Uitspraken (adviesbureaus) – Beter Onderwijs Nederland

Rekenen – Ict – Het Basisonderwijs – Het Voortgezet Onderwijs – Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) – Het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) en het WO – Onderwijskundigen – Adviesbureau's – Hersenen en Leren – Politici en Beleidsmedewerkers – De Vakbonden – Internationalisering – Duurzaamheid – Sprekers en Publicisten

————————–

ONDERWIJSADVIESBUREAUS

Inhoud:

Irisz, Knapvilla, het BCL Instituut (BreinCentraal Leren Instituut), Vreugdenhil Onderwijsontwikkeling, NTO-Effekt, HartFocus, Trans Forma, Envision Training & Consultancy en BouwmanCoaching zijn elders besproken.

——————————————

1. Het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum)

De activiteiten en de invloed van het APS op het reken- en wiskundeonderwijs zijn beschreven in het blog *Uitspraken (rekenen)*

Bij het APS werken ook de elders besproken Kees Hoogland (Rekenen/wiskunde) en Kees Blase (Hart-Brein-Leren)

APS is partner van KnapVilla in het kader van Meervoudige Intelligentie en Multitalent.

"De APS-leergang 'Authentiek en verbindend leiderschap' voor schoolleiders richt zich op het ontwikkelen van collectieve intelligentie en op leiding geven aan coherent samenwerken in school. Met thema’s als drijfveren, inspiratie, paradoxale feedback, unity in diversity, creatie, verbeeldingskracht en nu-bewustzijn. We laten ons ook inspireren door de Theory U en Presence. Thema's: persoonlijk profiel, zelfbeeld, authenticiteit, ‘schrijver, hoofdrolspeler en regisseur zijn van je eigen verhaal’, inleiding theory U, beperkende overtuigingen en verruimende paradigma's, de kwaliteit waarmee je relaties in je werk vormgeeft, in en uit contact, optimaal afstemmen op de signalen die van binnen en buiten op ons afkomen, diep luisteren, stiltetaal spreken, authentiek spreken, leren inspireren, verbindend feedback geven, onderhandelen vanuit overvloed, collectieve intelligentie, verbinding creëren vanuit authenticiteit, samen werken en leren vanuit de toekomst zoals die zich ontvouwt en co-creatie. Kosten: € 4.495,– inclusief materiaal, catering en overnachtingen." APS

"Rode draad in mijn werk is om professionals te verbinden aan veranderingen, waarbij ik de onderwijskundige bril verbind aan een systemische blik, gericht op de gehele organisatie.Ik ben een denkende voeler. Mijn motto: samen topprestaties bereiken!". Sander Galjaard (Consultant bij APS; specialismen: systemisch perspectief, innovatie, consulterend leiderschap, systeemdenker, verandermanager, commercieel talent, netwerker, teambuilder, participatief ontwikkelen, reflecteren, Human Dynamics)

“Recente ontwikkelingen in de cardiologie en hersenwetenschappen hebben geleid tot het APS-programma HartFocus, waardoor Hart Brein Leren wordt geïntroduceerd. De gemeten effecten van dit programma zijn veelbelovend: betere concentratie, helderder denken, betere cognitieve prestaties, beter omgaan met emoties en effectiever kiezen en besluiten nemen. Tientallen scholen werken er nu mee, niet alleen scholen in het speciaal onderwijs, basisonderwijs en voortgezet onderwijs, maar ook roc's en hogescholen. De ervaringen zijn veelbelovend. Leerlingen die opeens negens en tienen gaan halen. Kinderen die de goede resultaten niet alleen merken in hun schoolprestaties, maar ook in sporten als tennis, roeien en boogschieten. Binnenkort start het APS met een volgende ronde professionalisering van leerlingbegeleiders en remedial teachers in de HartFocus-methode. Exclusief bij het APS zijn boeken over HBL te bestellen:” Website van het APS

Alex van Emst (Voormalig directeur van het APS. Schrijver van het boek 'Koop een auto op de sloop')

[Kijken door een andere bril]

Er is een radicale omslag nodig, een paradigmashift. Wil je een onderwijsvisie als natuurlijk leren implementeren, zorg dan voor een aardbeving, zodat het niet meer mogelijk is op oude routines terug te vallen.
Sommige ouders denken dat hun kind niets leert omdat er geen toetsen worden afgenomen. Ook zij moeten gaan inzien dat de brede ontwikkeling van hun kind vele malen waardevoller is dan het consumeren van kennis, zoals dat in het traditionele onderwijs gebeurt. Als je door de verkeerde bril kijkt, krijg je altijd een vertekend beeld.

Simon Ettekoven (Voormalig directeur van het APS. Directeur innovatie en professionalisering van het Friesland College. Auteur van een aantal veelgebruikte studieboeken, waaronder 'Actief leren'. Hij is tegenwoordig zelfstandig coach en adviseur)

[De eigen ervaring – dat is pas leren!] [Waarheen met de HAVO?]

Ondanks het ouderwets degelijke onderwijs van de generatie die nu aan de macht is, zijn de oorlogen niet verdwenen. De verschillen tussen arm en rijk zijn groter dan ooit. De milieuvraagstukken nemen mondiale proporties aan. De politiek wordt het zelfs over iets kleins als het fileprobleem niet eens. Zoveel kennis hebben wij, zo scherp hebben wij leren denken, zo goed kunnen wij samenwerken, zoveel hebben wij geleerd van het verleden, zo effectief is ons model school. Reden te over lijkt me om het ingrijpend anders te proberen. We hebben het recht om anderen voor te schrijven wat en hoe ze moeten leren verspeeld.
De maatschappij heeft originele, creatieve, zelfstandige en vrije denkers nodig, mensen die niet gehinderd worden door conventie, gewoonte en drogbeelden. Het is nodig om de gebaande ‘denk’-paden te verlaten, los van alle weten, systemen en procedures. We moeten waardering hebben voor mensen die een radicale verandering aan durven gaan. Er is een parallel met de Verlichting. Ook toen waren er mensen die tegen de gevestigde opvattingen in gingen. Ze beweerden dat de mensen de werkelijkheid konden kennen en daarbij konden vertrouwen op hun waarneming. Dat ging tegen het geloof in. De brandstapels stonden klaar. Het onderwijs is ons geloof van nu. Als scholen een eigen weg gaan ontstaan er heftige reacties, zoals we de afgelopen tijd in de media hebben gezien.
In het huidige onderwijs is er vooral sprake van ‘onthouden’, een voorlopige opslag van richtingloze kennis.
Uit een grote hoeveelheid hersenonderzoek worden ingrediënten gevonden die het leren van de leerlingen kunnen stimuleren. De nieuwe inzichten bevestigen veel rond het (sociaal) constructivistische leren.
De hersenen zijn een sociaal systeem.
Ieder heeft een eigen unieke organisatie van informatie in zijn hersenen.
Leerstof moet vanuit zoveel mogelijk verschillende hoeken aangeboden worden, bijvoorbeeld via meervoudige intelligenties, of via een complexe leertaak.
We weten dat van hetgeen we horen en lezen slechts 5% resp. 10% langer dan 24 uur in het geheugen blijft hangen. Als we de informatie audiovisueel ondersteunen 20%, als we erover discussiëren 50%. Als we het een ander uitleggen 90%.
Verhoog het aandeel van kunst in het HAVO-curriculum tot tenminste 50 procent. Niet naast de vakken, maar in de vakken. Kunst is hèt medium als het om identiteitsontwikkeling gaat.
Breng de vaste aanstelling van docenten terug tot een maximum van vijf jaar. Daarna kunnen ze misschien wel blijven, maar moeten ze wel opnieuw solliciteren.

Ingrid Verheggen (Lid algemene directie van het APS)

De halfwaardetijd van kennis is nu nog maar 3 jaar.
Voor het ‘oude leren’ geldt het 'ganzenlevermodel': kennis wordt via een trechter in de leerling gedraaid.
De leraar moet zijn eigen waarheid ter discussie stellen. Ook leerlingen zijn 'kenners', samen 'construeren' ze hun waarheid, die een persoonlijke waarheid is. We geven immers les in wie we zijn.
Dat we overheidsgeld opsouperen werpen we verre van ons. Cursussen als ‘Leraar met hart en ziel’ en het concept natuurlijk leren worden niet bekostigd door de overheid. Die horen bij het vrijemarktdeel van het APS.

Peter Velseboer (Algemeen directeur APS)

Wij zien nu zelfbewuste schoolleiders hun eigen juiste dingen doen. En dat is de manier om echt kwaliteit voor elkaar te krijgen.
Als reactionaire krachten roepen dat realistisch rekenen niet werkt – terwijl de rest van de wereld jaloers naar de rekenresultaten in Nederland kijkt – reageert de staatssecretaris geschrokken en neemt zij haar maatregelen.

N.a.v. het rapport Dijsselbloem:

Wij doen aan ‘natuurlijk leren’ en dat is niet hetzelfde als 'het nieuwe leren'. Bij natuurlijk leren is de leerling zelf verantwoordelijk voor het zich eigen maken van kennis en vaardigheden. Van deze methode is de werking wél bewezen. Scholen zijn laaiend enthousiast. Verder is het onzin dat het door het nieuwe leren komt dat kinderen niet meer zouden kunnen spellen en rekenen.

