In de jaren zeventig van de vorige eeuw bestond het merendeel van de werkgelegenheid in de haven nog uit het traditionele stukgoed. Dat betekende dat alle lading er in principe met de hand uitgehaald moest worden. Dat was de tijd waarin ook Paul Rosenmöller als havenarbeider in stoffige ruimen stond “met je hol omhoog”, zoals dat zo fijntjes genoemd werd (bron: Revolutie aan de Maas, You Tube, deel 2). Havenarbeid was in hoge mate ploegenarbeid; de onderlinge afhankelijkheid was groot. Het werk was zwaar en slopend. Een goede beloning en andere directe arbeidsvoorwaarden waren enorm belangrijk. Je werkte “voor je vreten” en voor je gezin .Men was bereid daarvoor in actie te komen als daaraan naar het gevoel van de werkers getornd werd, zoals onder meer bleek bij de grote havenbrede staking van 1979. Bij die staking ging het er behoorlijk hard aan toe. Na drie weken werd de staking beëindigd na een confrontatie met de ME. De stakingseisen werden bij lange na niet ingewilligd, maar toch had de staking zo veel indruk achtergelaten dat de bonden er in de jaren tachtig in slaagden het herstructureringsproces van de containerisatie zonder gedwongen ontslagen te laten verlopen. Deze herstructurering betekende praktisch het einde van het traditionele stukgoedwerk. De werkgelegenheid nam kwantitatief af; het werk werd schoner en minder zwaar. In plaats van het sjouwen kwam de bediening van de kranen. De ploegen werden kleiner en de persoonlijke banden binnen de ploegen losser.
Niet te vergelijken
De vraag is in hoeverre je deze structurele verandering in de arbeid en de arbeidsverhoudingen in de havens kunt vergelijken met de invloed die ICT heeft op het werken in het onderwijs. Dat ICT invloed heeft staat buiten kijf, maar voor het overige komt de vergelijking zoals Paul Rosenmöller die maakt geforceerd en ook onjuist voor als we kijken naar de organisatorische en bestuurlijke veranderingen als schaalvergroting, verzelfstandiging, lumpsum en de invoering van nieuwe bestuursstructuren in het onderwijs gedurende de afgelopen decennia. Die vinden in de haven geen equivalent. Het probleem van het verlies van professionele autonomie en zeggenschap over eigen werk van zelfstandig opererende professionals speelt in de haven niet. De van bovenaf gedicteerde onderwijsvernieuwingen en de daarmee verbonden onderwijskundige filosofie van het sociaal constructivisme en het nieuwe leren hebben op de keper beschouwd weinig of niets te maken met de een bepaalde technologische ontwikkeling . Het betreft hier een op zichzelf staand cultureel en politiek fenomeen, dat zijn wortels heeft in een al in de jaren zestig ingezette onderwijskundige beweging, die weer teruggreep op veel oudere theorieën en ideeën tot aan Rousseau toe. De manier waarop ICT met het sociaal constructivistische theorieën wordt gelinkt is dan ook in hoge mate geforceerd en volgens kenners is er ook nog eens sprake van misbruik ervan, alsof het sociaal constructivisme rechtstreeks zou leiden tot typen onderwijs als Steve Jobs Scholen.
Skills?
In de literatuur worden grofweg twee varianten van de toepassing van ICT in het onderwijs onderscheiden (Ministerie van OCW, Verkenningsnotitie, 2007). De eerste variant is die, waarin ICT in het bestaande model wordt ingezet . De tweede variant is die, waarbij tegelijkertijd met de invoering het onderwijs min of meer radicaal op de schop gaat. Dit is de zo geheten ICT revolutie in het onderwijs. In de serieuze literatuur en onderzoek worden beide opties min of meer opengehouden maar niets rechtvaardigt de veronderstelling dat de ene optie 20ste of zelfs 19de eeuws zou zijn en de andere “het” onderwijs van de toekomst zou vertegenwoordigen. Over de precieze effecten van (varianten van) beide modellen is nog maar weinig duidelijkheid. Wel valt vast te stellen dat een aantal veronderstellingen die bij veel radicale vernieuwers leven of geleefd hebben zeer betwistbaar zijn. Over de Generatie Einstein hoor je nu haast niemand meer. Logisch, want die is gebleken niets anders te zijn dan een ongelooflijke hype waar een aantal onderwijskundige domkoppen achteraan hebben gehobbeld. Wat de zo geheten 21st century skills betreft is het opmerkelijk dat, hoewel we al in het tweede decennium van die 21ste eeuw zitten, het onduidelijk is wat die skills nu precies inhouden en wat er zo nieuw aan is.
