Elders op deze site wordt gesproken over afschaffen van de GRM. Ik denk dat het antwoord weinig met wiskunde of didactiek te maken heeft, maar alles met cultuur. Dit opmerkende diskwalificeer ik mezelf om hier iets zinnigs over te zeggen, ik heb geen enkele scholing in die richting, noch in geschiedenis of sociologie. Maar toch…
Ik denk dat “we” (de westerse wereld?) een hele lange periode achter ons hebben waarin (technische?) vooruitgang ons maatschappelijk economisch en ook wetenschappelijk verder heeft gebracht.
De auto nu is aantoonbaar beter dan die van 20 jaar geleden. E-mail is superieur aan de telegraaf, zelfs de ontslagen hartchirurg van nu van het Radbout ziekenhuis is beter dan de beroemde dokter Bernard.
In de (exacte) wetenschap en de techniek is nieuwer altijd beter. Simpel omdat we het oude werkelijk kennen en de verbeterpunten werkelijk kunnen aangeven.
Bij de opkomst van de minder exacte wetenschappen (waren die er vroeger uberhaupt?) is door iedereen impliciet dezelfde verwachting ontstaan. De sociologische inzichten van 2000 zijn objectief beter dan die van 1970. De didactiek van 2006 is beter dan die van 1960. Meer onderzoek geeft betere inzichten, de vergissingen in eerdere modellen zijn objectief herkenbaar en gerepareerd in de latere modellen.
Helaas: de minder exacte wetenschappen zijn niet voor niets minder exact. Ze bestuderen verreweg het moeilijkste domein (mens gerelateerde onderwerpen). Als zodanig heben ze een enorme potentie, maar zijn werkelijke antwoorden de eerste 100 jaar niet te verwachten. Laat het onderzoek vooral doorgaan, maar trek je er ajb bij beslissingen absoluut niets van aan.
Eerlijk gezegd heeft het mezelf tijd pijn en moeite gekost om mezelf los te maken van de nieuw is beter gedachte. Op de vraag “maar moeten we dan terug naar de ambachtsschool, de huishoudschool en de HBS?” heb ik lang, bijna automatisch “nee natuurlijk niet maar…….” geantwoord. Nu kan/durf ik pas te zeggen dat dat helemaal zo’n gekke optie niet is.
Deze uitspraak is strijdig met (ook) mijn gevoel van leve de vooruitgang.
Erger en moeilijker wordt het bij de GRM. Dit ding is werkelijk superieur aan de rekenliniaal. Objectief beter.
Des te meer pijn doet het om te zeggen: gooi het ajb weg uit het VO wiskunde onderwijs, want de wiskunde didactiek is nog niet knap genoeg om er mee om te gaan.
Als je dat zegt, toegeeft, lijkt het op “Leve de achteruitgang!!”
Dát is de diepere reden waarom dat ding wordt getolereerd. Heeft allemaal weinig met argumenten, maar alles met gevoel, psychologie en cultuur te maken. Allemaal dingen waar ik niet voor gestudeerd heb en “dus” niets zinnigs over kan zeggen.
Gerard
Misschien interessant
Misschien is dit een artikel om eens kennis van te nemen zodat je er wel iets zinnigs over kunt zeggen.
En als je eenmaal de smaak te pakken hebt, lees verder.
oké kans voor open doel
Als ik mezelf al diskwalificeer, dan is het gemakkelijk scoren natuurlijk (en een kans voor open doel is geen reden er maar naast te schieten).
Toch beoogde ik in mijn stukje iets anders. Ik denk dat ik een redelijke kennis en ervaring heb van GRM gebruik binnen het onderwijs. Ik ken de meeste argumenten pro en contra wel. Voor mij blijkt uit de praktijk in ieder geval niet dat de GRM heeft bijgedragen aan verbetering van het wiskunde onderwijs. Ik zeg niet dat het onmogelijk is om een GRM goed te gebruiken, maar het probleem ligt eerder bij het veelvuldig verkeerde gebruik en niet bij het incidentele goede gebruik.
Ondanks al die problemen van de GRM blijkt het toch niet eenvoudig om te zeggen dat we dat ding maar niet meer moeten gebruiken in het VO.
Ik heb me afgevraagd wat dáár de reden voor zou zijn. Dan kom ik op het gebied van cultuur, geschiedenis of sociologie. Op die gebieden heb ik relatief weinig scholing.
Toch lijkt mn verhaal ook bij tweede lezing nog helemaal niet zo’n vreemde gedachte
Waarom GRM niet efficient gebruikt wordt
Mijn ervaring met de “gewone” rekenmachine was, dat er “geen les in gegeven werd”, zoals we met de rekenlineaal deden. Die hing boven het bord en werd regelmatig gebruikt door de leraar, leerlingen moesten dat nadoen. Omdat er verschillende types rekenmachientjes in de klas waren kon je als docent het niet goed voordoen (je had ook nog geen apparaat dat op de overhead kon, trouwens, die waren er ook nog nauwelijks), want wat bij de een 2x drukken op het x-teken was om een ingevoerd getal met hetzelfde getal te vermenigvuldigen was op een andere apparaat of niet aanwezig of zat onder een functietoets verstopt.
Maar deze argumentatie zal al wel in je verzameling pro en contra zitten.
Het Grafische Rekenmachine artikel
Prachtige link gpb. Dit artikel geeft precies aan hoe je onderwijsonderzoek niet moet doen.
De auteurs gebruiken hoofdstuk benamingen als: ‘methode’, ‘onderzoeksetting’, ‘steekproef’, ‘de interventie’ en ‘resultaten’ om hun artikeltje een wetenschappelijk aura te geven.
Een aantal keer in het artikel wordt de volgende zin geparafraseerd:
‘Op basis van eerder uitgevoerde observaties en van gesprekken met docenten zijn ideeen ontwikkeld om studenten de Grafische Rekenmachine (GR) effectiever te laten gebruiken’.
Als de auteurs het woord ‘effectiever’ gebruiken en het woord ‘steekproef’ dan verwacht je dat ze twee groepen vergeleken hebben: een interventiegroep en een controlegroep en gekeken hebben welke de beste resultaten behaalde op een toets.
NIETS DAARVAN! Ze DEFINIEREN effectiever als ‘integratie van de GR in het proces van samenwerkend leren’! Er is geen controlegroep, geen eindtoets, niets.
Een volslagen flauwekul onderzoek. Nog gefinancierd door NWO ook en gepubliceerd in een tijdschrift dat zich op zijn website hét wetenschappelijke tijdschrift voor ieder die belangstelling heeft voor de didactiek van wiskunde en natuurwetenschappen noemt.