagogisch

Groeien aan onderwijs.
Het verschil
tussen de functionele en substantiële rationaliteit

door Bill W.J.M. Banning

Lezing d.d. vrijdagmiddag 15 februari 2008

Op het Minisymposium ter gelegenheid van de boekpresentatie van: “Onderwijsdier in hart en nieren. Een persoonlijke visie op groei, professionaliteit en pedagogisch vermogen”

Geachte toehoorders, ik moet u iets bekennen. Toen ik 12 ½ jaar geleden het onderwijs instapte, had ik formeel wel de bevoegdheid om het vak Godsdienst-Levensbeschouwing te geven, maar had ik geen pedagogische of didactische aantekening. Ik hoop echter dat het uitgekomen boekje en het referaat vanmiddag als aanwijzingen mogen dienen dat ik ondanks dat gemis toch niet helemaal de mist in ben gegaan. Wat mijzelf betreft, nu ik mijn 12 ½ jubileum in het onderwijs mag vieren, is het een vreugde te ervaren dat de overstap van theologie naar onderwijs een ingrijpende, maar op den duur vruchtbare stap is gebleken.
Als zij-instromer heb ik de eerste vier jaren in Oss, Waalwijk, Drunen en Rosmalen op een vijftal middelbare scholen alleen gelúisterd bij teamvergaderingen. Ik heb mijn oog, oor en hart te luisteren gelegd bij leerlingen en collega’s. Al weer heel wat jaren ervaar ik het geluk op deze school te mogen werken, met te waarderen collega’s in alle lagen van de organisatie. Daarnaast werk ik, al even lang, met bijna nog meer plezier voor dertien katholieke basisscholen hier in de regio als identiteitsbegeleider. Teamvergaderingen zijn altijd een genoegen, maar de honderden gastlessen die ik mocht geven in de groepen 1 tot en met 8 zijn wat mij betreft het aller-boeiendst.
Maar waarom dit boek? Dat wordt me dezer dagen door veel collegae gevraagd. Ten diepste zou ik willen zeggen: OM GETUIGENIS AF TE LEGGEN VAN DE HOOP DIE LEEFT IN MIJN HART, maar dat klinkt voor sommigen wellicht te bijbels.

1. In dit boek probeer ik te laten zien hoe een docent kan groeien in pedagogisch vermogen. Nu zijn er voldoende artikelen en boeken over pedagogiek, maar wat ontbreekt is vaak een persoonlijke, biografische uitwerking. De vraag is namelijk: HOE GAAT DAT, PEDAGOGISCH GROEIEN??? Met mijn boek wil ik een concreet voorbeeld geven van de existentiële belevingen van leerkrachten zoals hoogleraar Dolf van den Berg onlangs bepleitte in de inleiding van het in samenwerking met OMO uitgekomen boekje DENK AAN JE MENSEN.

2. Een tweede reden voor dit boek is het gebrek aan wisselwerking tussen wetenschap en onderwijs. Leerkrachten nemen nauwelijks kennis van wetenschappelijke publicaties en wetenschappers lijken zich vaak in een ivoren toren te bevinden. Geen vruchtbare situatie.
Met mijn boek geef ik gehoor aan de oproep van de onderwijshoogleraren Van den Berg en Vandenberghe: “Stimuleer dat leraren en schoolleiders hun achterliggende visies, opvattingen en theorieën van hun professioneel handelen expliciet onder woorden brengen en evalueren”. En: “Bewerkstellig een continue pendel tussen academische onderwijstheorieën en onderwijspraktijk”.

