Op dit moment ontstaat er in de onderwijsdiscussie veel verwarring omdat er veel onderwijsaspecten door elkaar heen gaan lopen.
Om de discussie op onderdelen zuiverder te krijgen poneer ik hier 9 stellingen die ik in de loop van de komende weken alle 9 apart onder de aandacht wil brengen in mijn blog. Ik voel de noodzaak hiervan omdat er een ongenuanceerd zwart-wit denken aan het ontstaan is.
De stellingen:
Stelling 1:
met de eis van competent zijn is op zichzelf niets mis.
Stelling 2:
projectonderwijs staat los van competentiegericht leren.
Stelling3:
projectonderwijs staat los van de keuze tussen push- of pull onderwijs
Stelling4:
er worden in een competentie examen meerdere competenties tegelijk getoetst zonder dat deze afzonderlijk ooit getoetst zijn.
Stelling 5:
het is nagenoeg onmogelijk om de onderdelen waaruit competenties zijn opgebouwd in competentieverband te toetsen daar deze niet meer afzonderlijk herkenbaar zijn. Hierdoor ontstaat een onacceptabele onderlinge compensatie mogelijkheid tussen deze bouwstenen.
Stelling 6:
de attitude component binnen een competentie is subjectief.
Stelling 7:
groepswerk staat op een te gespannen voet met individuele prestaties.
Stelling 8:
wat een onderwijssysteem kost is afhankelijk van de inzetnormen en deze liggen niet vast.
Stelling 9:
de rol van assessor is extreem moeilijk en daar is het huidige onderwijs (Hbo) nog niet klaar voor.
Corgi
Reacties zijn gesloten.
Stelling 1
Met de eis van competent zijn is op zichzelf niets mis. Iemand dient in staat te zijn de kennis juist, optijd etc. toe te passen binnen de beroepscontext
Het competent zijn is dus een acceptabele te bereiken eindtoestand. Ik ben nog nooit iemand tegengekomen die niet competente mensen wilde verkrijgen op het einde van het onderwijsproces. Hier gaat de discussie feitelijk niet om. Het gaat over de weg hoe je die eindtoestand kunt bereiken. Moet je daarvoor b.v. ook onderweg al mijlpalen uitdrukken in competenties of mag je daar nog denken in de eindtermen per bouwsteen. Verder blijkt dat wat een competente mens is niet eenduidig vastligt en dat maakt het voor het onderwijs zo moeilijk. Bij stelling 6 kom ik hier op terug.
Corgi
incompetente term
“Er is niets mis met de eis van competent zijn”? Maar dat is met positieve adjectieven altijd het geval. Met het zelfstandige naamwoord (competentie) is destemeer mis. Het bevat teveel in elkaar overlopende betekenissen (op het gebied van beroep, kennis, vaardigheid, attitude), zoals al duidelijk wordt uit je resterende stellingen. Het woord is een containerbegrip en roept bij goed toezien vooral vraagtekens op. Kortom, competentie doet het slecht in een houtsnijdende discussie en in effectief onderwijs, en goed in het vrijzwevende procesmanagement.
Afschaffen dat woord -maar hoe?- de oude terminologie is beter.
willem smit
Newspeak
Het begrip competentie is een retorische truc. Men neemt een positief adjectief en geeft er vervolgens een hele specifieke betekenis aan. Als je tegen zo een competentiegoeroe zegt dat je zijn competentie-eisen niets vindt, dan zegt hij ‘wil je dan niet dat leraren competent zijn?’ en voor hem is de kous dan af. Dan blijft hij steeds maar herhalen dat jij incompetente leraren wilt.
Het woord competentie zoals het tegenwoordig in het onderwijs gebruikt wordt heeft een hele specifieke invulling: vooral houding is belangrijk, vakinhoudelijke kennis is totaal onbelangrijk. Corgi heeft gelijk met “Er is niets mis met de eis van competent zijn”? als je competent ziet in de gewone betekenis van het woord (maar dan is het een nogal overduidelijk iets dat eigenlijk niet eens genoemd hoeft te worden). Als je competent in de competentiegoeroe betekenis van het woord ziet dan is er van alles mis met die eis.
