Deze is vanochtend in Volkskrant gepubliceerd:
Selecteer voor het onderwijs alleen de beste studenten
Het publieke debat over het Nederlandse onderwijs woedt in volle hevigheid. Een verrassend element daarin is de observatie door de OESO, in het vergelijkend onderzoek PISA, dat Nederland een van de best presterende onderwijslanden is. Hoe is dit te rijmen is met de felle kritiek op de onderwijskwaliteit?
Een recent rapport van McKinsey (How the world’s best-performing school systems come out on top) biedt een nieuw perspectief. In plaats van naar afzonderlijke landen te kijken, bestudeert McKinsey de tien beste landen en de tien landen die het snelste stijgen. Dat is een divers stel: Canada, Singapore, Finland, Japan, Hong Kong, en ook Nederland staan bij de top tien, en Engeland, Jordanië, en de omgevingen van Boston en New York behoren tot de snelste stijgers.
Tussen deze landen bestaan grote verschillen in cultuur, sociale structuur, politiek stelsel, economie, en welvaart, en zulke verschillen worden regelmatig genoemd als verklaring voor variaties in schoolprestaties. De kernvraag is echter niet wat deze landen onderscheidt, maar wat ze bindt: wat hebben deze landen gemeen? Welke kenmerken overstijgen de nationale verschillen en zijn daarmee universele krachten voor goed onderwijs?
McKinsey concludeert dat alles hangt op de leraar en het leraarschap. Ten
eerste: zorg dat de juiste mensen leraar worden. De betere landen hebben effectievere systemen om mensen te selecteren voor opleiding tot leraar. In landen als Singapore, Finland, en Zuid-Korea is de toelating tot de lerarenopleiding een meerstaps selectieproces, dat begint met de eis dat de kandidaat tot de top van de leeftijdsgroep behoort en hoog is opgeleid.
Na verdere beoordeling van taalvaardigheid, motivatie, en geschiktheid voor het beroep wordt uiteindelijk slechts 15% (Singapore), 10% (Finland), of 5% (Zuid-Korea) tot de opleiding toegelaten. Bovendien, en mogelijk mede daardoor, is in deze landen het leraarschap een beroep met een hoge status.
Ten tweede: zorg dat de zittende leraren het beste onderwijs geven en willen geven. De betere landen besteden veel tijd en aandacht aan de professionele ontwikkeling van de leraar, in allerlei verschillende
vormen: door begeleiding van jonge leraren, door nascholing, door coaching, door leraren die elkaar helpen. Deze landen trekken hier geld en tijd voor uit, en hebben systemen geïmplementeerd waarin voortdurende ontwikkeling van de leraar de norm is.
Deze conclusies laten zien dat Nederland atypisch is: we staan weliswaar in de top-tien, maar treden belangrijke ‘regels’ van de andere negen met voeten. Bij ons heeft het leraarschap lage status, de toelating tot de lerarenopleidingen is in dertig jaar steeds gemakkelijker geworden, de inhoud ervan steeds zachter, en met de wet Beroepen in het Onderwijs isde deur opengezet naar ongeschoolden voor de klas. Bovendien worden nieuwe leraren te vaak slecht of niet begeleid, staat nascholing sterk onder druk, en staat de hoge werkdruk contacten tussen leraren in de weg. Daarmee is de paradox van het onderwijsdebat inmiddels te verklaren: we scoren hoog in PISA op basis van resultaten uit het verleden. We teren in op oud kapitaal zonder verstandig te investeren in de toekomst – de toekomst van de leraren, van het onderwijs, van onze kinderen. Het is ook geen verrassing dat we wel tot de top-tien behoren, maar daar niet stijgen.
De commissie Rinnooy Kan adviseert om opleidingsniveau mee te laten wegen in de beloning van leraren. Dat zal huidige en toekomstige leraren stimuleren om zich bij te scholen, en hoger geschoolden een beroepsperspectief bieden dat beter kan concurreren met de alternatieven in het bedrijfsleven. De toponderwijslanden laten echter zien dat er meer moet gebeuren. De werkdruk van de Nederlandse leraar moet tot een aanvaardbaar niveau worden teruggebracht, zodat ruimte ontstaat voor gezonde professionele ontwikkeling. Het leraarschap moet een beroep worden waarvoor streng geselecteerd wordt, waarvoor alleen de meest getalenteerden in de maatschappij in aanmerking komen, en waartoe juist die getalenteerden zich geroepen voelen. Dat betekent dat de huidige lerarenopleidingen, nu nog een bastion van de commercieel denkende ROC’s en hbo-instellingen, weer onder toezicht van de overheid gebracht zullen moeten worden.