Walter Jacobs (Communicatie adviseur bij het APS)

[Verder na Dijsselbloem]

Het nieuwe leren is ontstaan uit wetenschappelijke inzichten en de vertaling daarvan door leraren.
Hoe scherper leerstandaarden zijn geformuleerd, hoe meer de didactiek zich daarop richt. Zeker als ook de centrale toetsen en examens daarover gaan. Gevolg is een sterke focus op vakken. Die kan er toe leiden dat vakoverstijgende vaardigheden en pedagogische aspecten uit beeld raken, bijvoorbeeld leren samenwerken en reflecteren. Dat hiervoor expliciete aandacht moet zijn, is vrijwel onomstreden. We weten dat onderwijs volgens een ruimere opvatting, met als uitgangspunt integratie van vakken, effectiever is dan onderwijs in gescheiden schoolvakken.
Dijsselbloem c.s. werkt niet helder uit wie de dragers zijn van de professionaliteit van leraren. De nadruk lijkt op de individuele docent te liggen. Dit dekt echter niet de waarneming van APS’ers op veel scholen. Niet de individuele professional maar het team van professionals is de eenheid waar het om draait. Daarom is schoolontwikkeling zo belangrijk, evenals samenwerking van docenten in interdisciplinaire teams.
Docenten hebben het allemaal moeten waarmaken. Daarvoor vraagt het rapport terecht aandacht. Maar zonder heldere beleidskaders zijn professionals daartoe niet in staat.
Het Nederlandse onderwijs zou aan niveaudaling onderhevig zijn, vernemen we vaak uit de media. Het valt nog te bezien of er onomstotelijke bewijzen voor die niveaudaling zijn. Allereerst wordt door het werk van de commissie duidelijk dat we in Nederland geen heldere, eenduidige bepaling van niveau kennen. Vooralsnog is duidelijk dat er wellicht sprake is van een ander resultaat als gevolg van een ander aanbod. En dat was toch de bedoeling van al die vernieuwingen ? Maar niveaudaling, wij zien het niet.

Lian Staal (APS medewerkster. Ze verzorgt de APS-cursus: ‘Leraar met hart en ziel’)

Wat ben je voor iemand als je lesgeeft? Wanneer ben je ‘heel’ en stabiel?
De leraar kiest het vak, maar omgekeerd heeft het vak ook de leraar gekozen.
Het is zeer praktisch om te weten wie je bent, want dat maakt jouw lesgeven dieper en rijker.
Het innerlijk van de leraar bestaat uit een intellectuele, een emotionele en een spirituele laag. Met spiritueel doelt Palmer op de manieren die wij gebruiken om diepte in ons bestaan te bereiken.
Een spanning is bijvoorbeeld het organiseren van zowel het spreken van de leerlingen als stilte. Dat laatste wordt nog wel eens vergeten, maar het is nodig om te verinnerlijken, om de innerlijke stem tot uitdrukking te laten komen.
Volgens Palmer geeft onze onderwijscultuur aanleiding tot angst. Mede door de manier waarop wij kennis reduceren tot fragmenten die meetbaar en weetbaar zijn. Daardoor kunnen we van die kennis afgesplitst raken. Dat is in strijd met de opvatting dat kennis altijd met de persoon te maken heeft.

Marketing

In het aanbod ‘Professioneel Profileren’ werkt APS samen met Marketing Matters.

Herman Kolthof, Fons Koopmans (Kolthof is medewerker bij het APS. Koopmans is eigenaar van bureau Marketing Matters)

Besturen en directies ontdekken dat de aandacht gefocust is geweest op het leveren van kwaliteitsonderwijs. Gelukkig signaleren we een kentering in het denken over het belang en de rol van een krachtige profilering.
In het onderwijs gaan we er al snel van uit dat 'goed onderwijs' zichzelf bewijst. Maar het adagium 'goede wijn behoeft geen krans', dat ooit wellicht waar was, geldt nu niet meer. Het Californische wijnhuis Ernest & Julio Gallo Winery is een van de meest toonaangevende wijnmakers ter wereld geworden. Zonder de professionele marketingstrategie en -activiteiten was het succes er niet geweest. Er is zelfs 'water bij de wijn' gedaan om het succes te vergroten.
Kwaliteit is in hoge mate een kwestie van perceptie. Het is een beeld of imago, dat leeft in de hoofden van de verschillende betrokken personen. Hoe ervaren ouders, leerlingen enzovoorts, de kwaliteit van een school? Letten ze daarbij op dezelfde zaken die u als directie belangrijk vindt? Of op de aspecten waarmee de onderwijsinspectie uw kwaliteit beoordeelt? De praktijk wijst uit van niet.
U heeft te maken met gepercipieerde kwaliteit. Of die perceptie nu wel of niet klopt met uw 'waarheid', maakt niet uit. Deze gepercipieerde kwaliteit is zo belangrijk, omdat het voor een heel belangrijk deel de positie van uw school in uw 'markt' bepaalt.
Een sterke profilering werkt als een soort verdediging tegen negatieve publiciteit in de media. Vooral traditionele vernieuwingsscholen staan regelmatig onder vuur. Zonder krachtige profilering heeft u op zo’n moment veel uit te leggen. Maar ouders die gepercipieerd tevreden zijn, passen hun associatieve netwerk niet zo snel aan. Het negatieve nieuws past niet goed bij hun positieve beeld en daardoor zijn ze geneigd het negatieve niet echt serieus te nemen.
Hoe is gepercipieerde kwaliteit te managen? Op dit gebied kunnen marketingkennis en marketingtechnieken u van dienst zijn. U kunt profiteren van een aantal technieken die gebruikt worden voor het maken van sterke merken. Dat hebben Gallo, Unilever, Douwe Egberts en Albert Heijn wel bewezen: de marketeers achter deze merken zijn zeer bewust bezig met het managen van de perceptie van hun merk bij hun doelgroepen. En dat zijn ervaringen die we in het onderwijs goed kunnen gebruiken.

Research

"Het APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld."

Een voorbeeld:

Jannet Maréchal-van Dijken, Otto de Loor, Monique Sanders en Madeleine Vliegenthart (APS-medewerkers)

[Jongens …… aan de slag (maart 2012)]

“Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van de onderbouw van het havo/vwo in opdracht van het Ministerie van OCW.”

De in dit document veelvuldig aangehaalde Michael Gurian werd opgeleid voor gezinstherapeut. Hij is organisatie-consultant en hij is schrijver van bestsellers.

“Louann Brizendine was given the tongue-in-cheek 2006 Becky Award, which is given to people or organizations who have made outstanding contributions to linguistic misinformation.“ Wikipedia

“In 1997 richtte Martine Delfos het PICOWO op: Psychologisch Instituut voor Consultatie, Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek om haar researchwerk vorm te geven. Vanuit de combinatie van een researchopleiding en een therapeutische praktijkervaring begon Martine Delfos haar kennis om te zetten in biopsychologische modellen. Daarbij worden verschillende wetenschapsgebieden betrokken met name psychologie, biologie, chemie, en wiskunde. Martine Delfos hecht er belang aan dat er een verbintenis is tussen wetenschap en praktijk. De modellen die zij ontwikkelt, staan in directe relatie tot de maatschappelijke en wetenschappelijke werkelijkheid. Omdat wetenschap dynamisch is, wordt in nieuwe drukken van haar boeken steeds de meest recente onderzoeken en inzichten verwerkt.” Website van Martine Delfos

Jongens leren nieuwe woorden meer dan meisjes via ‘embodied cognition’, zegt Louann Brizendine, het zogenaamde lichaamsleren. Bij dit proces worden spieren en lichaamsdelen waarmee zij een woord leren, gekoppeld aan de betekenis van het woord. Zo zullen hun beenspieren door hun hersenen aangespannen worden, als zij het woord ‘run’ moeten leren en wordt het hersencentrum voor slijmerig geactiveerd, als zij een slak zien. Ook wordt het hersendeel voor ‘langzaam’ en ‘glijden’ en zelfs het hersendeel betrokken bij de emotie voor walging, geprikkeld.
Michael Gurian schrijft in zijn boek Mind of Boys dat jongenshersenen door de bank genomen functioneren met 15% minder bloed dan meisjeshersenen. De mannelijke hersenen hebben de neiging om als ze niet een taak hoeven uit te voeren over te schakelen naar een rusttoestand: de stopmodus. Jongens hebben ook moeite meerdere taken tegelijk of kort na elkaar uit te voeren.
Het testosterongehalte van de man stijgt als hij ‘wint’ en daalt als hij ‘verliest’, schrijft Gurian. Jongens scoren over het algemeen beter op toetsen als hun testosterongehalte hoog is.
Door de verbale aanpak van wis- en natuurkunde zien jongens het belang van deze vakken niet.
Volgens sommige onderzoekers is de hersenbalk, die de twee hersenhelften verbindt, bij meisjes dichter en groter dan bij jongens, aldus Gurian. Jongens hebben meer verwerkingstijd nodig, voordat ze gevoelens kunnen uitleggen.
Jongens verwerken gesproken instructies minder goed en hebben meer behoefte aan sensorische-tactiele indrukken, aldus Michael Gurian. Het aanspreken van verschillende zintuigen is een manier van variëren die helpt om leerlingen te laten leren.
Beweging stimuleert gelijktijdig de linker en rechterhersenhelft. Jongens moeten meer bloed naar het cerebellum zenden. Onderzoek toonde tevens aan dat de kleine hersenen niet alleen betrokken zijn bij de coördinatie van spieren, maar ook bij het coördineren van het denkproces, de ‘mentale spieren’. Er wordt aangenomen dat fysieke activiteit de ontwikkeling van de kleine hersenen positief beïnvloedt.
Martine Delfos schrijft in haar boek ‘De schoonheid van het verschil’ dat het hogere testosterongehalte tijdens de ontwikkeling van het mannelijke embryo ervoor zorgt dat zijn sympathische zenuwstelsel geremd is ten opzichte van dat van de vrouw.
Volgens Martine Delfos onderzoeken jongens voorwerpen eerst met hun ogen en later doen zij dit met hun lichaam. Ze onderzoeken diepte door erin te springen, klei door erin te prikken en een apparaat door het uit elkaar te halen. Meisjes en vrouwen leren eerder door informatie vergaren.