Stelling 2
Projectonderwijs is gestoeld op de gedachte van “al doende leer je” en dat vinden veel studenten een prettige manier van leren.
Verder is het zo dat bijna alle vraagstukken waar een toekomstige beroepsbeoefennaar mee bezig is, multidisciplinair zijn. Projecten bieden de mogelijkheid van integratie of multidisciplinairiteit. Projecten lenen zich daarom voor alle vormen van onderwijs zowel klassikaal als anders. Projecten zijn dus vooral gekoppeld aan integratie.
Corgi
projectonderwijs?
Je kunt enkel een zinvolle inbreng in een multidisciplinair team hebben als je op je eigen vak-specialisme van wanten, de hoed en de rand weet.
In een onderwijssituatie moet je dus eerst zorgen dat die vakkennis op orde is, en dan eventueel trainen op het samenwerken met andere disciplines.
Verder is mijn ervaring dat heel veel studenten dat leren door doen zo langzamerhand echt wel hebben gezien, men is er vanaf de 2e fase mee doodgegooid en men wil graag gewoon les van een inspirerende en kundige docent.
Altijd een leuke vergelijkig: je leert geen pianospelen door vanaf het begin in symphonie orkesten te spelen.
Projectonderwijs
Een groot nadeel van projectonderwijs is dat de lesstof door elkaar gehusseld wordt. Dan kan het heel goed zijn dat bepaalde dingen ‘zoek’ raken. In de onderwijspraktijk lijkt dit ook te gebeuren. Dit leidt tot enorme aansluitingsproblemen: op verschillende scholen met verschillende projecten raken verschillende onderdelen zoek; als vervolgopleiding weet je dan totaal niet meer waar je aan toe bent. Wil je zorgen dat dingen niet zoek raken, dan moet je de eindtermen heeeel specifiek hebben. In de onderwijspraktijk zien we nu dat er projectonderwijs gegeven wordt en dat er hele summiere eindtermen zijn. Dit is vragen om aansluitingsproblemen.
Een ander probleem is de begeleiding. Wie begeleid het project dat Nederlands, Engels, Natuurkunde en Biologie integreert? En wie beoordeeld op basis waarvan? In projectonderwijs krijg je vooral een ‘procescijfer’ (heeft hij zijn best gedaan) en geen ‘prestatiecijfer’ (heeft hij een goed antwoord).
Beste Mark79
Mogen we nu dan tot de conclusie komen dat deze aspecten, het begeleiden en het zoek raken, zowel negatieve aspecten zijn van het projectonderwijs in de pull-variant als bij competentiegericht onderwijs. Indien je dus beide tegelijk doet zoals nu het geval is sla je dus twee keer de plank mis in een systeem.
Corgi
Ja en nee
Beide aspecten (het begeleiden en het zoekraken) zijn een inherent probleem van ‘geintegreerd onderwijs’ (het loslaten van de traditionele vakken).
Zoals jij ‘projectonderwijs in de pull-variant’ omschrijft komt dat heel dicht bij ‘geintegreerd onderwijs’ en heeft het dus grotendeels deze problemen (afhankelijk van de precieze implementatie misschien op het ‘bouwsteenniveau’ niet).
Competentiegericht onderwijs was tot een paar jaar geleden een inhoudsloze term. Wat er tegenwoordig aan inhoud ingestopt is is feitelijk ‘geintegreerd onderwijs’ . Oude wijn in een nieuwe zak (en dan heet het dat wij terug willen naar vroeger….).
projecten en zo
Als docente van vele vakken doch slechts bevoegd in een vak, ben ik steeds verklaard tegenstander van vakkenintegratie en vakoverstijgende projecten. Heel eenvoudig: als ik mij als vier-vaks docent mij daar al niet bekwaam toe voel, hoe kunnen mijn een-vaks collega’s het dan in godesnaam?
Dat wil niet zeggen dat ik in mijn vaklessen nooit een bruggetje maak naar een ander vak.
integratie van vakken
Beste Historica,
Bij de bouw van een huis heeft iemand heel veel verstand van constructies en weer iemand anders van bouwtechniek en weer iemand anders van bouwfysica etc. Tesamen wordt dit een woning die de klant wil. De verbindende schakel is de architect of ontwikkelaar of aannemer.