Minder cognitief?
In een rapport van Kennisnet (Universiteit van Twente, 2010) worden de volgende competenties genoemd: samenwerken;, creativiteit, ict-geletterdheid, communiceren, probleem oplossend vermogen, kritisch denken, en sociale en culturele vaardigheden. Ook een betrokken, ondernemende en nieuwsgierige houding is handig in de 21ste eeuw. De vraag is wat er behalve de ICT vaardigheden, want de techniek staat niet stil nietwaar, zo nieuw en 21ste eeuw aan de overige competenties is. Competenties, zo is gebleken zijn moeilijk grijpbare fenomenen. Niet voor niets is de hype van het zo geheten competentiegerichte onderwijs op zijn retour geraakt. Maar toch gelden deze competenties voor veel vernieuwers als key words van de vooruitgang in de 21st century, waar we iets mee moeten. In hun ogen is het huidige onderwijs te cognitief gericht op kennisverwerving in een nog uit het industriële tijdperk stammend klassikaal systeem. Taal en rekenen zijn dan al snel de boosdoeners. Te eenzijdig, te veel. Helaas is de praktijk van dit moment het omgekeerde. De aantoonbare achteruitgang in taal- en rekenvaardigheden is een gevolg van een kwantitatieve en kwalitatieve achteruitgang van de traditioneel cognitieve vakken, die al een tijd aan de gang is.. In het taalonderwijs zien we de verminderde tijd en aandacht, die er is voor het lees- en literatuuronderwijs (Greetje van der Werf, Onderwijsbubbel pag. 129) en bij het rekenen de eenzijdige realistisch- rekenen-methode, die maakt dat voor veel scholieren en studenten de eenvoudigste sommen een brug te ver zijn. De critici van het in hun ogen te grote cognitieve aandeel in het onderwijs zouden ook wel eens mogen denken aan de gevolgen van het onvoldoende reken- en taalonderwijs voor de doorstroming van gemotiveerde jongeren naar hogere vormen van onderwijs.
Klassikaal of niet
Het is nog totaal niet duidelijk of het loslaten van het klassikale (groeps)onderwijs voor een volkomen gedigitaliseerde en geïndividualiseerde leeromgeving, onafhankelijk gemaakt van plaats en tijd en met de docent als coach een adequaat antwoord waar dan ook op is. Het TNO rapport “leermiddelen voor de 21ste eeuw (TNO, 2008) zegt hierover: “Er bestaat echter ook veel twijfel over de mogelijkheden en toepassing van web 2.0 inhet onderwijs (Anderson, 2007). Ten eerste worden er vraagtekens gezet bij de aandachtsspanne tijdens het leren in een ‘always-on environment’. Daarnaast zijn er twijfels over de mate waarin deze nieuwe mogelijkheden het onderwijs zullen helpen als de meerderheid van de leerlingen en studenten helemaal niet gemotiveerd is om de actievere rollen van web 2.0 op zich te nemen in een educatieve context. Door de aandacht te veel te leggen op de mogelijkheden van de technologie, vergeet men bijna dat het grootste deel van de jongeren waarschijnlijk weinig affiniteit heeft met het idee m zichzelf actiever in het onderwijs te betrekken. Verder zijn er vragen over de wijze waarop scholen – maar ook docenten – het beste de hiërarchische structuur in kunnen richten als de leerlingen en studenten gewend zijn om zich te bewegen in de sociale netwerken waar traditionele hiërarchische structuren afwezig zijn. En hoe moet men omgaan met privacy? Wat zijn mogelijke problemen rond copyright en authenticiteit van bronnen en data.”
Rol docent
Veel is nog onduidelijk. Hoewel in allerlei vernieuwingsconcepten de cruciale rol van de docent benadrukt wordt kan dit niet verhelen dat hij of zij wel degelijk mag vrezen voor de professionele inhoud van zijn beroep. Het genoemde TNO rapport onderscheidt 5 concepten:
– Overdrachtsconcept: hierbij is de docent de informatiebron en wordt ICT vooral ingezet als een hulpmiddel bij presentatie, demonstratie en courseware.
– Zelfstandig leren concept: hier geeft de leerling zelf actief vorm aan het eigen leerproces, waarbij ICT wordt gebruikt als informatiebron en digitaal portfolio helpt bij inzicht en reflectie.
– Ervarend leren concept: dit concept richt zich op leren in de praktijk, waarbij ICT een hulpmiddel is bij casuïstiek, simulaties en communicatie met externe deskundigen.