————-

2. De KPC Groep

"Steeds meer VO-scholen laten zich inspireren door de idee van de school als ‘merk’. Zij maken dankbaar gebruik van bewezen inzichten uit de marketing. Om VO-scholen hierbij te ondersteunen heeft KPC Groep het product ‘Schoolbranding’ ontwikkeld. We ondersteunen acties, van herijking van het strategisch beleid tot bijstelling van de externe communicatie en PR." KPC Groep

Lizzy Tabbers (Senior consultant bij de KPC-groep)

Tabbers is schrijfster van het boek 'Dit is zó leuk, mág dat wel? Over de start van een nieuwe school met een nieuw concept’. Het boek gaat over de oprichting van basisschool Prinses Catharina Amalia. Uit het inspectierapport blijkt dat de school slechte resultaten behaalde voor o.a. rekenen en begrijpend lezen.

[Zelfstandig kind vraagt andere onderwijsvormen]

In discussies over het Nieuwe Leren wordt steevast de indruk gewekt alsof er nog iets te kiezen valt, maar dat is niet het geval. Het gaat namelijk niet om een willekeurig idee dat afkomstig is van bijvoorbeeld de minister, hoge ambtenaren of organisatieadviseurs – zoals door sommigen wordt gesuggereerd – maar om een heuse paradigma shift. Daarmee wordt bedoeld dat een collectieve visie op een deel van de werkelijkheid wordt vervangen door een andere, genuanceerder visie. Dat is een historisch proces dat zich veel meer áán ons voltrekt dan dat wij het zelf sturen.
Even voorspelbaar is de oprichting van een vereniging als BON die wat betreft het in stand willen houden van achterhaalde verhoudingen op een lijn kan worden gesteld met de SGP.
In het geval van het nieuwe leren komt de oppositie vooral van hen die het gymnasium hebben gevolgd en hun docenten. Leerlingen wordt thuis en op school voorgehouden hoe bevoorrecht zij zijn de hoogste opleiding te mogen volgen. Daarbij krijgen zij twee boodschappen: als je je niet gedraagt zoals wij willen, ga je maar naar een gewone school. Als je je wel gedraagt zoals wij willen, dan mag jij je straks ook verheven voelen. Die boodschappen maken dat leerlingen niet snel in opstand komen en dat docenten hun verouderde didactiek niet hoeven opgeven. Het volgen en geven van een klassikale klassieke opleiding door en voor speciaal daarvoor geselecteerde leerlingen is dus voor alle betrokkenen lonend en heeft een hoog Ons Soort Mensengehalte.

Hans van Aalst (Research & developmentmanager bij de KPC Groep)

[KPC Info]

Nog steeds denken we dat iets pas ‘waar' is als het op papier staat.
Persoonlijke ervaring en intuïtie zijn soms net zo belangrijk als algemene kennis en kunde. Bovendien wordt kennis niet alleen meer overgedragen, maar ook gedeeld in groepen en netwerken.
Het toenemende belang van ‘eigen wijsheid’ en het relativeren van taal als enige drager van kennis betekent dat leerlingen concrete ervaring moeten opdoen.
Examens en kwalificatiestructuren vormen een ernstige belemmering voor onderwijsvernieuwingen.
Scholen worden educatieve netwerkorganisaties. Het accent ligt op het arrangeren van het leren, ook op andere plaatsen dan de school. De school fungeert als een soort makelaar voor de leerling.
De nieuwe modus-2 kennisproductie is applied, probleemgeoriënteerd, transdisciplinair, heterogeen, hybride, vraaggestuurd, ondernemend, getest op effectiviteit en efficiëncy en ingebed in netwerken.

Harry Gankema (Senior-Adviseur bij de KPC Groep)

Gankema is afkomstig uit het bedrijfsleven. Hij is vanaf 1995 de grote denker voor de KPC Groep achter van het concept ‘Het nieuwe leren’. Hij is bedenker van de middelbare school 'Slash21' en basisschool 'wittering.nl'. Hij is betrokken bij Herontwerp MBO en bij het OECD-project ‘learning for the future’. KPC vertelt dat hij een leertheorie op zijn naam heeft staan, het 'brainbased cognitie model', al zult U er in de vakliteratuur niets over vinden.Gankema studeerde onderwijskunde van 1974 tot 1982)

De KPC Groep: "Harry Gankema ontwikkelde een onderwijsvernieuwingsmodel dat onder meer geïnspireerd is op het herontwerpen van productieprocessen uit het bedrijfsleven. Bestaande productieprocessen worden daarbij bewust vergeten, men kijkt met een frisse blik tegen het proces aan alsof het opnieuw uitgevonden moet worden."

[Presentatie (video)][Professioneel of professional] [De nieuwe basisschool] [Het kind of de leerstof?] [Media-educatie en het nieuwe leren]