Mijn verhaal vanmiddag begin ik met een artikel van mijn hand dat gepubliceerd staat op de website van Beter Onderwijs Nederland, de site die de filosoof Ad Verbrugge heeft opgezet als tegenwicht tegen ’t Nieuwe Leren. Nu wil ik me vanmiddag niet in die discussie mengen. Het gaat me om de reacties die ik op mijn artikel kreeg. Een kleine 900 mensen hebben het gelezen en er waren ruim dertig reacties. Hierbij allereerst mijn artikel, dat ook kan dienen als zakelijke samenvatting van mijn boek. Toevallig sluit het ook mooi aan bij de actualiteit van het rapport Dijsselbloem. De titel luidt:
Onderwijs heeft behoefte aan pedagogische diepgang
Aangezien verzakelijking en bureaucratisering en formalisering in het onderwijs flink om zich heen hebben gegrepen, is het nodig de professionaliteit van de leerkracht te herijken op haar kern: de leerlingen iets laten leren en wel in een pedagogisch krachtige ruimte.
Daarvoor is het nodig om de rol van de docent weer in de middelpunt te plaatsen. Hij is er als professional verantwoordelijk voor dat er een sfeer ontstaat waarin leerlingen kunnen en willen leren. Veiligheid is hierbij een van de kernwoorden. Toch wordt het punt van veiligheid vaak onderschat. Dat komt omdat men onvoldoende beseft hoe diep dit gaat. Zo spreekt de Inspectie in het onderwijsverslag 2004/2005 over veiligheid voornamelijk in termen van fysieke veiligheid. De sociaal-emotionele kant van veiligheid blijft bijna helemaal buiten beschouwing.
Veiligheid hangt echter samen met vertrouwen; het vertrouwen in de klas wordt in hoge mate bepaald door het vertrouwen dat de docent tegenwoordig weet te stellen. Volgens sommigen is vertrouwen de belangrijkste factor in het onderwijs . Dat vertrouwen is niet vanzelfsprekend, omdat het samenhangt met de grondhouding van de docent. En die grondhouding wordt weer bepaald door de levensgeschiedenis van de betreffende docent. Op dit pedagogisch aspect van het onderwijs kom ik later terug.
De persoon van de leerkracht staat ook op vakinhoudelijk gebied centraal. Een goede docent lééft als het ware de vakinhoud. Hoe dieper een docent doordringt in de vakinhoud, hoe meer hij het zich eigen maakt en er letterlijk van kan dromen (d.w.z. het zelfs in zijn onbewuste laat doordringen en daarmee de kracht van de onbewuste psyche kan laten inwerken op het bewustzijn en zijn handelen), des te beter zal de lesinhoud overkomen. Een docent is dus meer dan een buikspreker van voorgeschreven vakinhouden.
De wisselwerking tussen grondhouding, pedagogisch vermogen en vakinhoudelijk leren is uitermate wezenlijk. Zonder een betrokken grondhouding blijft de docent een pratende pop, die niet serieus genomen wordt. Wanneer er sprake is van een doorleefde betrokkenheid stellen leerlingen hun hart en hoofd gemakkelijker open voor de docent en daarmee voor de lesstof en pedagogische groei-processen. Dat zich open stellen, die positieve ruimte wordt door wijlen psychiater Anna Terruwe de ‘haptische ruimte’ genoemd: een sfeer van diepgaand contact tussen mensen. Er ontstaat dan een gemeenschappelijk energieveld, gebaseerd op een verbondenheid van hart en verstand tussen alle aanwezigen. Of, in meer eigentijdse termen: dan is er sprake van een flow, maar ik vermoed dat de volgende spreker daar meer zinnigs over zal kunnen vertellen. Leerlingen zeggen dan bijv. “Meneer / Mevrouw, bij u in de les werk ik veel lekkerder”. Of: “Bij die docent snapte ik het ineens wel”.
Over die grondhouding, over het groeien in pedagogisch vermogen en over onderwijskundige professionaliteit heb ik letterlijk een boekje open gedaan.
In dit verband wil ik een paar reacties citeren van de site BETER ONDERWIJS NEDERLAND. Er wordt met name gereageerd op de volgende zin:

“Een goede docent lééft als het ware de vakinhoud. Hoe dieper een docent doordringt in de vakinhoud, hoe meer hij het zich eigen maakt en er letterlijk van kan dromen, des te beter zal de lesinhoud overkomen”