Het zijn dus twee soorten vraagstukken die op een ander detailniveau spelen(aggregatiestratum) Zo moet je dat bij vakken en projecten ook zien lijkt mij.
Corgi
Vakken ‘integratie’
Hear, hear, historica!
Eén vak is al moeilijk genoeg!
Vak
Beste S. stevin,
Punt is een beetje dat iedereen huizen wil bouwen maar niemand de constructie wil uitrekenen. In de reactie van Fontys in het NRC staat het letterlijk dat mensen die iets tot op een honderste kunnen uitrekenen maar niet kunnen verkopen niet meer gewenst zijn. Zie hiervoor het verhaal van Ruud Ras: “Bijt Fontys in eigen staart”.
Het is dus ook een kwestie van waardering.
Corgi
Niet alleen vak, ook gevoel voor commercie
Dit verhaal is al eeuwen oud.
Nogal wiedes dat een bedrijf medewerkers wil hebben met een zeker gevoel voor commercie. Zoniet, dan kan je de tent wel sluiten.
Als je niemand hebt die een zekere vakkennis of behendigheid heeft kan je de tent ook wel sluiten.
Men wil dus zowel kundige als commercieel denkende medewerkers.
Misverstand één is dat je dit op een school zou kunnen aanleren. Vakkennis kan je ze bijbrengen; gevoel voor commercie heb je of heb je niet; het is te vergelijken met muzikaliteit.
Misverstand twee is dat je iets zou kunnen stimuleren door iets anders weg te halen (vakkennis weg, dan wordt iemand vanzelf commerciëler). En ik heb het idee dat dit misverstand al die gekken op het Fontys parten speelt. Als ze überhaupt over dit soort dingen nadenken tenminste.
Misverstand drie is dat bedrijven geklaagd zouden hebben over niet voldoende ‘geïntegreerd’ opgeleide HBO-ers. Ze klagen uitsluitend, en heel begrijpelijk, over wat ik in mijn eerste alinea heb genoemd. Of is er een makelaarskantoor dat een makelaar zoekt die een funderingsrapport in een historisch perspectief kan plaatsen?
Niet alleen vak
Beste S.Stevin,
Het gaat er dus om dat een specialist, de constructeur in dit voorbeeld, zich kan inleven in het feit dat de constructie wat minder perfect mag zijn ter wille van andere componenten zoals de prijs. Hem moet dus iets aangeleerd worden over wat er met zijn constructie uiteindelijk gebeurt. Anders gezegd hij moet beseffen dat zijn bijdrage een onderdeel is van het geheel. Net als in het bedrijfsleven kent het onderwijs ook vormen van suboptimalisatie. Onderdelen zijn geperfectioneerd maar het geheel is uit het oog verloren. Dit is een zuiver managementprobleem.
Dit probeert men nu op te lossen door vanuit het geheel te vertrekken, de zgn. competenties.( meteen vreemd dat je er hier alweer meer dan een van hebt) Wat je nu echter ziet gebeuren is dat de onderdelen zo “vereenvoudigd worden” dat het geheel niets meer voorstelt. Het wordt nu zo oppervlakkig dat men ook denkt, vanuit het management, dat je eigenlijk al die vakdocenten niet meer nodig hebt. Helaas is dat ook zo bij deze oppervlakkigheid. De vraag is alleen of deze oppervlakkigheid ook leidt tot competente medewerkers. Ik blijf dus op het standpunt staan dat het in eerste aanleg de fout is van het management, door een gebrek aan goede managers, dat het onderwijs in een crises zit.
Dus meneer L. niet meer maar minder managers maar wel bekwame graag. Alles ontslaan wat er nu zit en opnieuw laten solliciteren met dit aspect in het achterhoofd.