De professionele bureaucratie is principieel ongeschikt om te vernieuwen (Mintzberg).
Om te vernieuwen zijn list, geduld en bedrog nodig (Mintzberg).
Drive en motivatie zijn noodzakelijk om te leren. Drive is de zoektocht van de mens naar plezier en sensatie. De motivatie van mensen hangt samen met basale prikkels rond kill, eat, mate, flight (reptielenhersenen). De PR en Marketingwereld heeft dit alles al lang ontdekt. Zij werken met attention-interest-desire-action.
Zonder drive of motief kan kennis wel opgeslagen worden maar niet geleerd.
Onderwijsvernieuwers zitten nog te veel vast in oude patronen. Die hebben misschien nog wel het meeste last van hun eigen denkmodellen en concepten.
'Business proces redesign' biedt de ruimte om fundamenteel na te denken over wat een school biedt en zou kunnen bieden. Je moet het concept 'school' wel eerst ontdoen van al z'n franje en vervolgens opnieuw ontwerpen.
Leren in welke vorm dan ook komt alleen tot stand als er sprake is van een persoon met een leervraag.
Generaties kinderen leren uit zichzelf lezen. Het is gewoon kopieergedrag, precies zoals een kind leert praten. Eerst regels aanleren is blijkbaar niet de manier waarop onze hersens het doen.
Veel kinderen zijn verloren voor het rekenen, omdat ze moeten beginnen met het aanleren van de rekenregels. En dan komt het nooit meer goed.
We halen vaak ‘leren’ en ‘kennis’ door elkaar. Kennis is een vermogen iets te doen. Leren is het proces dat daar een wijziging in brengt.
Leren problemen op te lossen is neurologisch gezien iets totaal anders dan kennis overdracht.
In de neuropsychologie wordt leren opgevat als: ‘een neurale aanpassing van de hersenen op een betekenisvolle ervaring’. Het begrip ‘betekenisvol’ wordt intrinsiek bepaald door het cognitieve systeem van de lerende. De beleving er van kan extern worden gemanipuleerd, niet worden opgelegd. De aard van de betekenisgeving en dus het kenmerk van de neurale aanpassing wordt zelfs door het individu niet op bewust niveau beleefd, laat staan dat een extern persoon daar invloed op kan hebben.
Neurale kennis verschilt wezenlijk van geformaliseerde kennis.
Een Gestalt is het minimale om te snappen waar het over gaat. Zodra je een Gestalt hebt weet je wat je nog niet weet. Bij constructivistisch leren worden deze Gestalten gevormd. De leerling construeert zijn eigen kennis, een activiteit van de leerling zelf. Hij past aangeboden kennis in bij al aanwezige kennis. Omdat Gestalten opgeslagen worden in non-verbale delen in de hersenen, is taal weinig geschikt voor het overbrengen van deze kennis. Beeldmateriaal werkt veel sterker. Daarom juist zou een elektronische leeromgeving zo nuttig kunnen zijn.
Er is een duidelijk verschil tussen ‘leren’ en ‘studeren’. Leren is de activiteit waarin een leerling in directe interactie met zijn omgeving kennis construeert. Studeren is de activiteit waarin een leerling aan de hand van formele leerbronnen kennis consumeert. Alleen het ‘leren’ leidt tot de constructie van nieuwe ‘Gestalten’. Voorwaarde is wel dat dit ‘leren’ moet gebeuren aan de hand van de fysieke werkelijkheid, of een representatie van deze fysieke werkelijkheid door digitale media. In het leerproces zijn visuele aspecten en een actieve rol van de leerling van groot belang. Deze moeten wel duidelijk in een context geplaatst worden, welke aansluit bij eerdere ervaringen van de leerling. Ook moet het onderwijs de opdrachten veel meer associëren met lifestyle’s en emoties om zo de betrokkenheid van leerlingen te vergroten.
Omdat scholen tot nu toe uitgegaan zijn van de ‘studerende’ leerling zijn er op scholen verschillen ontstaan tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ leerlingen. ‘Leren’ is voor iedereen mogelijk, terwijl studeren extra vaardigheden vereist, welke niet bij alle leerlingen in dezelfde mate aanwezig zijn.
Kennis heeft een vokomen andere ordening en causale verbinding dan cognitie. Wikipedia fuzzyness leidt tot nauwkeuriger cognitieve modellen dan Van Daele exactheid. Het boek biedt geen fuzzyness maar media wel.
Een school moet tegenwoordig niet alleen kennis overdragen, maar moet ook een resultaat in de hersens van het kind bereiken. Dit bereik je met zintuiglijke ervaringsoverdracht, met ICT, drama, gaming, modellen, simulaties.
Pas wanneer aan kennis een emotie wordt vastgeplakt, slaan de hersenen die informatie op een degelijke manier op.
Popper onderscheidt drie wereldbeelden: de fysieke wereld, de psychologische wereld en de formele wereld. De formele wereld is door de mensheid zelf gecreëerd rond 600 voor Christus. In het ‘ouderwetse’ onderwijs gaat erom de psychologische wereld op te bouwen aan de formele wereld, het gaat om studeren, niet om leren. Neurologisch gezien is het een compleet andere vorm van leren of je uit een boek 'leert' of aan de fysieke wereld 'leert'. Bij het leren aan een formele wereld is al van tevoren vastgelegd wat wij moet kennen, je leert de conclusies van een ander welke je tot jouw conclusies moet maken. Het zou veel beter zijn een groot deel van de kennis visueel aan leerlingen aan te bieden.
Uit het hoofd leren van formules en definities levert schijnkennis die niet gebruikt kan worden.
Het onderwijs is te talig. Er is te weinig aandacht voor de gevoelde betekenis. Einstein wist al wat de relativiteitstheorie betekende voordat hij het precies kon vertellen.
Onze hersenen beschikken niet over een ‘language-based’ informatieverwerkingssysteem.
Het gelijktijdig werken aan niet talig begrip en talige communicatie over dat begrip is een noodlottig leerproces voor alle dyslectici, veel hoogbegaafden en de meeste jongens.
Uit de neurocognitieve wetenschap weten we dat zintuiglijke informatieverzameling veel dichter bij de neurale intelligentie staat dan cognitief verbale overdracht.
Hersenen zijn niet gemaakt om tekst te onthouden. Hersenen zijn gemaakt om beelden te onthouden.
Taal krijgt te veel aandacht binnen het traditionele onderwijs.
Video communiceert rechtstreeks met het brein, het boek heeft er een omweg voor nodig.
Tekst moet in het brein eerst omgezet worden in beelden om betekenis te kunnen geven aan de informatie. Letters op papier, of zelfs een vertelde les in de klas, is dus nog geen kennisoverdracht.
Met het uitvinden van de boekdrukkunst ging het fout met het onderwijs. Voor de boekdrukkunst ging het om kennis, na de boekdrukkunst ging het in het onderwijs om het omgaan met kennis.
De boekdrukkunst heeft flink bijgedragen aan niveau-verschillen tussen leerlingen.
Sinds de uitvinding van de boekdrukkunst bestaat het misverstand dat wat je aan kennis communiceert ook de kennis is die je bij de toepassing gebruikt.
Kinderen leren vanzelf praten. Je ziet dan ook dat kinderen terugvallen in taal zodra ze grammaticaregels leren. Want geen kind praat met grammaticaregels; grammaticaregels zijn een reconstructie van taalkundigen om het over taal te kunnen hebben maar niet om het kind te leren praten.
Met video kun je heel complexe dingen uitleggen. Ik kan een VMBO-kind via een filmpje uitleggen wat de relativiteitstheorie is. Hoe je dan tot E=mc^2 komt is niet zo spannend, dat is alleen maar de uitdrukking ervan. Maar ons onderwijs is niet gebaseerd op beelden maar IQ-gebaseerd, alles moet gaan volgens regels, en daarom mogen VMBO-kinderen niet de relativiteitstheorie leren.
ICT wordt in het onderwijs nog teveel ingezet om boekenkennis op een aantrekkelijke, moderne en interactieve wijze over te brengen. Dat is jammer, want juist ICT heeft de mogelijkheid om veel directer het brein binnen te dringen, maar dan moet wel de kennisdefinitie van het boek worden losgelaten.
We zien aan de nieuwe generatie dat leren in het digitale tijdperk sneller gaat en tot een andere vorm van kennis leidt. We willen die technologie in de klas, maar dan toegepast op het curriculum dat we nog uit onze jeugd kenden. Van ICT de versnelling van het leren verwachten dat je buiten school waarneemt, maar als resultaat nog steeds precies die kennis eisen die je vorige week nog met het boek had overgedragen, dat gaat niet. De uitdaging van ICT gaat ook over de beleving van wat waardevol en betekenisvol is.
Kinderen wordt op school de vrijheid van zintuigen en hersenen ontnomen.
Definities worden gegeven ten behoeve van de communicatie, niet ten behoeve van het verklaren van bijvoorbeeld een natuurlijk verschijnsel. Dit zou ook betekenen dat de verschillen tussen het VMBO en het Vwo minder worden als er minder in definities en formules gesproken en getoetst zou worden, maar als juist de verschijnselen getoond worden. Leerlingen hebben moeite om de formules te reproduceren, iets wat eigenlijk zinloze kennis is.
Veel leraren geloven dat hun kennisdefinities eeuwigheidswaarde hebben. Dit is helaas niet het geval. Daarom is het voor een leerling ook niet erg als deze niet perfect de definitie kan opdreunen, als hij of zij het proces maar begrijpt.
Door met beeldende media te werken kun je de verschijnselen visualiseren en hoef je het niet te reduceren tot een formule of een definitie.
De school is er om de leerlingen zelfinzichten te doen ontwikkelen. De school als manager van problemen, contexten en uitdagingen, maar niet van voorgedefinieerde kennis.
Leren is het verzamelen van ontbrekende informatie.
Als je het constructivisme onderschrijft en beseft dat het leren vanuit het kind plaatsvindt, is de interactie tussen leerling en leerkracht niet het belangrijkst.
Gebleken is dat bij een zeer ver doorgevoerde keuzevrijheid bijna alle leerlingen aan het einde van de basisschoolperiode zeer goede prestaties halen.
Een school die geen vernieuwingsschool is, moet zich schamen.
Veel scholen kenmerken zich door zelfgenoegzaamheid. Als docenten tevreden zijn, kan er niets mis zijn met de school, denken ze. Dus blijven ze vrolijk achteroverleunen.
Een vak is enkel een ordening voor de communicatie tussen curriculumontwikkelaars en leraren. Om deze reden heeft bijvoorbeeld Slash21 geen vakken meer, maar wordt er geleerd aan de hand van kernbegrippen. Met vakgerelateerde kennis kan niemand iets.
Slash21 is een school zonder boeken, roosters en lokalen. Een school waar een leraar geen leraar meer is.
Een belangrijk deel van het team van Slash21 bestond uit personen die werkzaam zijn in de creatieve hoek: media, film drama. Hun inbreng was het beeldend denken over kennis. Zij benadrukken dat je inzicht niet kunt reduceren tot leerbare feitenkennis.
Het curriculumteam van Slash21 bestaat voor de helft uit filmmakers en marketingexperts, die geleerd hebben om kennis symbolisch en visueel over te brengen. Als een uitleg goed op een film staat heb je geen leraar nodig en de uitleg is vaak veel helderder.
In een school als Slash/21 is het onderwijs in de moderne vreemde talen van drie jaar terug gebracht naar twee maanden door het principe van tijdsintensieve inslijping te gebruiken.
Waar we voor moeten oppassen is dat we bij deze onderwijsvernieuwing [wittering.nl] weer starten bij de docent. Dat gebeurt veel te vaak. Je zegt toch ook niet tegen een drogist die een nieuw parfum introduceert: ‘hoe zullen de verkoopsters het vinden?’ Maar: ‘hoe vindt de klant het?’ Zo moeten we bij de nieuwe basisschool vooral kijken wat de leerling ervan vindt.
De leerlingen van Wittering.nl gaan zelf op zoek naar antwoorden op hun intrinsieke vragen. De informatie die de kinderen vinden wordt door hen beoordeeld in het licht van de vraag. Er treedt automatisch reflectie op.
Je doet niet veel fout, als je de talenten van je leerlingen traceert en die vervolgens optimaal ontwikkelt. Die toekomstige schoolverlaters maken straks die hoogwaardige kenniseconomie wel.
Onderwijs leidt op voor wat over 25 jaar wezenlijk zal zijn. En daarvan weten we zeker, dat we er niets van weten. Onderwijs is dus ook het voorbereiden op onzekerheid.
We vallen in het neo-traditionele leren terug op schijnzekerheden, te beginnen met het leren van taal en rekenen als doel en niet als middel.
Andere kennis, de verbinding naar een onbekende toekomst, wordt in dit tijdperk van het neo-traditionele leren slecht begrepen. Het gaat om het verschil tussen – wat we in 1980 kennis noemden: dat wat je straks nodig hebt als je een baan gevonden hebt en wat we nu al in methodes kunnen beschrijven – wat nu kennis is: de manier waarop je in je hersens de wereld begrijpt en waarmee je straks ook in een nieuwe situatie adequaat zult overleven.
Zelfsturing en zelfstandigheid zijn belangrijke zaken om te leren. Het maakt de invoering van Competiegericht Onderwijs een stuk gemakkelijker als je het direct van je leerlingen eist.
Als ontwerper van Nieuw Leren concepten als die van Wittering.nl en Slash/21 maak ik me wat zorgen over de huidige discussie over de kwaliteit van het onderwijs. Welke kwaliteit, wie zijn kwaliteit en hoe controleer je kwaliteit?

Luc Rijkschroeff (Senioradviseur bij de KPC Groep, gespecialiseerd in innovatieve schoolontwikkeling en herontwerp. Hij was betrokken bij Slash 21)

Als iemand iets leert, verandert in feite zijn wereldmodel. Leren begint dus eigenlijk op het moment dat zich een ‘storing’ in de werkelijkheid voordoet. Om echt te leren moet je kennelijk verstoord worden in de voor jou gangbare routines.
Om de steeds complexer wordende samenleving te kunnen begrijpen zullen leerlingen én docenten zich andere vormen van leren eigen moeten maken. Scholen kunnen niet volstaan met een onderwijsconcept dat niet meer aansluit bij de ons omringende werkelijkheid en dat in hoge mate voorschrijft wat leerlingen moeten doen en laten.
Als docenten gaan inzien hoe complex leren verloopt, zullen zij de onderlinge samenhang en verandering der dingen beter leren begrijpen zodat ze effectiever hun krachten kunnen inzetten. De discipline van het systeemdenken is gericht op het ontwikkelen van een bewustzijn voor complexiteit, voor samenhangen en voor verandering.