Mark Peletier reageerde als volgt: (op Ma, 17/12/2007 – 23:01)
Grappig, het citaat hierboven doet mij bij eerste lezing uitermate zweverig aan. Maar eigenlijk ben ik het 100% eens met deze uitspraak. Ik merk het zelf: als ik een vak geef waar ik bijzonder goed in thuis ben, dan gaat het inhoudelijke deel van een antwoord, een reactie, een opmerking, op de automatische piloot. Dat maakt tijd en energie vrij om na te denken over de didactische kant: hoe kies ik de beste aanpak voor deze leerling, of deze situatie?
Maar het gaat nog dieper. Lang geleden adviseerde mijn vader mij om ‘zelfs’ colleges te volgen, als ik in het betreffende vak achterop was geraakt. ‘Je leert dan door osmose’, zei hij. Tegenwoordig begrijp ik wat hij bedoelde: een flink deel van wat je leert is niet de stof zelf, maar de manier waarop een expert erover praat, hoe hij het gebruikt, ermee omgaat, ermee leeft. In de lijn van Banning, hoe de stof in de psyche van de expert geïntegreerd is geraakt.
Ik vind het prachtig.

Een zekere meneer Vercors reageerde als volgt (op Di, 18/12/2007 – 01:32):
Ik heb genoten van het verhaal van Bill en herken veel zaken. Gevaarlijk om dit te zeggen; het klinkt wat verwaand. Zeker voor mensen die dit nog nooit, of maar af en toe, hebben mogen ervaren. Ik heb gedoceerd van VMBO tot en met 6 VWO. Hoogtepunt in mijn lange onderwijsloopbaan was de afscheidsrede van een “ruige” allochtone leerling bij de diploma-uitreiking van het VMBO: “Meneer, u was als een vriend voor ons”. Sorry hoor, maar het moest eruit.
Ook schreef hij een paar dagen later:
En die sfeer kun je ook bereiken in een lokaal waar alleen maar leesboeken op de tafels liggen. Tijdens de literatuurles bijvoorbeeld. Alle leerlingen zijn bezig met hun boek. Ieder in eigen tempo. Is er een probleempje, dan gaat de vinger de lucht in, de docent loopt door de rijen, maakt fluisterend een opmerking, even later knikt de leerling, en hij of zij kan weer verder. En dan het mooiste moment van de les, na 45 minuten in alle rust te hebben gelezen, gaat plotseling de zoemer:”Nu al”……, zeggen sommigen, teleurgesteld. De eerste keer dacht ik dat ze mij voor de gek hielden, ik kon het niet geloven.

Maar er kwamen ook andere, meer kritische reacties:

Ingediend door Hals (op Ma, 17/12/2007 – 17:58″:
Doorleefde betrokkenheid?
Ik ben benieuwd of U ook werkelijk voor de klas staat. Zo ja, ook in het vmbo?
Daar zou U met Uw ‘doorleefde betrokkenheid’ al op de eerste dag van een koude kermis thuiskomen.
Uw stukje lijkt een stukje van een kamergeleerde en komt mij behoorlijk wereldvreemd over, want op genoemde scholen lijkt het onderwijs meer op een gevecht.

En zo reageerde Mark79 (op Ma, 17/12/2007″:
Laat die ‘haptische ruimte’ maar zitten, aan dat soort ‘pedagogische diepgang’ heeft het Nederlandse onderwijs geen behoefte.

Uit de reacties op de website van BON maak ik drie dingen op.

1. Aan de ene kant is er scepsis over mijn positieve benadering van het onderwijs. De scepsis is soms zo groot, dat men denkt dat ik de hele dag achter een bureau zit en niet voor de klas sta. Iemand schreef zelfs: “Zo heb ik nog nooit over onderwijs horen praten”. Blijkbaar overheersen bij veel mensen de negatieve verhalen en raakt men verstrikt in een negatieve spiraal. Tragisch en niet terecht, naar mijn mening.

2. Aan de andere kant blijkt mijn positieve benadering ook aan te spreken. Plotseling verschijnt een aantal positieve ervaringen ten tonele. Blijkbaar is dit ongewoon, want men excuseert zich: “Sorry, dit moest er even uit”, na een prachtige onthulling. Díe echte onderwijservaringen betreffen de substantiële rationaliteit, waar ik straks op terugkom.

3. Ten derde, veel artikelen op de website van BON maken duidelijk dat men de buik vol heeft van de instrumentele rationaliteit. Maar ik begrijp dat dit begrip enige toelichting behoeft.