Corgi
Stelling 3
Push- onderwijs gaat uit van het idee dat je eerst de bouwstenen aanbrengt alvorens je gaat integreren. Het is een vorm van voorwaartssturing. Eerst alle bouwstenen goed hebben en dan pas integreren in projecten. Bij Pull-onderwijs begin je vanuit een geïntegreerd geheel, het project, de behoefte aan de bouwstenen op te roepen. Men zegt dat de student dit leuker vindt. De minister wilde zelfs ergens een auto naar binnen duwen om de leerlingen zelf te laten ontdekken hoe zo’n ding werkt. In ’t Veld noemt dit een Black-box benadering. Eerst de functies of verbanden en dan de eigenschappen van de elementen. In mijn visie kan het allebei als je het maar van A tot Z afmaakt. Vaak gaat het hier echter fout. Voorheen leerde we de bouwstenen soms te goed en kwamen we niet tot integratie en tegenwoordig hoor je vaak dat ze wel weten waar het voor dient maar niet hoe het werkt ofwel ze gedragen zich als gebruikers en niet als makers.
Corgi
Valse tegenstelling
Corgi maakt hierboven een valse tegenstelling tussen Push-onderwijs en Pull-onderwijs. Meestal gaat het als volgt: de docent geeft een glimp van het geheel, behandeld dan de bouwstenen in detail en vervolgens komen de details van de integratie.
Beste Mark79,
Kun je dit wat
Beste Mark79,
Kun je dit wat breder uitleggen?
Corgi
Een voorbeeld
Ik zal een voorbeeld uit mijn eigen onderwijspraktijk geven dat aangeeft dat ‘van geheel naar bouwstenen’ versus ‘van bouwstenen naar geheel’ een valse tegenstelling is.
Ik heb dit trimester de taak om studenten het wiskundige begrip ‘afgeleide’ te leren. In het gebruikte boek gebeurt dat in 3 hoofdstukken (samen ongeveer 300 bladzijden). Het eerste hoofdstuk gaat over ‘limieten’ (nodig om het begrip ‘afgeleide’ precies te definieren), het tweede over wat een afgeleide is en hoe je hem berekend en het derde over toepassingen (bepalen van maxima en minima van functies, de wetten van Newton etcetera).
Natuurlijk begon ik in het eerste college met een paar toepassingen uit hoofdstuk 3 en liet ik de precieze definitie maar even in het midden. De colleges daarna werken we grofweg de hoofdstukken in het boek van voor naar achter door. We eindigen weer waar we begonnen, maar waar het in het eerste college nog allemaal wat vaag was is het nu helder.
Push of pull
Beste Mark79,
Dit is gewoon push want in les 1 laat je het doel zien, ter motivering, maar de weg er naar toe ligt vast en je begint bij het begin zijnde de bouwstenen. Bij Pull zou je na de doelstelling de studenten zelf moeten laten ontdekken wat de behoefte aan kennis is wat zij dan in leervragen moeten uitdrukken. Ik kan nog steeds niet vatten dat de student zelf moet bepalen wat hij niet weet (zie ook “de toegevoegde waarde van de leraar”, in mijn blog) en dat je als leraar gewoon gaat zitten wachten tot de student met zijn leervragen komt. Dit is namelijk wat ze onder vraagsturing verstaan. Nu is mijn ervaring dat er dus heel vaak niemand komt.
Corgi
Re: Push of Pull
Beste corgi,
Je stelt het onderscheid tussen push en pull wel erg in zwart/wit. Tegen de voorstanders van deze zwarte versie van pull-onderwijs (jij bent er blijkbaar geen) zou ik zeggen: droom verder.
,,
als studente uit de eerste lichting competentiegericht onderwijsstudenten kan ik alleen maar de woorden van corgi beamen.
Zo zwart als hier gesteld wordt gebeurt het in de praktijk helaas idd. Dit zijn exact de dingen waar wij als studenten
tegenaan lopen.
We hebben wat vage einddoelen in de vorm van de opgestelde competenties. Deze moeten wij zien te behalen. Onze hulpmiddelen:
een mager lesaanbod, zowel kwalitatief als kwantitatief stelt het weinig voor. De schaarse opdrachten die we moeten maken zijn kinderlijk en als bewijslast maar schamel. Voor de rest worden we volledig aan ons lot overgelaten onder het mom van ‘ontwikkeling van onze zelfstandigheid en zelfredzaamheid’. We moeten een Persoonlijk OntwikkelingsPlan opstellen, en daar kunnen we dan in de resterende tijd mee aan de slag. Waar we aan willen werken, hoe en wanneer moeten we zelf maar uitzoeken.
