Hoe het mis ging in het Nederlandse onderwijs

Inleiding
Toen ik vijftien jaar na mijn eindexamen als docent terugkeerde in het voortgezet onderwijs, werd het me al snel duidelijk dat er een hoop veranderd was. Ineens heette de onderbouw “basisvorming” en de bovenbouw “Tweede Fase”. Waarom eigenlijk? En hoe zat het nou met dat studiehuis? Bestaat de mavo nu wél of niet? Wat is het vmbo en waar komt het vandaan? Waarom zijn zoveel scholen opgegaan in grote, gefuseerde organisaties? En waar komt dat gedoe met het nieuwe leren ineens vandaan? Tijdens mijn eerstegraadsopleiding had ik niet het gevoel dat ik hier op een kritische manier over geïnformeerd werd. Er werd vooral heel veel niet verteld.

Wat er de afgelopen decennia allemaal gebeurd is en hoe het allemaal mis heeft kunnen gaan, heb ik pas echt doorgekregen door het boek “Drammen, dreigen, draaien; hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd” (L.G.M. Prick, 2006) te gaan lezen. Eigenlijk zou dit boek op de één of andere manier deel moeten uitmaken van iedere lerarenopleiding. En eigenlijk zou ik ook gelijksoortige boeken willen lezen over het basisonderwijs en het hoger onderwijs.

Voor iedereen die in grote lijnen wil weten hoe de vork in de steel zit, volgt hieronder een overzicht van de belangrijkste, grotendeels desastreuze veranderingen die vanaf 1991 hun intrede hebben gedaan.

• Middenschool
• De rol van de mavo
• Basisvorming
• Schaalvergroting
• Tweede Fase
• Studiehuis
• Meer onderwijsgeld naar overhead
• Het lbo in de problemen
• Lbo wordt vbo
• Het vmbo: de grote samenvoeging
• Het vmbo: de grote problemen

Middenschool
In verschillende West-Europese landen heerste vanaf de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw in onderwijskundige en politieke kringen onvrede met het voortgezet onderwijs. De opzet hiervan zou het voor leerlingen uit een lagere sociaal-economische klasse namelijk te moeilijk maken om zich omhoog te werken. Hierdoor zouden bestaande, onrechtvaardige verschillen tussen arm en rijk in stand worden gehouden.

Als oplossing hiervoor had men bedacht dat er een zogenaamde middenschool moest komen: één onderwijstype voor twaalf- tot zestienjarigen. Het voordeel van de middenschool zou zijn dat iedereen tot en met het zestiende levensjaar een uniforme opleiding zou krijgen waarbij, zo dacht men, leerlingen die minder goed presteerden zich konden optrekken aan hun betere klasgenoten. In combinatie met de uitgestelde keuze voor het daaropvolgende onderwijstype konden scholieren uit een lagere sociaal-economische klasse zodoende gemakkelijker op een hoger niveau hun schoolloopbaan voortzetten.

In Nederland was minister van Onderwijs J.A. van Kemenade (PvdA) een belangrijke pleitbezorger van de middenschool. Bij de andere grote politieke stromingen leefde het ideaal van de middenschool echter minder sterk, of zelfs helemaal niet.

Wat weinig politici en wetenschappers leken te beseffen, was dat de mogelijkheid van doorstroming in Nederland al deel uitmaakte van het schoolsysteem. Deze mogelijkheid was namelijk al aan het begin van de zeventiger jaren van de vorige eeuw ingevoerd door middel van de Mammoetwet. Leerlingen konden in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw namelijk kiezen uit ruwweg drie schooltypen: beroepsgericht onderwijs (lbo) aan de ene kant, algemeen vormend onderwijs (havo/vwo) aan de andere kant, en mavo daar min of meer tussenin. Vanaf het lbo konden leerlingen doorstromen naar het mbo, vanaf het havo naar het vwo (en verder naar het hoger onderwijs: hbo en wo).

