Grahame Lock in 2009 en de Onderwijsraad in 2018

In april 2009 sprak Prof. dr. Grahame Lock op ons symposium over de oorzaken van de achteruitgang van het onderwijs. Bijna 10 jaar later is de crisis in het onderwijs niet verminderd: kwaliteit en kwantiteit van docenten is te laag, het curriculum wordt in uiterst vage procedures en zonderduidelijke doelstellingen of probleemanalyse omgegooid en om de schijn maar hoog te houden dat alles beter wordt, wordt er nog steeds een lerarenregister opgetuigd waarmee leraren zouden kunnen ‘professionaliseren’. Vandaag bracht de onderwijsraad haar advies uit over de toekomst van het leraarschap. Men pleit voor een generieke opleiding tot ´leraar´die vooral pedagogisch didactisch is en een specialisatie, bijvoorbeeld naar vakken of vakgebieden.

Prof. Lock is helaas in 2014 overleden en we moeten zijn ongetwijfeld scherpe commentaar op de huidige situatie dus missen, maar hieronder publiceren we zijn betoog uit april 2009. U kunt dan zelf bepalen of Grahame Lock gelijk had en hoe zijn verhaal zich verhoudt tot e huidige situatie in het onderwijs.

De onmenselijke maat en de “crisis in het onderwijs” *

Door Grahame Lock

Het symposium van Beter Onderwijs Nederland op 4 april jl. was gewijd aan het thema “De menselijke maat”. De maat die door ons politiek, economisch en sociaal stelsel juist niet wordt gerespecteerd. Wij leven binnen een stelsel van de onmenselijke maat.

Mijn ideeën zijn een product van een aantal jaren van reflectie op vragen zoals: waarom de onderwijsramp in Nederland, van de basisschool tot en met de universiteiten? Waarom hebben elkaar opvolgende overheden massale middelen ingezet om het niveau van het onderwijs te doen dalen in al deze sectoren? Zijn de ministers zelf eenvoudigweg dom? Hebben ze experimenten laten uitvoeren, die helaas zijn mislukt? Werden ze slecht ingelicht door hun ambtenaren? Heeft de politiek gefaald in haar toezichtsrol? Waarom, waarom – geeft het Ministerie van Onderwijs ettelijke miljoenen uit om het onderwijs te ruïneren? Waarom zouden de would-be machthebbers dat hebben gewild? Dat is mijn vraag. […]

Nu is het zo dat waarom-vragen alleen maar kunnen worden beantwoord binnen een paradigma: d.w.z. binnen een gegeven denkkader. Er wordt thans steeds gesproken van een “crisis in het onderwijs”. Er wordt continu gediscussieerd over de oorzaken van deze crisis en over mogelijke oplossingen. Maar – en dit is een cruciaal punt – vrijwel de hele discussie wordt gevoerd binnen een bepaald paradigma: het paradigma van het beleid. Alle problemen worden gesteld en besproken in termen van slecht, goed of mogelijk beter “beleid”. Dit concept is niet nieuw, maar sinds twee à drie decennia staat het absoluut centraal in vrijwel alle discussies.

Achter dit onschuldig klinkende woord “beleid” ligt echter een verregaand dogma schuil. Wie in de

eerste plaats de term “beleid” bezigt, heeft de ontsnappingsroute al laten afsluiten. […]

Het hedendaagse begrip “beleid” maakt ideologisch deel uit van de conceptuele werktuigkast van ons postdemocratisch tijdperk, van het tijdperk van governance en administratie, die de plaats innemen van de ware democratische politiek; van de consument en de stakeholder, die de burger (de leerling en student) conceptueel vervangen; en nog veel meer …

Er wordt thans gesproken van een “crisis in het onderwijs”. In de gangbare betekenis is een crisis een moment waarop wordt bepaald in welke nieuwe richting een instabiel geworden toestand zal gaan kenteren. Maar in die zin is er geen crisis in het onderwijs. Het niveau op scholen en universiteiten is gedaald en zal blijven dalen. Pragmatisch beschouwd komt dit op hetzelfde neer als: dit niveau wordt continu aangepast aan de gemiddeld kwalitatief dalende behoeften van de arbeidsmarkt. Dat er in die zin geen crisis is, betekent echter niet dat de toestand in orde is: in tegendeel. […]