Eindstand is dat de gemiddelde student aan mijn opleiding waarschijnlijk nog geen 15 u per week all-in investeert (behalve in de portfolio-in-elkaar-flans-weken). We weten niet goed wat we zouden moeten doen, krijgen te weinig mogelijkheden aangereikt tot verdieping (we moeten zelf op zoek..haha. We zouden het niet eens herkennen als we het gevonden hadden ws..) en worden nauwelijks gestimuleerd of geinspireerd. Veel studenten vinden het wel best, nemen er een baantje bij overdag, gaan lekker andere dingen doen. De opleiding kan geen hele leerjaren laten zakken he, zo wordt gedacht.
Als wij in onze stages niet flink door de praktijk bijgespijkerd worden gaan we straks onze billen af kunnen vegen met dit diploma, waar een generatie geleden nog 40 lesuren per week achter schuilden (okee andere uiterste, maar toch zegt het wel iets)
Of, wellicht erger, wordt dit het niveau van het toekomstige HBOdiploma.
En of dat noemenswaard boven MBO uit komt is maar zeer de vraag.
babylon
(tekst is geschreven v’o’or de eerste 2 vervolgen verschenen)
Competent is een voor mijn gevoel nogal vage term. Je zult dus goed moeten definiëren wat je daaronder binnen het onderwijs bestaat:
Mijn grote van Dale geeft:
TOT HANDELEN OF OORDELEN BEVOEGD, GERECHTIGD
Voorbeelden: EEN COMETPENTE BEOORDELAAR en HIJ IS DAARTOE NIET COMPETENT
Voor competentie vind ik:
BEVOEGDHEID TOT HANDELEN OF TOT OORDELEN
met als voorbeelden: DAT BEHOORT NIET TOT ZIJN COMPETENTIE en HIJ HEEFT NIET DE COMPETENTIE OM DAAROVER TE SCHRIJVEN
De Engelstalige Hamlyn geeft o.a. :
1) FITTING, SUITABLE, OR SUFFICIENT FOR THE PURPOSE; ADEQUATE; PROPERLY QUALIFIED
2) RIGHTFULLY BELONGING
En voor COMPETENCE o.a.
1 THE QALITY OF BEING COMPETENT; ADEQUACY; DUE QUALIFICATION OF CAPICITY
2 SUFFICIENCY; A SUFFICIENT QUANTITY
en ironiserwijs: AN INCOME SUFFICIENT TO FURNISH THE NECESSITIES OF LIFE, WITHOUT GREAT LUXURIES
Stelling 4 en 5
In een competentie- examen worden meerdere competenties tegelijk getoetst zonder dat deze afzonderlijk ooit getoetst zijn. Het is nagenoeg onmogelijk om de onderdelen of bouwstenen in competentieverband te toetsen daar deze niet meer afzonderlijk herkenbaar zijn. Hierdoor ontstaat een onderlinge compensatiemogelijkheid. De ene timmerman timmert efficiënter en verbruikt zo minder materiaal terwijl de andere timmerman zijn timmerwerk efficiënter plant en zo minder tijd verbruikt. In beide gevallen kan dan de kostprijs van het timmerwerk hetzelfde zijn. Het onderwijskundige punt hierbij is nu dat je ook een norm moet hebben hoelang een timmerman in totaal over het werk mag doen wil hij voor een werkgever acceptabel zijn. Tevens betreft het een andere discipline. Voorheen brachten we dit tot uitdrukking middels vakken zoals b.v. planning en materiaalkennis, waar je een voldoende voor moest halen. En het is met name het verdwijnen van dit aspect wat zoveel problemen veroorzaakt bij competentiegericht leren. Wat voor een type docent heb je nu nodig als je alleen nog maat toetst op de kostprijs van het timmerwerk.