De rol van de mavo
Vanaf de mavo konden leerlingen doorstromen naar ófwel het beroepsonderwijs (mbo), ófwel de havo en zo verder naar het hoger onderwijs. De mavo functioneerde als het ware als een soort uitstelmogelijkheid voor die leerlingen voor wie het nog niet duidelijk was welk schooltype het beste bij hen paste.

Basisvorming
Ondanks dat het Nederlandse schoolsysteem al voldoende doorstroommogelijkheden bood, bleef de ideologie van de middenschool een grote aantrekkingskracht uitoefenen op een aantal toonaangevende sociaal-democraten. Toen het CDA en PvdA begin jaren negentig van de vorige eeuw samen regeerden, lukte het de PvdA om deze gedachte in een sterk afgezwakte versie, de zogenaamde basisvorming, ingevoerd te krijgen in de vorm van een wet. Met ingang van het schooljaar 1991/1992 was het de bedoeling dat alle leerlingen, van lbo tot en met gymnasium, drie jaar lang hetzelfde onderwijs en dezelfde eindtoetsing zouden krijgen. Het moest een brede educatie voor iedereen worden, dus ook voor leerlingen die juist veel meer baat hadden bij beroepsgerichte praktijkvakken en stages. Het vakkenpakket van de basisvorming werd met techniek, verzorging, informatiekunde en beeldende vorming uitgebreid tot maar liefst vijftien vakken. Ouders hadden om dit alles echter niet gevraagd en docenten zagen dit totaal niet zitten.

De invoering van de basisvorming vond plaats onder regie van staatssecretaris van Onderwijs J. Wallage (PvdA), maar ook andere partijen droegen hiervoor verantwoordelijkheid. In de eerste plaats coalitiegenoot CDA, die de PvdA haar zin gaf om zo als wisselgeld op andere terreinen de eigen agenda gemakkelijker te kunnen uitvoeren. Maar ook door de oppositiepartijen treft blaam. Zij vonden het onderwijs in Nederland niet belangrijk genoeg, zagen het schadelijke karakter van de basisvorming niet duidelijk genoeg en/of waren niet assertief genoeg om zich hier krachtig tegen te verzetten. Zelfs de ABOP, de onderwijsbond van toen voornamelijk basisschooldocenten die is opgegaan in de AOb, verzette zich er niet tegen, maar toonde zich juist een voorstander. Zo ook medewerkers van lerarenopleidingen en pedagogische centra. Tenslotte ontbrak het ook de media aan kritisch vermogen. De scholen, die bij de besluitvorming nooit betrokken waren geweest, zagen de basisvorming als onuitvoerbaar en werkten veelal niet mee aan de invoeringen van de basisvorming in de vorm waarin deze bedoeld was.

Schaalvergroting
Ondertussen was er door staatssecretaris Wallage een tweede proces in gang gezet, namelijk dat van schaalvergroting. Scholen met een leerlingaantal onder een bepaalde grens moesten fuseren met andere scholen. Grotere scholen werden immers geacht efficiënter en doelmatiger te functioneren, beter te zijn voor de opvoeding (heterogeniteit, dus menging van verschillende soorten scholieren) en beter in staat te zijn om de basisvorming uit te voeren. Zodoende moesten zelfstandige scholen (lbo-scholen, mavo’s en havo/vwo-scholen) met elkaar samengaan tot grootschalige, brede scholengemeenschappen. Mavo’s moesten van Wallage bij voorkeur fuseren met lbo-scholen. Dat de ouders van mavo-scholieren voor hun kinderen juist veel liever een kleine, overzichtelijke school uitkozen, met niet al te volle klassen en uitzicht op doorstroming naar de havo, vond Wallage niet belangrijk.

Het proces van schaalvergroting werd gestimuleerd door de extra gelden die de gefuseerde scholen kregen en werd verder aangejaagd door geestverwante onderwijswethouders (openbare scholen) en de hogere salarisschaal die directeuren te wachten stond. De schaalvergroting leidde niet alleen tot vollere klassen en overmatige uitgaven voor organisatie ten koste van onderwijs, maar ook tot regionale monopolies en een sterker gevoel van anonimiteit en onveiligheid bij leerlingen, met hogere absentie, toenemend vandalisme en meer drop-outs als gevolg.