Hoe zijn we zover gekomen? Mij dunkt dat de verklaring niet bijzonder moeilijk is. Alles begint met de vraag: Waar is onderwijs voor bedoeld? Ooit – lang geleden – bestond er een invloedrijke consensus in de westerse wereld dat onderwijs gericht is (of dient te zijn gericht) op de geestelijke en moreel-praktische ontwikkeling van de mens. In een interview voor NRC-Handelsblad van een jaar geleden heb ik het punt als volgt geformuleerd: “Wat heeft [die mens] nodig, niet zozeer voor de arbeidsmarkt alleen, maar om een leven … te leiden dat zin heeft? [Bijvoorbeeld] kennis van geschiedenis, wetenschap en filosofie opdoen. Niet omdat je daarin wilt werken, maar omdat je een repertoire nodig hebt waaruit je op onverwachte momenten kunt putten.1  Dat gold niet alleen voor het gymnasium of universiteit, maar ook voor de “gewone” (middelbare) school en zelfs voor het beroepsonderwijs. Dat wil zeggen: wat de doorslaggevende rol speelde ten aanzien van de inhoud en vorm van onderwijs op alle niveaus, was Bildung: de morele (in de ouderwetse, brede betekenis van die term) ontplooiing van de leerling of student.

Dit is wat nu, sinds een paar decennia, radicaal aan het veranderen is. Iedere overheid, ieder ministerie van onderwijs, de Europese Unie, de verenigingen van werkgevers, allen zijn het nu eens dat het doel thans fundamenteel anders moet worden geformuleerd. Op dit punt is er, wat het dogma betreft, nauwelijks verschil tussen opeenvolgende kabinetten, ook niet tussen hun “strategische plannen” voor onderwijs op school-, MBO-, HBO- en universitair niveau. Want de achterliggende fundamentalistische ideologie, hoe primitief ook, is in alle gevallen dezelfde: het paradigma van het beleid.

Binnen dit paradigma gaat het in de eerste (en laatste) plaats om wat men in de terminologie ervan efficiëntie noemt. Ook die term klinkt onschuldig en zelfs positief. Wie zou daar tegen kunnen zijn? Maar de goochelaarstruc ligt in de inbedding van dit begrip in het desbetreffende paradigma. Efficiëntie wordt binnen dat denkkader begrepen in termen van wat men thans de “kenniseconomie” noemt – een notie uit hetzelfde paradigma. Alles wordt tot een kwestie van: draagt een bepaalde hervorming – een “beleidskeuze”, zoals dat heet – tot het wel of wee van de kenniseconomie? Waarom zouden de “heersende klassen” (alweer een “verouderde” term die nooit zo relevant was als in onze tijd) één cent meer besteden aan het opleiden van een scholier dan nodig is voor het leveren van het desbetreffende product, namelijk: een scholier met eindexamen (of met minder, als minder voldoende is), een student met diploma enz., in staat om zijn of haar “bijdrage te leveren” aan deze “kenniseconomie”? Met andere woorden, waarom zou het onderwijsbeleid van welk land dan ook, respectievelijk van de Europese Unie, zich de geringste zorgen maken over Bildung – als de kosten daarvan geen profijt opleveren ten aanzien van de behoeften van de arbeidsmarkt en van wat in een eufemistische frase “Nederland Kennisland” wordt genoemd, of de “Lissabon­agenda” (u kent het, het is topbeleid: “Tegen 2010 zou de EU de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld moeten zijn” enz.) en andere megalomane projecten van dezelfde strekking.

Deze simpele waarheid, van de ideologie van kosten en baten, verklaart al een groot deel van de onderwijshervormingen van de afgelopen decennia. Die laat ook zien dat het nauwelijks zin heeft om een appel te doen aan “de overheid” of aan “de politiek” om de toestand te verbeteren. Op dat niveau is men in feite al lang bezig met het “verbeteren” van de situatie, dat wil zeggen: verbeteren volgens de beleidscriteria van kwaliteit, excellentie, efficiëntie enzovoort.