Verder moeten de competentieexamens bestaan uit dermate complexe opdrachten dat deze onmogelijk te maken zijn als een deelcompetentie onvoldoende aanwezig is. De meest instellingen beschikken echter niet over de tijd en deskundigheid om deze opdrachten te formuleren en deze assesments af te nemen. Vaak worden er van alle competenties er maar een paar getoetst vanwege tijd gebrek.
Corgi
4 en 5 samen?
Beste Corgi,
Is het toeval dat je stellingen 4 en 5 samen behandeld of had je dit gezien de inhoud van deze stellingen (vorm afstemmen op inhoud) zo gepland?
Stelling 4 en 5 samen
Beste Mark79,
Ik ga hier uit van het feit dat 1 competentie bestaat uit meerdere bouwstenen, stel 3, en dat een competentieexamen bestaat uit meerdere competenties stel 8. In het voorbeels toets je dan 24 bouwstenen in een examen. Dit is m.i. alleen mogelijk bij het laatste examen nadat alle bouwstenen en competenties apart getoetst zijn geweest.
Corgi
Stelling 4 en 5 samen
De direct bovenstaande reactie van mij (over stelling 4 en 5) was een grapje corgi.
Twee verschillende stellingen samen over verschillende competenties samen….
stelling 4
4; niet helemaal mee eens. In de vorm van examinering die mijn opleiding gebruikt is het inderdaad zo dat de individuele competenties alleen op dat moment getoetst worden. Maar echt tegelijkertijd gebeurt het niet, dus van die onderlinge compensatiemogelijkheid is geen sprake.
Overigens vraag ik me af of dit zo erg zou zijn. Volgens mij kon je voor dit competentiegericht onderwijs veel gemakkelijker compenseren. Nu wordt alles in stukjes gehakt, en als die stukjes er niet zijn worden ze wel bedacht (je moet wel op 10 competenties uitkomen he..9 is ook weer zo lastig, laten we er een rond getal van maken..weet iemand nog een competentie?). Dit kan er voor zorgen dat je blijft steken op 1 competentie, die je in de door jou gewenste beroepsrichting niet of nauwelijsk nodig gaat hebben. Kan ook jammer zijn. Sowieso wordt er nu een ontzettende nadruk gelegd op presenteren. Kunnen presenteren is nooit weg natuurlijk, maar in sommige beroepsrichtingen komt het op geen enkele manier terug in je werk. Om dan competentiebewijslastmogelijkheden (wat een woord)vooral aan te bieden in de vorm van te houden presentaties is wel wat typisch.
Niet eens met stelling 4
Dag Selina,
Stel dat de assessor jou, als student, een bedrijfseconomische puzzel geeft in het engels waarvan jij de uitkomst moet presenteren en jij scoort hiervoor een onvoldoende wat weet je dan? Beheers jij de bedrijfseconomie niet of zit het probleem in de engelse taal of kun jij niet presenteren.
Tegenwoordig zeggen we dan zelfs ineens dat jij niet kunt analyseren of onderzoeken n.a.v. zo’n presentatie terwijl je, bijvoorbeeld, feitelijk gewoon niets van bedrijfseconomie snapt. Je merkt dit waarschijnlijk aan de feedback want meestal weet de assessor ook niet aan te geven waar de manco’s zitten. Soms weet de assessor ook helemaal niet wat hij of zij had moeten horen. Dit wordt opgelost door het probleem bij jou neer te leggen door van jou een reflectieverslag te vragen. Verder zie je veelal dat deze dan maar een opdracht verzint die je als reparatie moet maken en daarmee is het leed geleden voor BEIDE partijen.
Mijn idee is dat je eerst een voldoende moet scoren voor engels, bedrijfseconomie en presenteren en dat deze zaken dan pas gecombineerd mogen worden. Vakdocenten engels blijven verantwoordelijk voor engels en anderen voor de combinatie.
Corgi
Stelling 6
Er geldt dat de attitude component erg tijd gevoelig is. Klaarblijkelijk worden kinderen nu zo opgevoed dat samenwerken met anderen niet meer meegegeven wordt en samenwerken als een aparte en noodzakelijk aan te brengen competentie gezien wordt waar je studiepunten voor kunt krijgen. Voorheen toen er nog grotere gezinnen waren, teamsporten bedreven werden, veel studenten lid waren van een studenten vereniging etc. was dit samenwerken een veel meer aanwezige startcompetentie in het Hbo. De benodigde tijd voor het aanbrengen van deze competentie is overigens weggehaald bij de kenniscomponent.