Paul Bemelen (Directeur Primair Onderwijs bij de KPC Groep)

Zonder inspiratie geen topprestatie. ‘I have a dream’, zijn de beroemde woorden die Martin Luther King uitsprak en die miljoenen mensen inspireerden en steun boden. Met de termen ‘relatie, competentie en autonomie’ biedt Luc Stevens ons in 1997 perspectief op een andere wijze van omgaan met kinderen, op een andere wijze van verzorgen van onderwijs. Een kanteling van meer dan 100 jaar leerstofjaarklassensysteem! Hoe inspirerend bent u als schoolleider? Hoe houdt u het vuur warm en geeft u prachtige gedachten handen en voeten?

Astrid Wassink, Daniëlle Verschuren (KPC groep)

De waarheid van vandaag is vaak morgen al achterhaald. De samenleving verandert, de behoeften van leerlingen en ouders, de eisen vanuit de overheid en belangrijker nog de opvattingen hoe met deze verschuivingen om te gaan. Dit verlangt van onderwijsinstellingen dat ze zich voortdurend opnieuw uitvinden.
Organisatieverandering begint vaak bij de bereidheid van schoolleiders zichzelf voortdurend te veranderen.

Johan van der Horst (Algemeen directeur van de KPC-groep)

Ik ben het niet eens met de conclusie van Dijsselbloem over de pedagogische adviescentra. De massale invoering van het nieuwe leren is een verantwoordelijkheid van de scholen. Zij huren ons in. Wij geven alleen maar advies.
Fantastische adviseurs van KPC Groep hebben als jongleurs moeten lopen over het dunne koord tussen passie en precisie, tussen idee en realiteit. Ik weet dat Slash 21 voor veel andere vernieuwende scholen een voorbeeld is. En daarin is Slash 21 op dit moment misschien wel de belangrijkste oppepper voor de Nederlandse onderwijsvernieuwing.

Carel van den Heuvel (Directeur van de KPC Groep. Oprichtingsvoorzitter van de VO-raad. Hij was een van de initiatiefnemers van Slash21)

[Gestalten in de stamgroep]

De vernieuwing moet radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt). Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal.
De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen.
In het voortgezet onderwijs vinden al vijftig jaar innovaties plaats, die niet tot fundamentele veranderingen leiden. Dat komt doordat we een aantal vaste kaders in het onderwijs laten staan: het rooster, de vakken, de leraren.
De traditionele school is een productiebedrijf waar de grondstof (leerling) langs de machines (leraren) wordt geleid om bewerkt te worden.
De wereld buiten verandert sneller dan de wereld binnen de school. De leerling pikt de stof die de docent hem aanbiedt en de manier waarop de docent de stof overbrengt, steeds minder.
Core business van een school is krachtige leeromgevingen creëren. Voor het maken van die krachtige leeromgeving heb je een gedifferentieerd personeelsbestand nodig: instructeurs, ontwikkelaars, systeembeheerders, tutoren, documentalisten, enzovoorts.

Heleen Schoots (Adviseur bij de KPC-groep)

De kennis over de werking van de hersenen zit sterk in de lift. Het onderwijs plukt steeds meer de vruchten van deze vernieuwende inzichten.
Ieder stel hersenen is uniek en betekenisgericht. Iedere leerling leert op een volstrekt eigen wijze. Waar liggen hun capaciteiten en voorkeursleerstijlen? Welke materialen, boeken, deskundigen, excursies kunnen aangedragen worden om de leerling uit te dagen, onderwerpen te verkennen en zich vaardigheden eigen te maken?
Maak bij het leren gebruik van zoveel mogelijk zintuigen en intelligenties.

Nora Booij, Inge Seuntiëns (KPC-groep)

[Meervoudige Intelligentie met de TOMnibus]

Met de kinderen van groep 6 wordt het thema Tijd en Ruimte verkend. Leerlingen met visueel-ruimtelijke intelligentie kunnen aan de slag met een mindmap. De mindmap is een soort woordspin waarbij de kinderen gaan associëren wat ze al weten van de begrippen tijd en ruimte. Dit ondersteunen ze visueel door er tekeningen, plaatjes en symbolen bij te plaatsen. De muzikale intelligentie is uitgewerkt in een lied over de maan. De kinderen gaan met elkaar in gesprek over de inhoud van het lied. Er is een groepje kinderen dat met concrete voorwerpen praat over wat deze met tijd en ruimte te maken hebben (lichamelijk-kinesthetische intelligentie). Anderen zoeken antwoorden op van vragen over tijd en ruimte in een naslagwerk. Ze zetten dit in een schema (logisch-mathematische intelligentie). Ze werken hierbij allemaal aan eenzelfde leerdoel: het nadenken over eigen onderzoeks- of leervragen over het betreffende thema.

Bij de KPC Groep werkt ook de elders besproken John van Dongen (Ict).

————-

3. De CBE Group

De CBE group is o.a. werkzaam voor het Ministerie van OC&W, besturen in het basisonderwijs, MBO-besturen, de MBO-raad, en de VO-raad.

Leo Lenssen (elders in dit blog besproken) is managing partner van de CBE group.

Wim Blok werd Senior Partner bij de CBE Group meteen na zijn gedwongen vertek als directeur van onderwijsstichting BOOR i.v.m. fraude, wanbeleid en miljoenenverliezen.

De CBE group is de organisator van de onderwijscongressen ‘Making Shift Happen’.

“Het onderwijs is niet van de leraar.” Leo Lenssen

“De maatschappelijke context waarbinnen u met uw onderwijsinstelling opereert, geeft steeds meer te denken. Niets minder dan de wijze waarop onze democratie is georganiseerd staat ter discussie. En wie heeft er de regie in dit debat? Laten we de politiek beslissen hoeveel bezuinigd gaat worden op onderwijs of mobiliseren we zelf voldoende kracht om juist nu grote investeringen af te dwingen om het primaire proces sterk te verbeteren en om nieuwe scholen te bouwen?” Pim Pollen, Leo Lenssen, Jan Gispen (uit de flyer ‘Uitnodiging alumnidag woensdag 12 mei 2010’ van de CBE Group)

“Ieder kind is geniaal – 98% van de 3-5 jarigen is geniaal – 32% van de 8-10 jarigen is geniaal – 10% van de 13-15 jarigen is geniaal – 2 % van de volwassenen is geniaal. Vanaf welke leeftijd gaan kinderen ook al weer naar schoo ? 21^e eeuwse leerlingen worden door 20^e eeuwse docenten onderwezen in een 19^e eeuws systeem.” youtube-promotievideo voor de conferentie ‘Making Shift Happen’

"Wanneer docenten hun vak weer terugkrijgen, zich als een slak in hun huis terugtrekken, is door niemand te zien of zij al hun capaciteiten inzetten om alles uit de leerlingen te halen. Gedurende 70 jaar voortgezet onderwijs leidde dit tot zittenblijven, schooluitval en slechte onderwijsresultaten." CBE Group

“MBO-onderwijs. Adequate, vernieuwende huisvesting die het onderwijsconcept ondersteunt is van wezenlijk belang voor het waarborgen van goed onderwijs; CBE ondersteunt het gehele proces. Doordat onze adviseurs competenties op zowel bouwkundig als onderwijskundig vlak bezitten, kunt u gedurende het gehele (ver)bouwtraject spreken over onderwijs in plaats van vierkante meters.” CBE group

“Met behulp van Transparency Lab heeft CBE voor het Da Vinci College een betrouwbare statistische analyse uitgevoerd op basis van zijnsoordelen van docenten en zo de condities voor de invoering van cgo in kaart gebracht.” CBE group

“Masterclass ‘Muziek voor leiders’. Een kijkje in de keuken van de muziekwereld geeft ons de mogelijkheid om ons eigen repertoire en onze eigen klankkleur als leider te evalueren. Met behulp van de inzichten uit onderzoek naar leiderschap wordt de wijze waarop een strijkkwartet gezamenlijk tot ‘extraordinary’ prestaties komt belicht. U gaat in gesprek met de jonge professionele muzikanten van het Dudok strijkkwartet en u wordt meegenomen op een inspirerende muzikale reis waarin u zichzelf afvraagt: Wat zijn de lessen die we uit de muziek kunnen leren? Hoe verhoudt de eerste viool zich tot de tweede, wat is de rol van elk lid in het ensemble en hoe kom je tot harmonieus samenspel? Deze masterclass scoorde in de evaluatie van de deelnemers van het 'Making Shift Happen' congres het hoogst: een 9,5.” CBE Group

"We will challenge new frontiers with our clients and friends in order to realize our mutual ambition: a better world !!!!" Pim Pollen (Chairman CBE group)

Pim Pollen (Oprichter en Chairman van de CBE group. Hij studeerde sociale wetenschappen)

[youtube: Pim Pollen over making Shift Happen]