Voorstanders van de huidiige structuren in het onderwijs verwijzen graag naar deze internationale onderzoeken: er is toch niets aan de hand? Het onderzoek van McKinsey brengt echter pijnlijk aan het licht dat onze positie bovenaan het PISA-lijstje precair is. Het toont eveneens aan in welke richting verbetering te vinden ligt. De bal ligt nu bij de minister en zijn collega’s.
Mark Peletier is bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland
Zie ook deze pagina.
Hulde aan Mark!
Een goede een scherpe uiteenzetting. ‘Dat betekent dat de huidige lerarenopleidingen, nu nog een bastion van de commercieel denkende ROC’s en hbo-instellingen, weer onder toezicht van de overheid gebracht zullen moeten worden.’
Ik zie hier trouwens ook een rol voor de examencommissies, wanneer deze een grote verantwoordelijkheid krijgen in het controleren van het niveau van de tentamens.
Historia vitae magistra
Dezelfde overheid
… die de commercieel denkende onderwijsmolochen heeft gestimuleerd door lumpsumfinanciering;
… die met onderwijsvernieuwlingen het onderwijs heeft ontregeld;
… die de teloorgang van het leraarschap heeft opgewekt;
gaat nu ongelijk bekennen en op haar schreden terugkeren?
Interessant artikel Mark
en het doet me deugd om te zien dat bon nog steeds van zich laat horen.
Het roept wel vragen bij me op. Ten eerste: de selectie van docenten in sommige landen is ‘duizelingwekkend’. Inderdaad, dan heeft een beroep wel aanzien: een leraar kan daar heel wat meer dan zijn mislukte collega in het bedrijfsleven (?)
Ten tweede: feitelijk is het bijna jammer dat Nederland in de top tien staat.
Welke verklaring kun je daar voor geven, gezien het feit dat wij relatief weinig uitgeven voor het onderwijs? Wellicht speelt een vrij simpele reden een rol: de welvaart is bij ons redelijk goed verdeeld (in geen enkel ander land is de burger gemiddeld zo goed verzorgd als in Nederland). Dit betekent dat alle leerlingen toegang hebben tot algemen voorzieningen (bibliotheek, internet, televisie).
Wellicht speelt ook de voeding een belangrijke rol: de nederlandse jeugd is lang dankzij goede voeding (dit is niet bedoeld als grap!).
Dat nederland in de top tien staat is wellicht niet dankzij, maar ondanks het onderwijs. Je schrijft immers zelf al dat er geen ‘normale’ verklaring kan worden gevonden?
Probleem bij strengere selectie lijkt me
dat er dan nog minder leraren van de opleidingen komen, terwijl er méér nodig zijn.
beschrijven wat je wilt als doel
Je kunt beschrijven wat je wilt als einddoel. De weg er naar toe is een tweede.
Toch denk ik dat het niet op voorhad evident is dat strengere toelatingseisen minder instroom betekent.
Mn op pabo’s worden nogal wat studenten afgeschrokken door het lage niveau en het geneuzel. Optrekken van het niveau en dus impliciet verhogen van het ingangsniveau van de studenten zou wel eens redelijk wat extra aanloop kunnen betekenen.
Ook bij de 2e graads opleiding kan ik me voorstellen dat een sterkere vakgerichtheid en een hoger niveau meer mensen aantrekt dan dat het afstoot.
Natuurlijk gaat dat allemaal niet vanzelf en alleen maar door veranderingen in de opleiding aan te brengen. Maar we weten allemaal dat die andere noodzakelijke veranderingen niet alleen nodig zijn voor aantrekken van betere leraren, maar sowieso voor beter onderwijs.
marketing
Iemand vertelde me een keer dat hij een pomp (zijn bedrijf maakte onder andere pompen) in een andere verpakking heeft gestopt en de prijs verdubbeld. De verkoop ging meteen omhoog. Dit soort voorbeelden geeft aan dat de relatie tussen selectie en toestroom wel eens anders zou kunnen zijn dan je denkt.
Ik zelf denk dat de selectie zelf best wel eens een flinke invloed zou kunnen hebben op de status van het leraarschap. In ieder geval zie je dat in Zuid Korea ook, getuige het rapport van McKinsey: daar wordt voor het PO sterk geselecteerd maar voor het VO niet, en er is een groot verschil in status van PO- en VO-leraren.
mislukte academici
Door te velen worden docenten gezien als mislukte academici, vooral door academici zelf. Het salaris en de huisvesting etc. zijn voorbeelden van onaantrekkelijkheid. Je gaat naar het bedrijfsleven of de semi-overheid en als dat niet lukt naar de overheid. Hierbinnen prefereer je dan een leidinggevende functie. Lukt dat allemaal niet dan wordt je leraar want dat kan altijd(nog). Kan niet iedereen meer leraar worden dan wordt het een serieus te nemen beroep en daarmee al meer begerenswaardig.