De instrumentele rationaliteit
Het huidige onderwijs lijkt in veel opzichten gekenmerkt te worden door jaartaken, fte’s, budgetten, deregulering, autonomievergroting, digitalisering, het halen van targets, kwaliteitsstandaarden en last but not least: de 1040-uren-norm. Zegt u nu zelf: raken deze zaken het WEZEN van het onderwijs? Alle regelgeving, in de vorm van bureaucratisering en formalisering binnen het onderwijs zijn kenmerken van de instrumentele rationaliteit.

Deze rationaliteit streeft naar het beheersbaar maken van processen. In dit geval wordt het onderwijs onderworpen aan allerlei regels en technieken, die nauwelijks iets met onderwijs van doen hebben. Het betreft niet de inhoud van het onderwijsproces, maar de manier waarop die inhoud georganiseerd en verantwoord wordt. Nu begrijp ik uiteraard best dat organisatie en verantwoording belangrijk zijn, maar ze raken de kern niet. Ad Verbrugge heeft daar wezenlijke dingen over gezegd. Ook de CDA-publicatie Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt uit 2005 gaat daar uitvoerig op in.
Een citaat: Er lijkt zich een steeds duidelijker scheiding af te tekenen tussen de beleefde werkelijkheid binnen de organisatie en de papieren werkelijkheid zoals beleidsmakers die uittekenen. De vervreemding van de werkvloer, de top-down managementstijl en de van boven afgekondigde structuurveranderingen, staan haaks op het met de mond beleden paradigma dat we het vertrouwen aan de professional en de burger zouden moeten teruggeven” .

De Onderwijsraad spreekt daar, zij het wat positiever, in haar advies aan minister Plasterk LERAARSCHAP IS EIGENAARSCHAP ook over deze ontwikkeling: “In de afgelopen jaren is de aandacht vooral uitgegaan naar bestuurders en managers. Daar was ook reden voor gezien de autonomievergroting en de noodzaak tot verbetering van interne beheersprocessen”.

Ook de Inspectie in haar rapport van 2005 neemt waar “dat scholen meer bedrijfsmatig gaan opereren, niet alleen op financieel gebied, maar ook qua personeelsbeleid”.
Deze bedrijfsmatige aanpak harmonieert volgens de Inspectie niet altijd met de opvattingen van leraren, die een pedagogisch-didactische benadering koesteren.

De al genoemde professor Dolf van den Berg bekritiseert ook de te grote rol van de instrumentele rede: “Bij de vernieuwingen [ van de laatste decennia, BB ] wordt de leraar stelselmatig gedegradeerd tot enkel uitvoerder. Zo ontstaat er een scheiding tussen denken en doen, tussen plannen en uitvoeren. Het is begrijpelijk dat vernieuwingen, op deze wijze aangepakt, in de praktijk achterblijven bij de bedoelingen van de beleidsmakers”. En: “De efficiency die wordt beoogd, wordt betaald met toenemende bureaucratisering”.

Professor Cees Schuyt wees er in zijn Kohnstamm-lezing op dat de instrumentele rede zich niet meer beperkt tot de techniek, maar zelfs binnendringt in de communicatieve leefwereld.In gewone woorden, men kan nauwelijks meer in gewone taal over onderwijs spreken, maar alleen aan de hand van competentieprofielen, kwaliteits-standaarden en andere protocolllen. Daarmee depersonaliseert het onderwijsgesprek . Deze ontwikkelingen spelen uiteraard niet alleen in het onderwijs. Ook de gezondheidszorg, justitie en jeugdzorg zijn sectoren die hiermee te kampen hebben .

Deze instrumentele rationaliteit leidt de aandacht af van het echte onderwijsproces.
Deze vorm van rationaliteit behelst nog een ander gevaar. Het gevaar bestaat dat mensen die moeite hebben met de concrete praktijk of met het pedagogisch proces vluchten in de veilige omgeving van regels, formaliteiten en computer-gestuurde programma’s. Zoals ik al zei, uiteraard hebben we regels en formaliteiten nodig, en ook computers kunnen prima hulpmiddelen zijn, maar een docent mag zich daar nooit achter verschuilen.
Vanuit de psychologie weten we dat wanneer er sprake is van vlucht, het heel moeilijk om kritische zaken aan te kaarten. Mensen die vluchten bouwen weerstand op en verdringen iets wezenlijks. Dat bevordert het open gesprek niet bepaald.