Tweede Fase
In 1993 werd het plan gepresenteerd van de Tweede Fase, min of meer een vernieuwde bovenbouw. Die bovenbouw, zo werd door de beleidsmakers gedacht, moest om een aantal redenen verzwaard en verbreed worden. Tot die tijd was het zo dat leerlingen zelf hun examenvakkenpakket mochten samenstellen. Daarbij werd ook gekozen voor een zogenaamd “pretpakket”: een pakket zonder wiskunde en andere bètavakken; alleen Nederlands en Engels waren immers verplicht. Omdat daarnaast ook nog eens veel leerlingen “stapelden” (doorstroomden van mavo naar havo en van havo naar vwo) en de uitval in het middelbaar en vooral hoger onderwijs te hoog zou zijn, werd de opzet van de bovenbouw als “inefficiënt” gezien. De werkelijke oorzaak van deze problemen lag voor een groot deel echter in de teruglopende leerlingaantallen en de zwakke economie. Zo lieten scholen, om ontslagen te voorkomen, te laag gekwalificeerde leerlingen toe en hielden ze zwak presterende leerlingen ook te lang vast. Ook leerlingen zelf kozen ervoor om zichzelf zo lang en hoog mogelijk te blijven scholen, niet altijd met een even succesvol eindresultaat.

Studiehuis
Het plan voor de Tweede Fase hield onder meer in dat er vier doorstroomprofielen (C&M, E&M, N&G, N&T) moesten komen, om het pretpakket onmogelijk te maken en voor een betere aansluiting met het hoger onderwijs te zorgen. Maar de Tweede Fase hield ook in dat er geleerd moest gaan worden op een andere, meer zelfstandige manier: het studiehuis. Het studiehuis berustte echter niet op een hard wetenschappelijke fundament, maar op een naïef, optimistisch geloof in de maakbaarheid van leerlingen en de overschatte rol van de mogelijkheden van computergebruik. Bovendien hadden docenten er weinig ervaring mee, waren docenten over deze beleidskeuze helemaal niet geraadpleegd, beschikten de pedagogische centra ook niet over de benodigde deskundigheid en ging in het hoger onderwijs de didactische koers juist de tegengestelde kant op; dat werd namelijk steeds “schoolser”.

In 1997 werd het plan voor de Tweede Fase desondanks aangenomen door het parlement en daarna ingevoerd op de scholen. In december 1999 vond er in Den Haag een grote scholierendeomonstratie plaats tegen de als veel te zwaar ervaren bovenbouw. De aantrekkende economie had inmiddels gezorgd voor een sterk gestegen vraag naar hoogopgeleiden. De door het hoger onderwijs en de regering beoogde beperking van de instroom in het hoger onderwijs middels die verzwaring van de bovenbouw, was dus sowieso geen goed idee.

Meer onderwijsgeld naar overhead
Op een aantal scholen is het studiehuis op een dwangmatige wijze door directies op scholen ingevoerd. Maar door veel scholen is het studiehuis, waar net als de basisvorming door het onderwijs helemaal niet om was gevraagd, in afgezwakte vorm of soms zelfs in het geheel niet ingevoerd. Echter, met de invoering van de Tweede Fase veranderden er nog twee andere zaken: de lessentabel werd afgeschaft en de lumpsum werd ingevoerd. Hierdoor werd het voor schooldirecties mogelijk om geld dat oorspronkelijk geoormerkt was voor de bekostiging van docenten, weg te sluizen naar andere bestemmingen. De weg lag hiermee open om contacturen te verminderen en meer geld uit te geven aan overhead en bureaucratie.

Het lbo in de problemen
Het lbo had vanaf het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw te kampen met steeds grotere problemen. De algemene daling van de aantallen 12 tot 18-jarigen had gezorgd voor een de wegzuiging van leerlingen naar het op havo perspectief biedende mavo alwaar, uit overlevingsdrang van de scholen, te zwakke leerlingen werden toegelaten. Hierdoor, én door het toenemende aandeel van taalzwakke kinderen uit immigrantengezinnen, kwam een steeds groter deel van het lbo te bestaan uit erkende probleemleerlingen die individuele aandacht nodig hadden, zogenaamde i-leerlingen.