Corgi
vaklieden en de waardering van het VBO.
Het VBO is jaren lang gezien als een afvalput voor iedereen die de mavo niet kon halen. Anders gezegd het VBO was een te vermijden schooltype, je wilde, als ouder, meer voor je kind. Het resultaat is dat we nu zitten met een groot tekort aan vaklieden. Een ander veel minder besproken gevolg is dat er een heleboel mensen rondlopen die feitelijk graag iets anders geworden waren, die liever met hun handen gewerkt hadden. De beleidsmakers hebben ook niet nagelaten om zelfs het VBO inhoudelijk te transformeren richting mavo, theoretisch onderwijs kreeg prioriteit voor praktijkgerichte vakken met als gevolg dat er weer een heleboel leerlingen gefrustreerd raken. Een ander gevolg is dat de producenten de producten zo proberen te maken dat je er zo min als mogelijk vaklieden voor nodig hebt. Zo is er feitelijk ook omgegaan met het beroep en de opleiding van de leraar. Het meest vreemde hierbij is dat het vooral de managers in het onderwijs zelf zijn geweest die dit beeld gevoed hebben. Het oprekken van bevoegdheidseisen, het verlagen van salarissen, het uitkleden van de inhoud(vakmanschap) maar vooral de visie dat een docent voor de klas een gevaar is voor de samenleving zijn duidelijke voorbeelden.
Een school is al veel te lang een vergaarbak van lieden die elders niet meer functioneerden. De mogelijkheid dat je les of begeleiding krijgt van iemand die een lagere opleiding heeft genoten dan je nu zelf volgt of de situatie dat de docent 5 bladzijdes voorloopt, in kennis, dan zijn leerlingen is allang niet meer denkbeeldig.
Corgi
Teuifelskreis
Ook mij lijkt het verantwoord om er op te gokken dat een meer leervakinhoudelijke lerarenopleiding meer studenten zal aantrekken. Als de gok goed afloopt krijg je meer en betere leraren en als je niet gokt zal de kwaliteit van het onderwijs zeker verder verminderen. Maar de gok kan gemakkelijk slecht aflopen want pas nadat de hervormde lerarenopleidingen veel leraren hebben afgeleverd kan het aanzien van de leraar gaan stijgen. Wat moet er gebeuren als de kwantitatieve kant van de gok mislukt?Seger Weehuizen
Master…
Het bizarre is, dat juist nu het niveau van de lerarenopleidingen een dieptepunt heeft bereikt, de titel waarmee de afgestudeerden van de (eerstegraads, post-hbo) lerarenopleidingen zich mogen sieren juist een hoogtepunt heeft bereikt.
Het lijkt haast een onmogelijke opgave om voor de buitenwereld duidelijk te maken dat een eerstgraadsopleiding uit de jaren zestig of zeventig (MO-B, zonder titel) aanzienlijk meer vakinhoudelijk niveau had dan een opleiding die nu de titel van Master (slechts “of education”, maar toch) oplevert.
buitenwereld
Inderdaad dringt dit verschil in niveau nauwelijks door tot de buitenwereld; de leerlingen hebben het evenwel razendsnel door of ze te maken hebben met een echte leraar, of met “zo’n nieuwe”.
Vroeger en nu
Kun je daar iets meer over zeggen, dat verschil in vakinhoudelijk niveau tussen de voormalige MO-B opleidingen en de huidige post-hbo (eerstegraads) lerarenopleidingen?
Geldt dat verschil voor alle MO-B en post-hbo-opleidingen? Of alleen voor de opleidingen waar je zelf mee te maken hebt gehad?
En hoe zit dat met de universitair opgeleide eerstegraders van ‘vroeger’ en nu? Sinds 1982 is de vakinhoudelijke studieduur teruggebracht naar vier jaar (beta: vijf), waar die ooit zes of zelfs zes-en-een-half jaar was. Dat kun je de studenten niet aanrekenen, natuurlijk.
De basiskennis, dus dat wat alle wiskundigen (of neerlancici) aan vakkennis gemeen hebben, wordt in de eerste twee jaar van de vakstudie verworven. Vroeger was dat wellicht drie jaar (kandidaatsexamen). Maar voor toelating tot de universitaire lerarenopleidingen geldt tegenwoordig weer drie jaar vakinhoudelijke studie van de basisstof als eis (plus het behalen van je master). Dat zal dus niet zo’n groot verschil zijn met vroeger, of zie ik het mis?