Onderhoudend in dit verband is bijvoorbeeld de aanbeveling van de Commissie Dijsselbloem (persoonlijk ben ik niet onder de indruk van dit rapport): Na geconstateerd te hebben dat er iets ernstig mis is met het Nederlandse onderwijsstelsel, zoekt de commissie de oplossing in… meer efficiëntie en strengere controles! Eén van de meest vermakelijke suggesties van de commissie in dit verband is de voorgestelde invoering van strikte overheidscontrole van het middelbaar onderwijs op basis van “wettelijk vastgelegde deugdelijkheidseisen”. Ziet u het al voor u? De talloze nieuwe inspectiecommissies, de eindeloos tijdrovende nieuwe accreditatieprocedures en nog veel meer, allemaal gebaseerd op deze nieuwe, door de overheid – dus wettelijk! – vastgestelde eisen, die dwingend zullen worden opgelegd op weerloze leraren en kinderen. Want Dijsselbloem werkte binnen het paradigma van het beleid en kon daarom alleen maar de symptomen waarnemen en niet de ware oorzaken.

U zou denken: als wij professionals de ongerijmdheid van het onderwijsbeleid zo duidelijk zien, hoe is het mogelijk dat de politici daar zo veel moeite mee hebben? Maar of zij het merken of niet, het maakt niet uit: zij zitten in ieder geval structureel gevangen in hun institutioneel fundamentalisme. Daar zit geen bewegingsruimte in. De politiek kan men dus vergeten; die heeft op dit historische moment (in Hegels betekenis van moment) geen rol, behalve, zoals altijd, potentieel een destructieve. Door de vermarkting, de commercialisering, de privatisering en de daaruit noodzakelijk voortvloeiende hyperbureaucratisering van sociale diensten – de al genoemde “kwaliteitszorgstelsels”, “accreditatieprocedures” enz. – te introduceren, hebben de overheden zichzelf laten degraderen tot zo goed als machteloze instanties in een wereld waar vrijwel alles om macht draait – en steeds minder op democratische besluitvorming.

De Britse onderzoeker Bruce Charlton, van de Universiteit van Newcastle, heeft het verschijnsel van het paradigma van het beleid, in het bijzonder het gebruik van de noties van efficiëntie en kwaliteit, in de details uitgezocht. “Kwaliteit”, merkt Charlton op, betekent in overheidstaal niet real-life kwaliteit, maar “auditability”; dat wil zeggen de mate waarin een “output” (het maakt niet uit of het om een zeeppoeder, een auto of een student met diploma gaat) overeenkomt met een aantal van tevoren vastgestelde “indicatoren”, “descriptoren”, “markers” of “benchmarks”. Deze indicatoren e.d. worden dan – steeds vaker door niet-professionals, namelijk door de beruchte “New Public Managers” – toegepast om te bepalen wat de officiële zogenaamde “kwaliteit” van een opleiding is. Dat deze officiële kwaliteit niets met werkelijke kwaliteit te maken heeft, is van ondergeschikt of geen belang. De professionals mogen inmiddels zelf geen mening hebben of uiten die niet past in de logica van het paradigma van het beleid. Want de New Public Managers, die zelf geen professionele deskundigheid hoeven te bezitten, moeten van “betrouwbare indicatoren” uitgaan.

Nu is het ogenschijnlijk voordeel van zulke “objectieve” indicatoren dat er een mate van “fairness” wordt geïntroduceerd in de procedure. In de praktijk komt deze procedure echter op standaardisering en middelmatigheid neer, dus op de tendentieuze vernietiging van het onderwijs als Bildung. Een tweede, nog groter voordeel (naar hun maatstaven gemeten) is dat de controle van de onderwijsinstelling voortaan het Management in handen kan worden gegeven, dat weliswaar vaak geen enkel idee heeft van inhoud, maar dat als gevolg van de nieuwe procedure wel in staat is om de betreffende indicatoren (linker kolom bij audit) met output (rechter kolom) te vergelijken en daardoor een gezaghebbend oordeel te vellen. Niet alleen dat: deze New Public Managers zullen natuurlijk al betrokken zijn geweest bij het opstellen van de indicatoren. Want op dat metagebied zijn zij de grote deskundigen. Op deze manier raken de professionals, in casu de leraren en docenten, hun controle over de onderwijsinstelling kwijt. Efficiëntie wordt daardoor verhoogd, “excellentie” wordt bevorderd, en aan alle “uitdagingen” wordt voldaan. Geen crisis: in tegendeel; wel een calamiteit.