Lbo wordt vbo
Met de komst van de basisvorming in 1991, waar de lbo-scholen zich totaal geen raad mee hadden geweten vanwege het veel te grote aantal vakken en veel te hoge niveau, was het de bedoeling geweest om van het lbo een meer algemeen vormende opleiding te maken. In 1992 werd de naam lbo, lager beroepsonderwijs, dan ook veranderd in vbo: voorbereidend beroepsonderwijs.

Het vmbo: de grote samenvoeging
In 1995 komt staatssecretaris Netelenbos met een voorstel. Ze wil vbo en mavo samenvoegen tot vmbo. Daarbij is het haar bedoeling om de reguliere vbo-leerlingen samen lessen te laten volgen met niet alleen het grote aantal leerlingen uit het ivbo, maar ook met de veel ernstiger probleemleerlingen van de aparte scholen in het speciaal onderwijs. Het is haar bedoeling dat leerlingen die moeilijk kunnen leren betere kansen krijgen dan tot dan toe het geval is. Dit alles ander moet ondersteund worden door een “zorgstructuur”. Bij dit plan stelt ze de eis dat vmbo-scholen drie van de vier leerwegen moeten aanbieden. Daarmee maakt ze het zelfstandig voortbestaan van kleine vbo- en mavo-scholen definitief onmogelijk. Mavo wordt de theoretische leerweg binnen het vmbo (vmbo-tl). De tweedeling binnen het voortgezet onderwijs wordt hiermee definitief: na je twaalfde levensjaar ga je óf naar het vmbo, óf naar havo/vwo; een overstap van vmbo naar havo wordt moeilijk.

Het hele plan is sowieso gebaseerd op een naïef geloof in de maakbare leerling en de onjuiste gedachte dat grootschalige scholen beter zijn. Over de invoering van het vmbo vindt geen noemenswaardig publiek debat plaats. Als het wetsvoorstel in 1998 wordt behandeld in het parlement, krijgt het nauwelijks tegenspel van niveau.

Het vmbo: de grote problemen
Vanaf het schooljaar 2001/2002 gaat het vmbo van start. In de jaren daarna barsten de problemen los. De gedragsgestoorde leerlingen in de klassen maken het de docenten onmogelijk om behoorlijk les te kunnen geven. Veel leerlingen verlaten de school vroegtijdig. Terwijl de emancipatie van achterstandsgroepen de afgelopen eeuw altijd een belangrijk doel was, betalen van alle scholieren juist de kinderen uit immigrantengezinnen nu de hoogste prijs voor het falende onderwijsbeleid. Ook is het lerarentekort in het vmbo groter dan elders. Door de tweedeling in het onderwijs en de angst van ouders hun kind op het vmbo te zien belanden, stijgt de druk op basisscholen om leerlingen een Cito-score te bezorgen die hoog genoeg is om mee naar de havo te kunnen. Voor sommige kinderen wordt de druk zo hoog dat hun ouders kiezen voor een school van het type Iederwijs.

Op de vmbo-scholen wordt de basisvorming binnen twee jaar afgerond zodat er zo snel mogelijk kan worden begonnen met de beroepsgerichte vakken. Terwijl vmbo slechts bedoeld is als beroepsoriëntatie en de basisvorming als algemene vorming, laten de docenten hun leerlingen tegen de regels in stage lopen. In december 2004 stelt de VVD voor om het vmbo weer op te splitsen, iets wat zowel ouders als docenten graag zouden willen. Maar dit voorstel wordt afgewezen door organisaties van scholen en schoolmanagers, die een persoonlijk belang hebben bij het voortbestaan van de huidige situatie. De te weinig kritische media laten hen wel aan het woord. Docenten en ouders zijn niet verenigd; naar hun mening wordt niet gevraagd.

---

Bron: Drammen, dreigen, draaien; hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd (L.G.M. Prick, 2006)