Van horen zeggen + eigen ervaring
Een collega, docent Engels, heeft MO-A en B gedaan. Kreeg destijds te horen van de universitair docenten dat zij ‘het belachelijk vonden’ dat MO-B docenten geen drs konden worden – moeilijkheidsgraad en inhoud kwamen zeker overeen met de universiteit.
Ik heb zelf 1e graad na 2e graad gedaan (HBO dus). De 1e graad betrof destijds vooral een inhoudelijke verdieping. Vakdidactiek was, de eindscriptie niet eens meegeteld, nog geen kwart van de hele 1e graad. Algemene didactiek was helemaal geen onderdeel meer. Keuzevakken brachten per vak een literatuurlast met zich mee die net zo groot was als de hele 2e graad eindscriptie. Sommige colleges werden door (universitair) docenten ‘van buiten’ gegeven, niet werkzaam op de 2e graads opleiding.
Ik heb mijn eigen 2e en ook 1e graad opleiding best als ‘degelijk’ ervaren. 1e en 2e jaars vakliteratuur kwam regelmatig overeen met wat er op de universiteit werd gelezen. Alleen was er natuurlijk meer ruimte voor schoolstages en didactiek.
Ik geef nu zo’n 11 jaar les in (o.a.) eindexamenklassen VWO. En heb eigenlijk nooit problemen gehad; niet over het niveau of de inhoud, niet over m’n manier van lesgeven. Mijn ervaring is dat je met een oude-stijl hbo 1e graad prima in het VWO terecht kunt. Maar goed, dan heb ik het over de 1e helft jaren ’90. Wat er sindsdien, met de educatieve masters en cgo in de 2e graad allemaal is veranderd – dat heb ik allemaal niet meegemaakt. Wel veel negatiefs over gehoord.
Wat ik elders al schreef – met m’n HBO 1e graad ben ik ingestroomd in een universitaire deeltijdmaster. Maar ik moet wel eerst een premaster van 30 ects met goed gevolg afleggen, voordat ik aan de master mag beginnen. Het maakte niet uit of dat een educatieve of algemene master geschiedenis zou zijn. Mijn ervaring tot op heden is dat het niet zozeer het niveau, als wel mijn (huidig beschikbare) tijd daarbij een bottleneck kan zijn.
Zelfde boeken als op universiteit
Dat is bij de 2e graads wiskundeopleidingen wel anders. Daar worden dezelfde boeken gebruikt als….op het het VWO.
ibidem
Tegenwoordige worden, bij gs althans, dezelfde boeken gebruikt bij HBO en WO. Zoals te verwachten zal dit per HS en Uni verschillen..
Zal een mooi onderzoekje worden…
Historia vitae magistra
En ook voor Frans
krijgen de studenten op het HBO een flinterdunne Grammaire die nog niet zo lang geleden in de onderbouw van het middelbaar onderwijs werd gebruikt.
Aanvulling
Voeding en toegang tot informatie zijn beide factoren die bijdragen tot het verhogen van de zgn. ‘g-factor’ (bepalend voor de intelligentie). Leerlingen weten van huis uit al vrij veel. Omdat in ons land de verschillen tussen rijk en arm relatief klein zijn, hebben bijna alle leerlingen veel meegekregen van huis uit (denk hierbij aan uitstapjes die gezinnen maken, vakanties naar het buitenland, enz.).
Van huis uit
Beste Simon,
Ik ben het zowel qua voeding, als qua kennis absoluut niet met je eens. Veel leerlingen krijgen slechte en kunstmatige voeding en eten dat zonder voldoende te kauwen, het liefst nog aan de TV.
Qua kennis is het helaas helemaal bedroevend: als jongeren het woord ‘heden’ of ‘er is sprake van’ niet kunnen thuis brengen is er heden sprake van een bedroevende algemene kennis.
Jammer genoeg heeft een al of niet groot verschil tussen arm en rijk daar niets mee te maken. Het gaat om een cultureel kapitaal die aan het nageslacht (weer zo’n moeilijk woord) wordt doorgegeven.
Waarom scoort Nederland goed op PISA?
Voor wiskunde kan ik dat antwoord wel geven. De PISA wiskundetoets wordt gemaakt door het CITO en het FI. Wat getoetst wordt is het nederlandse wiskundeprogramma, dat heel anders is dan wiskundeprogrammas in andere landen.
Dat Nederland in de PISA top 10 staat is vergelijkbaar met dat Nederland in de wereld top 10 van korfbal zou staan, maar in deze sport verslagen zou worden door Zuid-Korea, Finland en Singapore. Ook wordt in de berichtgeving over deze korfbalresultaten voor ‘korfbal’ constant ‘basketbal’ gezegd, wat in tegenstelling tot korfbal wel een mondiale sport is.