Zo merk ik dat het instellen van een zorgcoördinator kan leiden tot een uitholling van de pedagogische taakopvatting. Bij persoonlijke problemen van leerlingen wordt een leerling al te gauw verwezen naar de zorgcoördinator. Niet dat ik iets tegen verwijzen heb in ernstige gevallen, maar voor zo’n leerling is de persoonlijke band met de docent van het grootste belang. En ik merk dat die band vaak verwaarloosd wordt. Zo laten we leerlingen verloren lopen en vervolgens verwijten we hen gebrek aan motivatie. Tja, zo lust ik er wel een paar…

De instrumentele rationaliteit die zich beroept op efficiëntie en regels dient een plaats te hebben in het onderwijs, zij het een ondergeschikte. Zo gauw ze de boventoon gaat voeren, verliezen we het wezen van het onderwijs uit het oog. Daarmee kom ik bij de kern van mijn betoog:

de substantiële rationaliteit
Er wordt meer en meer gepleit voor een terugkeer van de substantiële rationaliteit. Deze rationaliteit staat voor de wezenlijke inhoud van onderwijs. Onderwijs dat zich voltrekt in de interactie tussen docenten en leerlingen, en tussen leerlingen onderling. Het gaat hier om een vruchtbare combinatie van vakinhoud, didactiek en een gezonde pedagogische sfeer. Iedereen die ooit les heeft gehad, weet hoe belangrijk de sfeer, de magie is – om met Jan Siebelink in zijn lofrede op Theo Thijssens boek DE GELUKKIGE KLAS te spreken – de magie, die een docent rondom zijn vak met de klas weet te creëren. Een sfeer van interesse in elkaar en in de vakinhoud, de toewijding aan de schoonheid van een vak, die soms overgaat van docent op leerlingen.
De docent als professional dient te stáán voor die substantiële rationaliteit: hij moet weten waarover hij het heeft in de les. Op één kwestie wil ik tenslotte nog ingaan. Iedere docent weet dat hij zijn vakliteratuur moet bijhouden, iedere docent weet dat er meer didactiek mogelijk is dan frontaal lesgeven. Maar niet iedere docent is zich ervan bewust dat hij of zij pedagogisch kan groeien.
“Ja, jij hebt het nu eenmaal en ik nou eenmaal niet zo” is een veelgehoorde dooddoener in dit opzicht.
De Onderwijsraad constateert ook een dergelijke houding: “Het valt sommige buitenlandse waarnemers op, dat zowel Nederlandse leraren als schoolleiders zich weinig identificeren met hetgeen leerlingen leren: ze geven beide bij goede of slechte resultaten NIET de boodschap: “Dit komt door mij”,”. Een typisch voorbeeld van externe attributie, door lector Sanne Bolhuis ook wel mislukkingsgericht toeschrijven genoemd. Deze houding is uiteraard niet van positieve invloed op de motivatiehouding van leerlingen, maar leidt tot aangeleerde hulpeloosheid. U zult waarschijnlijk begrepen hebben dat ik daar niet in kan en wil meegaan.
In mijn boek heb ik willen aangeven hoe pedagogische groei kan plaatsvinden. Dat heb ik op een dubbele manier gedaan. Syn-chronisch en dia-chronisch.

De groei kan syn-chronisch plaatsvinden, d.w.z. met het oog op de verschillende lagen van ons mens-zijn zoals je nu leeft. Daarmee sluit ik aan bij het model van Fred Korthagen. Dit model laat zien dat de docent niet alleen bepaalde competenties dient te beheersen, maar dat ook de diepere lagen van de persoon van de leerkracht meespelen. Dat zijn of haar overtuiging, zijn of haar professionele en persoonlijke zelfbeeld meespelen. Dat zelfs zijn of haar emoties, dromen, intuïtie en instinctieve vermogens meespelen. Dat de spiritualiteit en het besef van dankbaarheid een grote rol kunnen spelen. Wat betreft een mogelijke spiritualiteit van de leraar verwijs ik graag naar de gelijknamige brochure van de hoogleraar Spiritualiteit pater Karmeliet Kees Waaijman.