– Samenwerkend leren concept: hier leren leerlingen van en met elkaar, en ICT wordt voornamelijk ingezet als hulpmiddel voor communicatie (discussie, chat, e-mail) en kennisdeling (uitwisselen van documenten en producten).
– Onderhandelingsconcept: bij dit onderwijsconcept bepalen leerlingen de leerinhoud en wordt ICT ingezet als informatiebron, communicatiemiddel, overdrachtsmiddel en portfolio.
De leraar wordt slechts in 1 model genoemd. Vreemd. En zo zijn we wel een heel eind verwijderd geraakt van de containerisatie van het stukgoed. De vergelijking van de omvorming van sjouwer tot kraanbestuurder in de haven met die van de leraar tot coach is te simpel voor woorden en onbruikbaar als een soort kompas voor de richting waarin het onderwijs in de toekomst zou moeten gaan. Dit technologisch determinisme “blokkeert het zicht op de complexe samenhang tussen technologische, sociaal-economische en cultureel-politieke processen en structuren en daarmee het zicht op alternatieve ontwikkelingsmogelijkheden “ (Albert Benschop, Universiteit van Amsterdam).
@ Verkroost, hierboven
@ Verkroost, hierboven
Perfecte weergave, summa cum laude. Nog een aantekening daarbij.
De hervormingen van de jaren 60, 70, 80 zomaar linken met Rousseau gaat wel wat ver, dat springt wat gemakkelijk over andere meer recente hervormers heen, die vooral sinds de jaren twintig van zich lieten horen, de reeks Steiner, Montessori, Baden Powell, Parkhurst en talloze (steeds minder eminente) volgelingen daarna, met Kees Boeke als individueel-voorlopige hekkesluiter, voor wie wil.
Weinig twijfel dat "het" onderwijs-systeem langzamerhand aan verandering toe was, het waren de jaren 60, 70 ; de Parijse opstand, vertaald naar de Nederlandse polders. De onderwijzer was niet langet notabele. Het openbare onderwijs zat langzamerhand zo vast geroest, de wassende rijkdom zo verspreid, awareness ook in achtergestelde milieus groeiende – verandering zat in de lucht. De confessionelen onttrokken zich met aanvankkelijk succes aan de hele hervorming, voorop de reformatorischen met de clausule "vrijheid van onderwijs", stevig gesteund door de nog zo fossiele politiek vna die jaren ; Hans van Mierlo kwam net kijken, onwennig nog. Het katholieke onderwijs-bestel was als vanouds verankerd (en beide confessionele delen zijn dat feitelijk nog !). Er ontstond in die gisting tevens een sterke reactie op het conservatieve bestel, door de politieke overzijde aangezet en van lieverlee opportunistisch overdreven uitvergroot, begrijpelijk in de bijna revolutionaire geest van die jaren ; overdreven voor wie nu achterom kijkt. De "hervorming" nam tenslotte de groteske vormen aan die we allemaal kennen – de middenschool, mammoet, de ontwrichting van het klassesysteem (hbs-mulo-ambachtsschool), tot de monstrueuze constructie van vwo-havo-vmbo en het teloorgaan van de en nu . Aan de universiteiten gistte het ; in de meeste gevallen terecht.
Al die onrust, evenwel, leidde niet tot duurzaam betere systemen, in tegendeel. Het lijkt er op dat juist de vernieuwingen, die in die tijd van gisting zijn ontstaan, uitmondden in verwarring, verscheurde systemen, afbraak van het vertrouwde zonder dat er een beter concept voor in de plaats kwam. Beloften en mooie vergezichten genoeg – maar geen duurzame resultaten, geen voor de toekomst vaardig school-systeem. In plaats daarvan geleidelijke erosie van het vertrouwde meertraps-systeem (gymnasia, hbs, mulo, ambachtsschool). In ieder geval was het vertrouwde systeem niet meer te handhaven, na Parijs 1968. Eindeloze veranderingen leidden evenwel niet tot betere onderwijs-concepten ; reeksen experimenten gaven geen aanwijsbare verbetering ; hervormingen, aangejaagd en trapsgewijs bevestigd met politieke compromissen, verzanddden.