Voor degenen die het nog niet weten: “excellentie” is ook een begrip uit het instrumentarium van het beleidsparadigma. […]In de woorden van mijn Vlaamse collega Ruben Ramboer kan excellentie worden beschouwd als het dogmatisch criterium bij uitstek, dat wordt gebruikt om onderwijsinstellingen aan de nieuwe, “managerialist” evaluatieprocedures te onderwerpen. Excellentie is echter totaal inhoudsloos als criterium. Het “beleidsvoordeel” ervan is evenwel dat het elk ander referentiekader uitsluit. Wát onderzocht of onderwezen wordt is van minder belang, als het maar op “excellente” wijze gebeurt, en de excellentie wordt gemeten met kwantitatieve indicatoren (output, projectgelden, studierendement, rankings etc. – u maakt het zelf mee). Het idee van excellentie voorziet het onderwijs van het ideologisch jasje dat bijdraagt tot de integratie van het Hoger Onderwijs in het kapitaalaccumulatieproces, door de creatie van een interne markt, waar excellentie de rol van het prijsmechanisme op de zogenaamde vrije economische markt op zich neemt. De bestuurlijke notie van excellentie heeft dus helemaal niets te maken met werkelijke uitmuntendheid – maar is, in tegendeel, een instrument om het onderwijs te onderwerpen aan utilistische, respectievelijk commerciële doelen.

Een soortgelijke benadering wordt thans toegepast op bijna ieder onderwijsniveau en in elke onderwijsinstelling. Geen wonder dat Chris Lorenz van de Vrije Universiteit Amsterdam de suggestie heeft gedaan dat “het mooiste [zou] zijn om het hele onderwijsbeleid af te schaffen”.2

De inmiddels beruchte daling in het niveau van het onderwijs is geen specifiek Nederlands, maar een wijdverspreid westers verschijnsel. […] Dit komt niet doordat enige incompetente ministers van onderwijs een fout beleid heeft gevoerd: de oorzaken liggen veel dieper. De minister en zijn staatssecretarissen zijn slechts uitvoerders van een strategie die ook hen is opgelegd: daar hebben ze zelfs niets over te vertellen, zij regelen alleen de duizend en één details van de uitvoering. Om het alweer in simpele termen te formuleren: in een technologisch geavanceerde samenleving moeten de meeste werknemers – zeker niet allen, maar wel heel veel – juist steeds minder weten en kunnen, tenminste wat het arbeidsproces betreft. […]We leven we namelijk in een tijdperk van de dekwalificatie.  […] Mijn suggestie is dat met de ontwikkeling van technologische processen de meeste mensen ook minder hoeven te kunnen en te weten. Iedereen kan tegenwoordig computers gebruiken op basis van een uurtje instructie. Klik hier, klik daar – het wordt steeds makkelijker. Dekwalificatie is een belangrijk verschijnsel in onze samenleving. Er is nu veel revolutionaire technologie die moeilijke taken overneemt die tien jaar geleden nog door mensen moesten werden verricht. Maar het omgekeerde is ook waar. Tien jaar geleden dacht niemand dat er zo veel werknemers in de toekomst nog dingen zouden doen die zo simpel zijn. Vroeger moest een caissière kunnen rekenen. Nu hoeft ze alleen te scannen. Uiteraard is dit een vereenvoudigd voorbeeld, temeer daar ook de scanfunctie inmiddels vaak wordt overgenomen door de klant zelf. Maar waar het om gaat, is een algemene tendens. Dit allemaal betekent niet dat er geen vraag is (of zal zijn) naar een relatief klein aantal zeer hoogopgeleide werknemers op uiteenlopende gebieden: in tegendeel. Maar het gros van de arbeidspopulatie zal “terugstotend, afschuwwekkend, oninteressant werk” blijven doen, ook is dat werk inhoudelijk soms van een andere aard dan vroeger, bijvoorbeeld het werk van een doorsnee middelmanager.