Pedagogische groei kan ook dia-chronisch plaatsvinden, d.w.z met het oog op onze menselijke ontwikkelingsgeschiedenis. Hier sluit ik aan bij de biografische benadering van de Belgische hoogleraar Gert Kelchtermans. Hij heeft uitgewerkt hoe de levensgeschiedenis van leerkrachten van diepgaande invloed is op hun professionele zelfverstaan. Qua onderzoeksmethode is deze studie voortreffelijk, maar de levensgeschiedenissen blijven nogal aan de oppervlakte. Wat dat betreft biedt de aanvulling met het model van Korthagen goede kansen tot verdieping.

Voor mijn promotie-onderzoek heb ik 24 docenten basis- en middelbaar onderwijs tweemaal geïnterviewd. Ik hoefde eigenlijk maar één vraag te stellen: Vertel me s.v.p. eens hoe je geworden bent wie je als leerkracht geworden bent?
Deze vraag leverde me een stortvloed van gegevens op. Wat een verhalen kwamen er los… De verhalen waren uitermate diepgaand, ingrijpende crisissen en groeiprocessen op persoonlijk en onderwijskundig gebied kwamen ter sprake (en in veel gevallen hingen die samen of hadden ze invloed op elkaar). Zelfs spirituele ervaringen bleken herhaaldelijk een diepgaande, vaak transformerende rol te spelen.
Het werd allemaal – in vertrouwen en anoniem – op de band opgenomen en uitgetypt. Wat een informatie. Stel je voor: iemand die al 30 jaar in het onderwijs werkt en na een gesprek van ruim twee uur zegt: “Dit was de eerste keer van mijn leven dat ik echt gesproken heb over wat me in het onderwijs ten diepste bezighoudt”. Tja, dat geeft te denken. Blijkbaar gaan onderwijs- of functioneringsgesprekken nog niet diep genoeg. En zo blijft een belangrijk deel van wat docenten beweegt en inspireert buiten beeld, zo komen substantiële, existentiële belevingen van leraren niet in het vizier.

Wat de spirituele ervaringen van docenten betreft, vermoed ik dat voor hen hetzelfde geldt als wat de cultuurpsycholoog prof. Jacques Janssen bij de jeugd heeft ontdekt: de jeugd heeft wel degelijk spirituele ervaringen, maar liefst 82 % geeft dat aan, alleen men weet dat niet van elkaar, omdat men daar nooit over praat. Wie ooit heeft mogen delen in deze diepe belevingen, weet dat deze ervaringen en het vertrouwensgesprek erover een diepe pedagogische kracht herbergen. Iedere school zou daarvoor open moeten staan, maar zeker de katholieke school. Wat dat betreft is er voor identiteitscommissies nog werk genoeg aan de winkel.

Wat mezelf betreft, ik ben dankbaar dat het onderwijs me zoveel ontwikkel-kansen heeft gegeven. In de vorm van leerlingen, ook de zogenaamde lastige. Ik vergeet nooit die ene Mavo-3 klas in Oss, waar 3 super irritante meiden inzaten. Ik wist me geen raad en lag er wakker van. Wat bleek, een andere werkvorm deed wonderen. Ik stond ineens niet meer tegenover hen, maar naast hen. Maar ook tal van dromen en andere ervaringen hebben mijn betrokkenheid bij het onderwijs en de leerlingen verdiept.
Daarnet zei ik: “Ik stond niet meer tegenover hen, maar naast hen”. Indertijd dacht ik dat het kwam door de andere didactische werkvorm. Inmiddels weet ik dat iedere didactiek altijd een pedagogische keerzijde behoeft. Ik wil dit verduidelijken met een voorbeeld van buiten het onderwijs.