Gek genoeg bleven de traditionele vernieuwingsscholen (vooral Montessori- en Vrije Scholen) verregaand buiten deze verwarring. Het leek dat ze lange tijd in de "schaduw van de nieuwe tijd" opereerden. In plaats daarvan bestonden ze, na stormachtige groei in de jaren 70 en 80 in de luwte daarna, en werdne pas de laatste twee, drie jaar herontdekt, waar ze momenteel een tweede renaissance beleven – duidelijk gestuurd door vraag van ouders. En dat, nota bene, nadat MvOnderwijs hen van wezelijke eigen onderwijskundige aspecten heeft beroofd – trouwens, ook het reguliere onderwijs heeft, parasitair, onderdelen van hun concepten geadopteerd (parasitair, omdat ze zonder inzicht in de wezenlijke kenmerken dgl methoden hebben overgenomen). En dat alles terwijl ook M- en V-Scholen toe zijn aan een zekere curriculum herziening (een discussie die vooral in Duitland gründlich en in Amerika praktisch gevoerd wordt). Bemerkenswaard daarbij is dat het bij de laatste niet gaat over de rol van ict, maar nog steeds over fundamentele opvattingen over onderwijs. Dat laatste is toch nergens anders in de openbare disucssie over onderwijs het geval ?
Blijft de vraag : waardoor wordt de route naar fundamentele hervorming van onderwijs-concepten eigenlijk verstoord ? In ieder geval door de kakofonie van wetenden en onwetenden, door veel onbenul, door opportunisme, diverse tunnelvisies, politiek gekonkel niet uitgezonderd. Competenties, realisme, verdien-modellen, ipads en ander alfabetische soep, ict ? Zal het beter worden ? Ik denk : nog lang niet.
@ sassoc, hierboven
@ sassoc, hierboven
typo correctie, eind tweede alinea, moet zijn : het teloor gaan van de HTS. Dat is een coorrectie waard, de hts was in velerlei opzicht een bewonderenswaardige oinstelling, eigengereid en evenwaardig aan vele van de technische univeresitaire opleidingen. Wat nu hbo is, is onvergelijkbaar met de hts van toen.
In het algemeen nog dit. Welke hervormingen en ver-nieuwigheden (ik doel met name ook op ict) ook worden ingevoerd en doorgezet of be-experimenteerd – het wordt allemaal nooit iets als die zich niet tenminste orienteren aan de basis-principes van de fundamenten van onderwijskunde, child development, de leer-fasen tussen baby, kleuter en adolescent. Bedenk ook eens waarom, bijvoorbeeld, het gymnasium, als onderwijs-concept, beter in stand gebleven is dan andere, minder stevig georienteerde onderwijs-opvattingen : om vergelijkbare redenen.
Dat laatste (orientering op fundamentele concepten) is precies datgene wat in BON mist. Daarzonder blijven de pleidooien in het luchtledige hangen. Buitengewoon mooi en lovend, en terecht, de pogingen van BON omtrent reken-onderwijs – maar heeft iemand aan het publieke of politieke onderwijsveld kunnen uitleggen waarom het zo moet ? De rekenvaardigheid van de halfwas cassière in de supermarkt kan niet de reden zijn, de cijfer-virtuositeit van ingenieurs bij kwantitatieve afvalwaterzuivering, of bij atoomcentrales, melkfabrieken of raffinaderijen : evenmin, daar is het hooguit praktisch, een incident ; politieke rekenarij behoeft geen euclydische meetkunde, ambtenaren functioneren zonder dat.
Hoe zeer dat luchtledige BON parten speelt, blijkt wel uit de totale afwezigheid van enigerlei concept inzake onderwijs in talen, geschiedenis, biologie, ja zelfs natuurkunde en andere fundamentele onderwijs-onderwerpen.
Propageert BON het vroege-talen-leren als essentieel onderwijsmiddel ? Wat stelt BON tegenover de opportunistische opvatting van staatssecretaris Dekkers, die taal-onderwijs (aan kleuters) wil bevorderen met daartoe geprepareerde kleuterjuffies ?
Idem over de luchtledigheid van andere vakken. Daarentegen chauffeert BON met gillende remmen bergafwaarts naar het ict paradijs ; terecht overigens. Maar kan iemand met fundamentele argumenten uitleggen waarom, Weerleggen wat er fout aan is ? Of meer gebalanceerd, wat wel en wat niet i nzake ict ?
Klassikaal onderwijs ; ja. Homogene klassen, beter wel. Dus selectie aan de deur van de klas ? Hoe dan ? Cito ja, Cito nee, dat oneigenlijke afrekenmonster. Maar precies, fundamenteel waarom, waartoe ?
Tenslotte : BON critiseert de verticale onderwijs-structuur tussen rugzakjes, speciaal onderwijs, vmbo, en hoogvliegers. De kritiek is terecht, maar opportunistisch. De remedie van BON (klassikaal) redt het niet – wat dan wel ?