Vandaar mijn hypothese: Het niveau van het onderwijsproces moet (vanuit het oogpunt van de machthebber) omlaag, want dat proces moet efficiënt zijn. Waarom zou je een betere scholier maken, die veel “luxe” – veel persoonlijke aandacht, veel keuzevakken – heeft genoten in het onderwijs? De markt wil iemand die de functie kan vervullen waar hij of zij voor betaald is. Meer niet. Méér zou betekenen dat er iets mis is met de “kwaliteit” van het productieproces – met het leveren van het “product”, de scholier of student met een “relevant” diploma, dat het opleidingsproces te duur was, niet efficiënt dus. Gaat een overheid zo iemand aansporen oude talen (“de bakermat van onze civilisatie”) te studeren? Of filosofie, of muziekgeschiedenis, of oosterse kunst, of wat dan ook, als het om vakken gaat waar “nauwelijks vraag naar is” op de arbeidsmarkt van “Nederland Kennisland”? Gaan de powers-that-be graag betalen om een jonge mens van een repertoire te voorzien dat zijn leven buiten het arbeidsproces kan verrijken? Het antwoord ligt voor de hand. Wat de overheid doet, is bijvoorbeeld zogenaamde “verkenningscommissies” instellen (onlangs voor de humaniora, voor de klassieke talen enz.) – en de rapporten vervolgens in de la stoppen. Binnen het paradigma van het beleid is er alleen ruimte voor lege gebaren en hype.

Binnen hetzelfde paradigma van het beleid en van de “kennisrevolutie” wordt ook een idee gepropageerd dat de toekomst voor jonge mensen juist bij de “kennisvakken” ligt, d.w.z. de “exacte vakken” – natuurkunde, scheikunde, biologie, biochemie, ICT e.d. Dit idee is niet nieuw: U herinnert zich misschien de Nederlandse overheidscampagne “Kies exact” uit de jaren 1987-1989. Natuurlijk is er wel vraag naar werknemers met kennis op deze gebieden. Maar steeds vaker gaat het om uitsluitend toegepaste kennis, dat wil zeggen om werk van een niet zeer verheven niveau, voornamelijk uitvoerend werk in dienst van een net zo platvloers doel. Ons beeld van de “wetenschapper” is in dit verband al lang achterhaald. De meeste “wetenschappers” doen routine­werk dat niet zeer interessant of bevredigend is.

Daarnaast is de student niet dom: hij is – onder invloed van boodschappen uit alle hoeken van de samenleving, met inbegrip van de overheid – opgegroeid met in zijn oren het steeds wederkerend advies om zich als homo economicus te gedragen: buy cheap, sell dear. Nu denkt hij, op het moment dat hij zijn toekomstige carrière moet plannen: Waarom zou ik een wetenschapper worden (dat vereist toch veel inspanning, denken, werk), als ik de baas van de wetenschapper kan zijn? – namelijk de manager, die meer verdient (zelfs zonder bonus) voor minder inzet.

Als er een crisis in het onderwijs is, dan ligt deze crisis niet waar de politici vermoeden. Deze politici – maar zij zijn zelf in het algemeen niets meer dan de dragers van de Zeitgeist, van “hogere belangen” – zorgen ervoor dat wat moet functioneren, daadwerkelijk functioneert: te weten: de toenemende aanpassing van het onderwijsstelsel aan de dalende competentiebehoeften van de arbeidsmarkt – met, uiteraard, de nodige kleinschalige uitzonderingen, waar er altijd een oplossing voor is, zoals het importeren (we leven toch in een “globale economie”) van de gevraagde topkennis of van de topdenkers en -doeners uit Harvard of Oxford of het Verre Oosten.

De verdomming van het onderwijs staat niet alleen, maar is dus één aspect van een veel bredere ontwikkeling. Met de verdere opkomst van het eendimensionale kapitalisme, dat geen significante plaats meer inruimt voor andere dan winstgevende activiteiten, verdwijnt op den duur de hoge cultuur en alle niet-instrumentele, dat wil zeggen niet winstgenererende activiteiten. Deze ontwikkeling hangt op haar beurt samen met […] “het afsterven van de oude, gecultiveerde bourgeoisie”. In zijn nieuwe gedaante is deze klasse bezig met een culturele contrarevolutie: het gaat dus niet alleen om de onderwijsverdomming, maar tevens (in hedendaagse terminologie) om de algemene disneyficatie van het sociale leven, de affreuze “celebrity” culture, de “bling-bling” politici, het huiveringwekkende verval van de massamedia – al dit naast niet alleen de opkomst van onder andere het rampspoedige competentiegericht onderwijs, maar ook van de beruchte McUniversities, en ga maar bijna eindeloos door.