Een echtpaar was eens in blijde verwachting, maar in de vijfde maand verhardde de buik van de moeder. Beide aanstaande ouders maakten zich veel zorgen. De dokter onderzocht de moeder, en het kind bleek gelukkig springlevend. Toch vermoedde hij een ander probleem, en wel een probleem tussen de man en de vrouw. Daarom verwees hij hen door naar een haptonoom. In een gesprek daar kwam bij de vrouw het hoge woord eruit. Zij zei tegen haar man: “Jij staat me niet genoeg bij”. De man antwoordde verbaasd: “Maar ik sta toch bij je!?”.
De haptonoom liet de man voel-oefeningen doen en al gauw voelde de man echt iets. Sterker, hij voelde met zijn hand op de dikke buik van zijn vrouw ineens het kind, hún béider kind. Een diepe vreugde maakte zich van hem meester en hij voelde zich ineens vader worden. Nu wist hij het verschil tussen bij iemand staan en iemand bijstaan. Ook in het onderwijs zijn leerlingen en docenten ten diepste zwanger, vol van toekomstverwachting. De vraag is alleen of wij ons dat realiseren en realiseerbaar weten te maken.

Op een dergelijke manier ontstaat wat Anna Terruwe de ‘haptische ruimte’ noemde. Zoals een haptonoom de energiestromen in het lichaam weer in een levend evenwicht weet te krijgen, zo heeft de haptische ruimte als kenmerk dat er een open energie-uitwisseling is tussen alle aanwezigen in de betreffende ruimte . Naar de klas toe: er heerst een open sfeer, met een gezonde interesse, waarin met name op non-verbaal niveau een houding van openheid en betrokkenheid valt waar te nemen.

In een haptische ruimte kunnen mensen elkaar ook op afstand aanraken: met luisteren en oogcontact, met heel ons in- en aanvoelend vermogen, kortom, met alles wat bevestiging in een mens laat uitstralen. Die ervaring heb ik vaak mogen meemaken. In het begin was ik verbaasd, dacht ik dat het een toevalsmoment was. Nu weet ik dat vakinhoud , persoonlijke ontwikkeling en omgaan met elkaar een prachtig drieluik vormen .

Tenslotte wil ik besluiten met een anekdote uit mijn onderwijspraktijk waarin hopelijk iets oplicht van de substantiële rede. Het laat zien hoe zorg en pedagogische bekommernis doorheen het gewone lesgebeuren kunnen plaatsvinden.

Met intense dankbaarheid spreek ik hier over het vertrouwen dat ik mocht opbouwen met een leerling die haar vader tragischerwijs moet missen.

Hoewel ik met haar in eerste instantie geen persoonlijke gesprekken heb gevoerd, ook niet over die tragiek, durf ik toch te zeggen – in alle ootmoed – dat ze me haar verdriet toevertrouwd heeft, dieper dan in een gesprek soms mogelijk is .

De manier waarop er even oogcontact was, zei meer dan duizend woorden. Ogen zijn immers de spiegel van de ziel, en in die uitwisseling van een blik gebeurde alles wat nodig was. Weet hebben van elkaar, weet hebben dat iemand met je meeleeft, een blik van mededogen, vertedering zelfs.

Ik weet dat het volgende uitleg behoeft, maar ze uitte haar dankbaarheid op een bijzondere manier: tijdens proefwerken pende ze zich bij wijze van spreken te pletter. Een inzet die ik voorheen niet bij haar zag en die ze bij geen ander vak in deze mate toonde. Ik zei nooit tegen haar dat het niet hoefde zoveel. Integendeel, ik bedankte haar er voor, want zij wist dat ik er meer mee bedoelde, zoals zij dat ook deed.

Onderwijs vraagt dus om allerlei competenties, vraagt zelfs om een instrumentele rationaliteit die organiseert en verantwoording weet af te leggen op formele wijze.
Maar, ten diepste is onderwijs een vorm van toewijding. Toewijding aan elkaar, toewijding aan de leerlingen die we niet alleen vakinhoudelijk, maar ook als mens, als medemens de kans willen geven te groeien. Substantiële rationaliteit dus, dan heeft het wat om het lijf.

Dat dit mogelijk is, heb ik in de praktijk ervaren en daarmee leg ik getuigenis af van de hoop die leeft in mijn hart. Daarmee hoop ik te voldoen aan de eis die de grote pedagoge Lea Dasberg stelt in haar boek Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000:

“De pedagoog moet bij zijn invoering van kinderen in de wereld
deze wereld niet alleen pedagogisch vertalen, hij moet er zelf in geloven”.

Dank voor uw aandacht.