Ook ontstaan verschillen in gewenste attitudes per beroepgroep en bedrijfstak en het bedrijfsvolume, de bedrijfscultuur etc.
Ga je straks bij bedrijf A solliciteren dan zal dat bedrijf je wegsturen op attitude gronden waarop bedrijf B je juist aanneemt.
Zo is de competentie samenwerken bij strebergedrag van een individu moeilijk te beoordelen. Loopt hij nu asociaal hard of de rest te langzaam en wie moet zich nu aanpassen. Met name binnen het onderwijs zie je dan dat het samen iets doen op een sociale wijze, boven het maatschappelijk gemiddelde gewaardeerd wordt.
Corgi
Stelling 7
Groepswerk leent zich alleen voor individuele prestatiemeting als het duidelijk afgebakende onderdelen en/of rollen bevat waarvoor een individu verantwoordelijk is. Je krijgt dan twee “cijfers” nl een voor jouw onderdeel en een voor de synthese. Dit gebeurt nu niet of nauwelijks. Je krijgt nu als groep een “cijfer” voor de synthese en via een verantwoording van jouw inspanning wordt daar het individuele oordeel uit afgeleid. Dit dan weer erg subjectief.
Corgi
Stelling 8
Wat de kosten van een systeem zijn, is afhankelijk van de normen. Geef je les aan groepjes van 20 of 50 mensen tegelijk? Bestaat een tutorgroep uit 4 studenten of uit 6 studenten en hoe vaak zie je ze in de week? Duurt een assesment een dag of een uur. Bij mijn weten werkt het op dit moment zo dat er een budget is en dat bepaald hoe de normen worden. Hierbij heb je nog wel een vrijheid tussen de normen onderling, dus b.v. wat langer assessen als we de tutorgroepjes wat groter maken etc, maar het totale budget mag niet overschreden worden.
Corgi
stelling 9
Goede assessoren dienen zelf al de competenties te bezitten die zij willen herkennen bij de studenten en zij dienen competente examinatoren te zijn. Zeker op de subniveau’s zoals b.v. het einde van het tweede jaar bestaan die mensen nog helemaal niet.
Corgi
.
Men dient er waarschijnlijk maar van uit te gaan dat de betreffende onderwijsinstelling ‘competent’genoeg is om competente medewerkers in te zetten. Helaas blijft dit vaak ‘wishful thinking’ of gewoon je kop in het zand steken.
Ook als je competente examinatoren hebt gevonden ben je nog niet veel verder. De competenties en zelfs de prestatieindicatoren zijn zo cryptisch omschreven dat ze voor mererlei uitleg vatbaar blijken. En dan zie je in de praktijk toch dat elke assessor zijn eigen invulling geeft aan welk gedrag de student wel of niet dient te vertonen, en op die manier een subjectieve standaard creeert.
Hierbij zie je ook het effect dat sommige assessoren de criteria versoepelen naarmate zemeer studenten gezien hebben. Dit komt doordat een groot deel van de assessoren geen docent of betrokkene is bij het betreffende leerjaar, en geen flauw idee heeft waar de studenten
dat jaar mee bezig zijn geweest in de les. De readers geven geen goed beeld van de lesinhoud. Vaak blijkt het onderwijsaanbod dan van dermate laag niveau te zijn geweest dat de lat wat lager wordt gelegd. En dan blijken de studentendie als eerste geexamineerd werden toch in het nadeel te zijn geweest. Maar niets aan te doen, want het assessment is op geen enkele wijze vastgelegd op video oid, en een ‘second opinion’ is niet mogelijk. Ja, bi de volgende ronde een half jaar of jaar later, waarbij je weer aan dezelfde wanorde wordt blootgesteld.
Het niveau van de toetsing an sich, en daarbij de waarde van de beoordeling lijken aldus regelmatig aan volstrekte
willekeur overgeleverd. Heel kwalijke zaak.