Onder het motto Beter Onderwijs Nederland worden organisaties en personen gecriminaliseerd door anonieme schrijvers van reacties op vragen van de redactie van de BON- website. Overigens wel onder de vermelding dat de gedebiteerde opvattingen van de inzenders niet per se het beleid van BON vertegenwoordigen. Slappe hap natuurlijk, want waarom organiseert de redactie de publieke scheldpartijen anders dan om mensen te laten beschadigen door het anonieme collectief van reagerende inzenders. Waarom worden managers en bestuurders bij voorbaat gecriminaliseerd en publiekelijk verdacht gemaakt, wanneer ze het rendement van het onderwijs willen verbeteren door de professionaliteit van docenten te vergroten? Verandering van het onderwijs in Nederland is al moeilijk genoeg. Maar toestaan dat een dubieus opererende club zich het recht toeëigent noodzakelijke verbetering van het onderwijs tegen te houden door bestuurders te criminaliseren, is een houding die fataal kan zijn en waar we in Nederland nog lang last van zullen hebben.
BON is niet anders dan een F-Side clubje, veel geschreeuw maar zonder enige inhoud. Helaas is dat soort populair in Nederland.
Het gaat goed met de voorvechters voor beter onderwijs in Nederland. In aantal hebben we er zoveel dat we er een hele F-side mee kunnen inrichten. Maar nu naar de kwaliteit. Er worden weinig steekhoudende argumenten gebruikt en veelal komt het gewoon neer op terug naar het verleden. Beter Onderwijs Nederland (BON) spant de kroon. De macht aan docenten, ophouden met bemoeienis van de politiek en het downsizen van het management zijn hun belangrijkste doelen. Hun werkwijze doet erg lijken op de NDSAP kort voor de Tweede Wereldoorlog. Doelen willen ze andere mensen opleggen door op hun website discussies te beginnen waarvoor ze overigens – volgens een paar kleine lettertjes elders op hun site – geen verantwoording dragen. Schoolleiders worden hier met volslagen irrationele onzin met pek besmeurd en onder het motto van democratie mag dat gewoon in Nederland. Ad Verbrugge, de grote voorman, mengt zich natuurlijk niet in dit soort uitglijders maar laat zijn bruinhemden het werk doen.
Welnu dames en heren van BON, er werken geen bruinhemden bij uw organisatie, wanneer u het zo heeft opgevat, mijn welgemeende excuses hiervoor. Maar houdt u op met die blogs om onderwijsprofessionals zwaar te beschadigen die het niet met u eens zijn.
Macht aan docenten: Er is geen begin van wetenschappelijk bewijs dat dit het onderwijs gaat verbeteren.
Daar waar we in alle andere maatschappelijke sectoren het belang van de klant krachtig voorop stellen, gaat het in de discussie in het voortgezet onderwijs over het back-officeprobleem van de vrije tijd van de medewerkers. Omdat het onderwijs met publieke middelen wordt bekostigd, gaat de discussie niet over kwaliteit maar uitsluitend over de werkomstandigheden van de werknemer.
’Making Shift Happen’ is een feestje. Een feestje omdat we nu inmiddels weten wat er in het onderwijs moet worden veranderd om tot grotere prestaties te komen. We weten dat, het is nu een kwestie van doen. ‘Making Shift Happen’ betekent grensverleggend gaan denken.

Olaf Mc Daniel (Managing Partner CBE Group. Hij studeerde onderwijskunde)

Olaf McDaniel werkte, voor hij in 1998 overstapte naar CBE, dertien jaar bij het ministerie, onder andere als plaatsvervangend directeur BVE. Hij deed in 2010 een groot onderzoek voor de MBO-raad naar de professionaliteit van de mbo-docent. McDaniel was als projectleider verantwoordelijk voor de oprichting van de PO-raad.

[Wordt ons onderwijs wel goed bestuurd?]

“Scholenreus aan de rand van de afgrond”, kopte de Volkskant over het Rotterdamse ROC Zadkine. Is het management van onze scholen wel capabel? Het verhaal is toch wat genuanceerder. Als bedrijven in de moeilijkheden komen worden er de bekende maatregelen genomen: diep snijden in de kosten, productieverhoging, tandje erbij van het personeel, ontslagen, grootschalige reorganisaties etc. In het onderwijs ligt dat toch wat anders.
Snijden in de overhead is altijd een eerste actie: het onderwijs moet beschermd worden! Maar de regeldichtheid en rapportageverplichting aan overheid en inspectie zijn zodanig groot geworden, dat veel instellingen hun centrale diensten niet verder kunnen uitkleden,
Daar waar er in het bedrijfsleven gestreefd wordt naar een hogere productiviteit per medewerker, is die in het onderwijs de laatste jaren alleen maar – met werkdruk als argument – omlaag gegaan. “Tandje erbij” is in andere maatschappelijk sectoren heel normaal, maar in het onderwijs vrijwel ondenkbaar. Zo is de docent in het voortgezet onderwijs voor 42% van zijn/haar tijd inzetbaar voor het onderwijs. Daar kan geen normaal bedrijf mee overleven!
De productieketen van het onderwijs is nog altijd van de vorige eeuw en daardoor veel arbeidsintensiever dan nodig. Intelligent gebruik van ICT om personeelskosten te besparen en de werkdruk te verlagen worden mondjesmaat ingezet. Dat maakt het onderwijs niet alleen veel duurder dan nodig, maar ook voor de huidige generatie leerlingen onaantrekkelijk.
Managers die de juiste maatregelen willen nemen, worden met schier onmogelijke randvoorwaarden geconfronteerd. Uiteindelijk is het onderwijs hiervan het slachtoffer en dat zal in komende jaren alleen maar tot verdere problemen gaan leiden. De praktijk van ons onderwijsbestuur zit gevangen in een 20^e eeuws korset. De kabinets(in)formateurs zouden de omvorming daarvan als kernonderwerp in hun programma moeten opnemen. Een essentiële moderniseringslag in de besturing van ons onderwijs!

Raymond van Kerkvoorden (Senior consultant bij CBE group)

Onderwijsinnovatie is het meest gebaat bij radicale verandering. De ervaring heeft geleerd dat gedeeltelijke invoering van vernieuwingen zelden tot succes leidt. De route hoeft daarbij vooraf niet volledig te zijn doordacht. Innoveren is als een zoektocht, een expeditie. De kenmerken van een expeditie zijn nu juist dat het einddoel en de weg ernaartoe ongewis en spannend zijn.

High Performance Schools

Een voorbeeld van een High Performance School is de Purmerendse Scholengroep. Hun succesverhaal en de rol welke de CBE Group hierbij speelde staat verderop beschreven.

Marlou van Beek (Senior consultant bij CBE group waar ze programmaleider is van het High Performance Schools-programma)

[High Performance Schools]

High Performance Schools zien excellente beheersing van kennis als basisvaardigheid en zijn daarnaast gericht op het ontwikkelen van metacognitie en life-time skills. Leerlingen leren eigenaar te worden van hun eigen leerproces, zij presenteren hun ontwikkeling aan de hand van een portfolio en ontwikkelassessment en stellen in overleg met de begeleidende docenten leerdoelen voor zichzelf. Een High Performance School biedt onderwijs aan afgestemd op persoonlijke leerbehoeften van leerlingen.
High Performance Schools vragen om krachtig en breed gedragen leiderschap. Vanuit de theorie van distributive leadership neemt collectieve capaciteit de plaats in ten opzichte van individuele en solitaire sturingskracht.
High Performance Schools werken vanuit een maatschappelijke waardencreatie op langere termijn, waarin de verbinding gemaakt wordt tussen een breed en steeds vernieuwend mondiaal perspectief en een smaller, veilig en beschermend lokaal perspectief. De high performance school geeft uiting aan het motto ‘Think global, act local’ en slaat voor haar leerlingen een brug tussen heden en toekomst.
Het streven naar High Performance Schools vraagt om een brede aanpak. De interventies en activiteiten die ingezet worden, zijn gebaseerd op drie met elkaar verbonden pijlers learning, research en empowerment die alleen in gezamenlijkheid kunnen zorgen voor het bereiken van een duurzame performanceontwikkeling. Niet de persoonlijke ontwikkeling van medewerkers is het startpunt, maar de ontwikkeling van de gehele schoolorganisatie. Een expeditie met onzekerheden, twijfel, angst voor het onbekende, en ‘uitproberen wat werkt’. Maar zeker ook met moed, daadkracht, reflectie en indrukwekkende stappen vooruit.

————————-

4. Hera, Masters in Leren Leren

HERA verzorgt de workshop ‘Master Leren Leren Coach’ (Kosten € 2 275,–). Lees hieronder het succesverhaal van Mirjam.

HERA is uitgever van het LQ (Learn and Leadership Quality) Magazine, een blad met veel recent wetenschapplijk nieuws. We lezen er o.a.:

30 seconden met je ogen van links naar rechts bewegen activeert de beide hersenhelften. Daarna bleken mensen gemiddeld creatiever, nog tot 8 minuten later. Dat is wetenschappelijk aangetoond.
Door je voor te stellen dat er op de muur tegenover je een enorme X geschilderd staat, werken de hersenhelften beter samen en vermindert de spanning.
Volgens onderzoek van het Mind Research Network leidt het spelen van Tetris tot een dikkere hersenschors en meer grijze massa.
Van jongleren is nu aangetoond dat het de hoeveelheid witte stof tussen de zenuwcellen vergroot. Witte stof is nodig voor een goede overdracht van signalen.

Bert van der Neut, Yvonne Kleefkens (Adviesbureau HERA, Masters in Leren Leren)

De leerpotentie en het talent van mensen wordt nu slechts voor 50-60% benut. Misschien is dat zelfs een optimistische inschatting. We moeten naar een hoger niveau. Om dat te bereiken gaan we ICT & Multimedia gebruiken om het leerproces nu eindelijk rondom 'de lerende' te organiseren. LeerKr@cht omvat straks, naast de verplichte leerlijnen, ook 'leren te leren', 'leren te denken' en andere zaken die het leren verdiepen. Uitdaging zal worden hoe we docenten kunnen helpen om de omslag te maken.
Ontwikkel jezelf. Neem afscheid van mensen die jou niets te bieden hebben. Soms blijven we relaties meezeulen in onze kringen, die ons geen inspiratie geven en juist op die van ons teren.
Een hoogopgeleide docent met een pedagogische aantekening vormt geen enkele garantie voor succes. In dit tijd gewricht gaat het steeds minder om kennisoverdracht, maar om het vrij maken van de intrinsieke leer-kracht in mensen: nieuwsgierigheid, leren om zelf te denken, leren te leren, ondernemerschap e.a.
Er zijn duizenden leerkrachten op het VO die disfunctioneren. Mensen die vasthouden aan wat zij denken dat hun vak is. In een beetje bedrijf waren deze mensen allang geconfronteerd met de veranderingen in de wereld. Zij zijn in principe nog erger voor het onderwijs dan welk model, of welke manager ook. Zij staan in direct contact met de leerlingen en zijn doorgaans niet echt gemotiveerd. Ze houden zich vast aan oude paradigma's, oude werkvormen en oude gedragspatronen.