Onder de sleutelcategorieën van het paradigma van het beleid, onder de termen van de deerniswekkende litanie van dat paradigma: van strategische doelen, institutionele beoordeling, audit, visitatie, accreditatie, research assessment, onderwijsevaluaties, descriptoren, indicatoren, markers, benchmarking, accountability, transparantie, ranglijsten, rankings, performance funding, outputfinanciering, de interne markt, zelfevaluatie, tijdschrijven, functioneringsgesprekken, basiskwalificaties, resultaten en ontwikkeling, FUWA³ e tutti quanti neemt “kwaliteit” een vooraanstaande plaats in. “Kwaliteit”, “kwaliteitsagenda”, “kwaliteitsborg”, “kwaliteitszorg”, “kwaliteitscontrole” en nog meer leuzen van dit soort zouden garant staan voor de inhoud en structuur van het onderwijs. Helaas is daar niets van waar. De hele controle-industrie is nep van begin tot eind. “Nep” heet hier: binnen het paradigma van het beleid heeft dit concept een betekenis die buiten het paradigma, in de wereld van de werkelijkheid, volstrekte lariekoek is.

Dat er dus een onoverbrugbare kloof bestaat tussen twee tegenovergestelde concepties van kwaliteit, vloeit voort uit het feit dat de eerste conceptie tot het paradigma van het beleid behoort en de tweede tot de “real-life”, waar onderwijzers, leraren en docenten mee te maken hebben. Wat in de eerste betekenis méér kwaliteit oplevert –  meer “efficiëntie” dus  – leidt in de “real-life” betekenis tot een verlaging van kwaliteit. Een recent voorbeeld uit de universitaire wereld werd geleverd door de mislukte poging van het College van Bestuur van de Universiteit van Amsterdam om studenten “extra te laten betalen voor vakken die buiten het normale studieprogramma vallen”. Dit voorstel was zo evident in strijd met alles waar een universiteit voor staat, met de “idee van de universiteit”op zich, dat zelfs de minister het niet kon goedkeuren. Maar toch past het heel goed bij het paradigma van het beleid en bij de strategie van zogenaamde “kwaliteitsverhoging”: want binnen dat paradigma gaat het erom dat het product of “de output” – in dit geval de afgestudeerde arbeidskracht – tegen een zo laag mogelijke prijs wordt afgeleverd, op voorwaarde alleen dat de afnemer – de toekomstige werkgever – daar voldoende aan heeft. Dit is de strategie van de onmenselijke maat: wat telt, is in wezen wat de arbeidsmarkt verlangt, niet de “real-life” kwaliteit van het toekomstige leven van de student. Het Amsterdamse College van Bestuur, dat zich helemaal had ingeleefd in het beleidsparadigma van de overheid, wilde daarom de student als klant, als consument behandelen: wilt u meer dan wat de arbeidsmarkt van u zal verlangen als uitwisselbare arbeidskracht, dan moet u voor deze “luxe” bovenop betalen.

Dit soort verraad aan de idee van onderwijs – en er zijn daar talloze andere voorbeelden van – laat zien dat de kloof tussen het opgelegde paradigma enerzijds, en het ideaal van het onderwijs als repertoire voor het leven anderzijds, thans heel groot is. […]

Een ander zeer algemeen, maar decisief aspect van de zogenaamde ‘crisis’ is dat overheden niet langer geïnteresseerd zijn in Bildung. Algemener gesteld, de heersende politieke en economische kasten (afgezien van nog talrijke, maar gestaag in aantal afnemende individuele uitzonderingen, in het bijzonder onder de oudere leden van deze kasten) hechten steeds minder waarde aan hoge cultuur, intrinsieke academische waarden incluis. Het gaat hier niet om een incidentele verandering van voorbijgaande of personele aard, maar om de onherroepelijke ineenstorting van wat ooit een keurig werkend ideologisch apparaat was. Günther Grass formuleert het als volgt: “Het kapitalisme is sinds de ondergang van zijn erfvijand, het staatscommunisme, losgeslagen, alsof het stuurloos is geworden”. […] Het onderwijs is koopwaar geworden, en commercialisering vereist uniform meetbare normen. Paul Taylor van de Universiteit van Leeds schrijft: “Ons eigen handelen ligt aan de wortel van de academische barbarij.”

Dit is het naderende einde van het onconventionele, van het buitengewone, van onvoorspelbare originaliteit. Of met andere woorden, techne neemt systematisch de plaats in van episteme. In de voorbije wereld (die complexe, verwarde, tegenstrijdige wereld, die weliswaar verre van perfect was) belichaamden verschillende soorten instituties uiteenlopende en onvergelijkbare waarden. Academische waarde kon niet worden gelijkgesteld aan kunstzinnige waarde, noch kon kunstzinnige waarde herleid worden tot geldwaarde, enzovoort. Maar in onze brave new world lijkt nog maar één waardecriterium te gelden: een kwantitatief, economisch criterium. Al het andere is slechts middel, en er bestaat maar één enkele methode om aan dit criterium te voldoen: gekwantificeerde controle. Dit is de onderliggende logica van vrijwel de hele hedendaagse onderwijspolitiek, van het paradigma van het beleid.

Een ander voorbeeld: dat “competentiegericht onderwijs”, dat in Nederlandse onderwijsinstellingen zou worden ingevoerd, is absoluut niet in Nederland bedacht: het is alleen maar de zoveelste kopie van een globale mode, die onder andere door instituties als UNICEF wordt gepropageerd en gepusht, onder de naam “life skills-based education”: u kunt het allemaal op de UNICEF-life-skills website vinden: daar treft u de nodige formuleringen aan, zoals (ik citeer):

“The challenge for secondary education now is to prepare unprecedented numbers of young people and adults for further learning and for sustainable livelihoods …. Since in most cases secondary education coincides with the critical period of adolescence, when important career and life choices are made, a life skills-based approach is vital …. Around the world, Life Skills-Based Education (LSBE) is being adopted as a means to empower young people in challenging situations. LSBE refers to an interactive process of teaching and learning which enables learners to acquire knowledge and to develop attitudes and skills which support the adoption of healthy behaviors.”

Dat wil zeggen, ieder cliché, iedere modieuze gemeenplaats: ze worden allemaal opgestapeld in dit soort propagandamateriaal, dat vervolgens alleen maar hoeft te worden vertaald in het Nederlands en – voilà! abracadabra! – we hebben een nieuw onderwijsbeleid. Zo werkt het paradigma.

Op de website van BON staat, als eerste op de lijst van kernpunten: “Geef de docent zijn vak terug”. Ik zou daar een kleine, maar misschien doorslaggevende wijziging in willen voorstellen – dat dit punt moet luiden: “Neemt als docent uw vak terug!” Weest u niet bang voor beleid of gezag, als die uw werk dreigen te ondermijnen en onmogelijk te maken. Zoals de Amerikaanse sociale activist Jerry Rubin het treffend heeft gezegd in 1970: “DO IT!”. Geeft les op een manier die verantwoord is, ook als het “niet mag”. Er is altijd een manier om ondanks alles, ondanks alle pogingen tot surveillance en controle van bovenop, aan het paradigma van het beleid te ontsnappen, om toch te voldoen aan uw verplichtingen jegens de komende generaties.

Dames en heren, leden van BON, ik heb het gehad over het “paradigma van het beleid”. Als u dat woord hoort in de mond van een deelnemer aan een discussie over het onderwijs, pas goed op! U loopt namelijk het risico in het verkeerde paradigma te verdwalen…

Natuurlijk zal een politicus zeggen: maar dat is allemaal alleen maar filosofie … Wíj echter, wij

moeten pragmatisch zijn, wij moeten beleid maken… Waartegen ik de woorden zou citeren van Sidney Morgenbesser van de Universiteit van Columbia, New York: “Het pragmatisme klinkt wel aannemelijk in de theorie, maar in de praktijk werkt het niet.

 

 

*Dit artikel werd op 4 april jl. als toespraak  voorgedragen tijdens het Symposium van BON in Leiden. Hier nemen we ingekort en licht gewijzigd op.

 

¹ “De meeste mensen kunnen ook toe met minder weten”: Grahame Lock in gesprek met Folkert Jensma, NRC-Handelsblad, 23 februari 2008.

² Lorenz, “Nederland kennisland is een holle frase”, in Folia, Amsterdam, nr. 16, 2006.

³ “Functiewaardering voortgezet onderwijs: een deel van dezelfde gruwelijke reeks van bewakingsinstrumenten die bedoeld zijn om de autonomie van de professionals te ondermijnen.

 

Prof. Dr. Grahame Lock is hoogleraar politieke en rechtsfilosofie aan de Universiteiten van Nijmegen en Leiden en Fellow in European Philosophy, Universiteit Oxford. 

Geef als eerste een reactie

Geef een reactie