Mirjam (Cursist ‘Master Leren Leren Coach’ , aangeboden door HERA à € 2 275,–).)

[Geslaagd als Master Leren LerenCoach]

Een leerling uit 2-Havo met onvoldoendes ging in de zaakvakken goed vooruit door technieken als van te voren verkennen van hoofdstukken, vragen klaarzetten, mindmaps maken per paragraaf, de ‘salami’-techniek bij het leren etc. Al doende ontdekte deze leerling ook dat zijn auditieve geheugen en ‘snapvermogen’ minder goed werkte dan zijn visuele geheugen.
Ik ben ook anders naar leermaterialen gaan kijken. Zo werd de methode ‘Taal in Kleur’ voor mij herontdekt. Daarin wordt spelling aangeleerd door koppeling van klanken aan kleuren, en door het handelend bezig zijn met gekleurde blokjes.
Zelf heb ik ook diverse leerspellen ontwikkeld vanuit de gedachte dat zoveel mogelijk leeringangen gebruikt moeten worden bij het leren.
Ook ben ik met de lerenlerenprincipes in mijn achterhoofd op zoek gegaan naar educatieve spellen op internet die daarbij aansloten.
Pas geleden kreeg ik een nieuwe leerling die een uitgesproken beelddenker bleek te zijn.
Ik heb meer oog voor de leervoorwaarden waaraan voldaan moet worden voordat een kind überhaupt tot leren komt.

—————————-

5. Adviesbureau Natuurlijk Leren B.V.

Hun website: *Natuurlijk Leren, training & ontwikkeling*

"De Algemene Vereniging Schoolleiders heeft het afgelopen jaar een samenwerking opgebouwd met Natuurlijk Leren BV. Dit heeft er toe geleid dat de AVS en Natuurlijk Leren voor het komend schooljaar geheel nieuwe trainingen aanbieden." Algemene Vereniging Schoolleiders

Jan Jutten, Jan Bisschops (Adviesbureau Natuurlijk Leren BV.)

Jutten is schrijver van een aantal boeken waaronder ‘Ont-moeten. Boeiend onderwijs in een lerende school’ met vele mindmaps en met een voorwoord van Luc Stevens.

[Hoe levende systemen veranderen]

Bij goed onderwijs gaat het om passie in plaats van regels. We moeten een einde maken aan het ‘moetisme’. In plaats daarvan ‘ont-moeten’.
Een van onze pijlers is het maken van de omslag van ‘machinedenken’ naar ‘de school als een levend systeem’. Wij gaan uit van passie in plaats van regels, en van duurzaam leren voor het leven.
Duurzame veranderingen zijn alleen mogelijk als we het systeem als geheel veranderen en niet slechts onderdelen ervan.
Theorie U in de school: samen leren van de toekomst. De centrale vraag in het U-proces is: welk leiderschap is nodig om een gewenste toekomst te creëren? In zijn U-theorie laat Scharmer ons kennismaken met een nieuw concept van veranderingsmanagement dat gebaseerd is op wat hij noemt “presencing”, een samenvoeging van “presence” en “sensing”. De “inner place’’ van de leider speelt een zeer belangrijke rol. In de meeste organisaties leren mensen van het verleden. Maar in een tijd waarin gisteren geen leidraad meer is voor morgen is deze vorm van leren onvoldoende. Zoals Einstein reeds zei: “De problemen die we veroorzaakt hebben kunnen niet opgelost worden op het niveau van denken dat ze geschapen heeft."
Men gaat er in de huidige wetenschap inmiddels van uit dat de bouwstenen van het leven niet dingen zijn, maar relaties. Opvallend is verder dat de nieuwe wetenschap ontdekkingen doet die nauw aansluiten bij de kenmerken van levende systemen. De opbrengsten uit de nieuwe natuurkunde zijn eveneens van toepassing op alle organisaties. Ook daar geldt het belang van het geheel, de gezamenlijke missie en visie als drijvende kracht, het belang van autonomie en interne motivatie, de behoefte aan relaties, goede communicatie en het besef van onderlinge afhankelijkheid.
Newton ging ervan uit dat ruimte leeg was. In de kwantumfysica is de ruimte gevuld met velden. We kunnen deze velden niet zien. De bioloog Sheldrake gaat ervan uit dat er velden bestaan die het gedrag van (dier)soorten beheersen. De velden oefenen in het vormgeven van gedrag een geometrische invloed uit. Dit beeld van velden is zeer uitdagend als we het toepassen op organisaties en haar deelnemers. In de kwantumbenadering is de visie een veld, een kracht. We kunnen veldontmoetingen laten plaats vinden, waarin de energie van de mensen samen kan gaan met de eigenschap van het veld om een gedrag te genereren conform de doelen van de organisatie. Zonder een samenhangend en alom aanwezig veld kunnen we niet verwachten dat gedragingen van mensen samenhangend zijn.
Volgens de quantumfysica gaat de materie een relatie aan met de waarnemer en past zich zelfs aan zijn verwachtingen aan. Daardoor verdwijnt het ideaal van de wetenschappelijke objectiviteit. Als we onze werkelijkheid zelf creëren, welke werkelijkheid is dat dan? Hier komen we bij de fundamentele vraag in alle organisaties: identiteit, missie en visie. Het maakt tevens duidelijk dat een andere benadering nodig is, minder gericht op taakomschrijvingen en controle en veel meer gericht op het faciliteren van processen.
Voor teamleren is van belang dat we de organisatie zien als een systeem, dat we werken vanuit relationeel holisme. Deze term uit de kwantumfysica duidt het proces aan waarbij onderdelen voor altijd veranderen en tot elkaar aan getrokken blijven door een proces van interne verbondenheid.
Zo gedragen elektronen die geobserveerd worden zich anders dan niet geobserveerde. Dit alles leert ons dat er geen objectieve werkelijkheid is, er is geen wereld buiten ons! De wereld is slechts potentieel.
Hersenen werken het beste in samenspel met andere hersenen. Dat betekent dat we leerlingen niet ‘láten’ samenwerken, maar hen dat léren. Onderzoek toont tevens aan dat we het meeste leren van dingen die we áán anderen leren.
Onze hersenen vernieuwen elk jaar de inhoud van de koolstof, stikstof en zuurstof.
Vergroten van leeropbrengsten gebeurt door onderwijs gebaseerd op recente inzichten, niet door méér van hetzelfde!
Constructivisme is een theorie die een einde maakt aan het leren en onthouden van losse, aangeboden feiten.

Truus Römgens (Medewerker Adviesbureau Natuurlijk Leren BV. Ze studeerde onderwijskunde)

Truus geeft trainingen rondom Hersenen & Leren en verzorgt coachingstrajecten voor scholen. Ze is schrijfster van het boek ‘Vuurwerk. Beter onderwijs door breinkennis’. “Met haar boek wil ze bewustwording omtrent breinkennis op gang brengen en een brug slaan tussen wetenschap en praktijk.”

[Truus Römgens schrijft boek over hersenonderzoek voor onderwijsmensen]

Een veelbelovend inzicht is de ontdekking dat intelligentie op verschillende plekken in de hersenen zit. Hoe meer verbindingen tussen die verschillende plekken hoe beter je leert. Met meervoudige intelligentie is dus veel winst te behalen.
Uit hersenonderzoek blijkt dat leren niet alleen gaat via taal maar ook via non-verbale wegen als beweging en muziek.
Uit hersenonderzoek blijkt dat het brein actiever is als het samenwerkt met een ander brein. We weten dus dat je met het inzetten van coöperatief leren de hersenen van leerlingen actiever maakt.
We weten inmiddels dat emoties en relaties de basis vormen om leren mogelijk te maken.
We weten ook dat hersenen niet werken in waslijsten, maar in spinnen. Daarom werkt systeemdenken zo goed bij het vergroten van de opbrengsten bij begrijpend lezen.
Leerkachten zetten spiegelneuronen intuïtief in, ze doen bijvoorbeeld sommen voor.
De maakbaarheid van de hersenen leidt tot didactisch optimisme. Ik ken een onderwijsassistent die leerkracht wil worden, maar ze krijgt het rekenen niet voldoende onder de knie. Ze ziet nu het perspectief dat ze wel degelijk kan leren rekenen, mits er aangesloten wordt op de verbindingen in haar brein.
Ik laat tijdens trainingen filmpjes zien van wat er in de hersenen gebeurt, hoe verschillende neuronen op elkaar vuren als er iets geleerd wordt, hoe de verbanden worden gelegd.

——————————

6. Verbruggen Onderwijs Consultancy

Aanbod: identiteit, bezieling, presencing, theory-U. Opdrachten komen o.a. van een aantal OMO-scholen.

Sandra Verbruggen (Eigenaar Verbruggen Onderwijs Consultancy. Weisfelt coach. Oprichter ‘Bezinning in het onderwijs’)

Mijns inziens is er in het onderwijs behoefte aan duidelijkheid over de rol van religie in het dagelijkse schoolleven.
Zonder een spirituele toevoeging volstaan vormen van begeleiding niet om bezielde mensen te krijgen.
Wat mij betreft gaat het bij iets echt leren vooral om bewustzijn. Bewustzijn van waar je eigenlijk mee bezig bent, wat je daarin drijft, wat je wel en niet in beweging brengt, waar je energie van krijgt, waarom je doet wat je doet. Bewustzijn over hoe jij leert, in de meest brede zin, bewustzijn van mooie en minder mooie karaktertrekken, over wat je acties bij je omgeving teweeg brengen. Weten wat je in de wereld wilt neerzetten, hoe je dat vorm kunt geven en wat er voor nodig is om dat werkelijkheid te laten worden. Welke kennis daarvoor nodig is en waar je die kunt vinden. Welke vaardigheden je ergens voor moet hebben. Het heeft te maken met echte aandacht. Voor jezelf en voor je omgeving. Die aandacht blijkt uit daadwerkelijk gedrag. Echt kijken, echt luisteren. Zorgvuldigheid en respect zijn zichtbaar in iemands handelen. Het gaat ook over zelf kiezen, discipline, structuur en dingen afmaken. Hoe kunnen zaken als bewustzijn, reflectie, oorspronkelijkheid en creativiteit in de dagelijkse schoolwerkelijkheid worden geïntegreerd? Waaraan kan het in het handelen van alle mensen in de school worden herkend? In de afgelopen jaren is veel tot stand gekomen op het gebied van professionele personeelsontwikkeling met het doel om reflectie de school in te brengen en collega's van elkaar te laten leren. In veel projecten is oorspronkelijkheid en creativiteit zichtbaar. In iedere school zijn docenten met een attitude van aandacht, zorgvuldigheid en levendigheid. Over het hoe en waarom van integratie van deze aandachtsgebieden kun je verschillend denken, maar wat vast staat is dat het een weloverwogen strategie vraagt, gevolgd door een degelijke implementatie. Het werkelijk aanleren van reflectie vraagt een gestructureerde meerjarige aanpak. Het wijzigen van een schoolcultuur duurt minstens drie tot vijf jaar. Ik pleit ervoor om 'leren' in de meest brede zin hoog op het programma van de school te zetten, evenals systeem en procesdenken, zodat al die betrokkenheid en inzet en creativiteit gestroomlijnd en bewust en zichtbaar gemaakt kunnen worden. Een school die zicht heeft op de samenhang tussen haar identiteit, haar schoolcultuur en de scheppende en professionele vermogens van haar mensen, die gevoel heeft voor uitbundigheid en de waarde van innerlijke stilte, dat zou wat mij betreft de school van de toekomst zijn.

——————-

7. Development Consult

Development Consult was betrokken bij het project ‘De opbrengsten van een groeimindset. Training voor docenten’.

Sandra Verbruggen, Hans van Dijck (Sandra Verbruggen werd hiervoor besproken. Hans van Dijck is eigenaar van ‘Development Consult’)

[Een nieuwe intelligentie voor een nieuwe tijd (Downloads)]

Onze huidige intellectuele vermogens schieten te kort om oplossingen aan te reiken voor de grote problemen van onze tijd. Het is nodig daarvoor onze intelligentie op een hoger niveau te ontwikkelen. Het betekent ook een nieuwe vorm van intelligentie onderkennen die wij spirituele intelligentie noemen. Deze gedachte baseren wij op diverse auteurs die hiervoor bouwstenen aandragen. Onze benadering van intelligentie is van conceptuele aard. Wij denken dat dit concept, inclusief het ontwikkelen van een nieuwe intelligentie, het onderwijs op een heel ander spoor kan zetten dan het traditionele mentale spoor. Dat biedt ons een verdieping van het begrip leren, niet in pedagogische of didactische zin, maar fundamenteler.
Het lijkt ons boeiend wanneer scholen ongebruikelijke paden betreden om de intellectuele vermogens van leerlingen te verbreden en te verdiepen. Het lijkt erop dat wij mensen het niet hoeven te doen met het intellectuele vermogen van dit moment. Wij zijn in staat daar bovenuit te stijgen. Wij willen ervoor pleiten het onderwijs zo vorm te geven dat alle intelligenties in ruime mate de kans krijgen zich te ontwikkelen. Dat leren een breed begrip wordt waar alle denkkracht en wilskracht ruim baan krijgen. Dat scholen in die zin lerende organisaties worden, dat medewerkers gezamenlijk op zoek willen naar het onbekende. Niet alleen voor ons eigen geluk, maar ook voor onze planeet en de nieuwe generaties.
Het ontwikkelen van een verder reikend intelligentieniveau zou wel eens de optelsom kunnen zijn van een aantal ontplooiingskansen: Het ontdekken van het verband tussen ons fysieke, emotionele en mentale bewustzijn, via wetenschappelijk onderzoek en andere dan rationele wegen; het ontwikkelen van zelfkennis, wat je tot mens maakt en wat je uniek maakt; het ontwikkelen van emotionele kracht, van het vermogen zich met anderen te verbinden en collectieve kracht te ontwikkelen; het ontwikkelen van creatieve kracht en het realiseren van dromen; het wederzijds beïnvloeden van hersenen en gedrag.
Zenden wij misschien signalen uit vanuit ons fysiek of emotioneel bewustzijn, die door anderen ontvangen en opgeslagen worden? Het onderzoek van Rupert Sheldrake doet dit wel vermoeden en het brengt hem tot de theorie van de morfologische velden waarbinnen die communicatie plaatsvindt.

—————

8. Omtrend Advies

Dr. Arja Veerman (Onderwijskundig adviseur. Directrice van 'Omtrend Advies'. Zij is werkzaam voor 'Unic', een HAVO/VWO-school in Utrecht waar een extreme vorm van 'Nieuwe Leren' wordt toegepast)

[Omtrend advies] [Samenwerkend leren door kennisobjecten]

Onderzoek naar trialogisch leren en verdere ontwikkeling van de theorie wordt gefinancierd door de Europese Commissie en vindt plaats binnen het KP-Lab project (Knowlegde Practices Laboratory). In Nederland wordt trialogisch leren op een PABO ingevoerd. Ook onderwijskundigen van de Universiteit Utrecht doen onderzoek naar trialogisch leren.

Naast monologisch leren kennen we dialogisch leren: door deel te nemen aan sociale activiteiten leert een mens ook. De trialogische benadering tot leren gaat er van uit dat ‘leren bovenal gedeelde transformatie van ideeën en sociale samenwerking behelst’. Anders gezegd, leerlingen ontwikkelen zélf nieuwe kennis en vaardigheden die voortborduren op reeds aanwezige kennis en vaardigheden. Steeds een stapje verder, multimediaal met behulp van de computer. Van groot belang is dat een groep leerlingen een opdrachtgever heeft die een ‘object’ benoemt waar de leerlingen aan of mee aan de slag kunnen. Uiteindelijk ontstaat er een proces van leren dat kenniscreatie oplevert. De leerling is geplaatst in een leerrijke context die hem zal motiveren en uitdagen het resultaat van zijn leerproces ‘op te leveren’ aan zijn opdrachtgever.
Een voorbeeld: Tom wil graag gitaar leren spelen en kiest dat onderwerp als object. Hij wil later in een band spelen en cd’s opnemen om zo bekend te worden. De docent bedenkt samen met hem een plan hoe hij dit leren trialogisch kan maken. Tom en de docent bedenken wat dan het object zou moeten zijn. Zo komen ze uit op het maken van een cd. Ook spreken Tom en de docent af dat Tom een band gaat vormen waarin hij de gitarist zal zijn. Door te oefenen voor de cd-opnames leert hij tegelijk gitaar spelen. Tenslotte moeten Tom en de band iemand zien te vinden die de cd wil produceren, een opdrachtgever. Tom en zijn docent vormen zo het oorspronkelijke onderwerp om (gitaar leren spelen) tot een concreet en specifiek object (een cd opnemen). Het geheel wordt authentiek door de opdrachtgever (de producer) en de vaardigheid (gitaar leren spelen) ingezet in dienst van het object.

Josien Veen (Ze volgde een masterstudie ‘Onderwijskundig Ontwerp & Advisering’ aan de Universiteit Utrecht)

In het kader van haar masterstudie heeft Veen stage gelopen bij Omtrend Advies.Haar opdracht: het ontwerpen en uitvoeren van een workshop: ‘Samenwerkend leren met digitale kennisobjecten’. Hiervoor voerde ze gesprekken met mensen die betrokken waren bij het onderzoek naar trialogisch leren op Unic, een middelbare school in Utrecht.

[Samenwerkend leren met digitale kennisobjecten]

Leren studenten echt de dingen die zij later nodig zullen hebben? Heeft het vaak vluchtige leren wel zin? Moet onderwijs niet gericht zijn op een diepe leerervaring, iets dat studenten ook bij blijft?
Trialogisch leren sluit aan bij de vraag naar onderwijs dat diepgaand en authentiek leren bewerkstelligt.Deze theorie wordt volgens haar ontwerpers steeds belangrijker in het voldoen aan de door de kenniseconomie gestelde eisen. De theorie over trialogisch leren komt kort gezegd neer op samenwerken aan een object, een ding. Minimaal twee personen en één object maken een trio: trialogisch leren. Door samen te werken aan een object wordt kennis opgebouwd, er kan meer kennis ontstaan. Ook kan kennis worden getransformeerd. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer een student twee theorieën met elkaar in verband brengt en zo de twee bestaande ideeën transformeert in een nieuw idee.
Leren moet gericht zijn op integratie van persoonlijke kennis met dat van anderen en met externe bronnen. De student staat hierbij centraal: een onafhankelijke denker die zijn eigen betekenisvolle weg kan vinden naar transformatie van kennis.
Kennis is weten hoe kennis kan worden verkregen. Deze trialogische benadering van leren kan onder het constructivisme worden geschaard omdat trialogisch leren de nadruk legt op de creatie van iets nieuws in een leerproces.
Trialogisch leren heeft ook als doel om studenten beter voor te bereiden op de huidige maatschappij waarin wordt verlangd dat mensen complexe problemen kunnen oplossen, samen kunnen werken met anderen en zichzelf een levenlang kunnen ontwikkelen. Kennis betreft hier niet de hoeveelheid feitenkennis, maar kennis van de manier waarop in verschillende situaties kan worden gehandeld.
Volgens Bereiter is kennis ‘een object van overweging en intentionele ontwikkeling’.
Hakkarainen onderscheidt vijf soorten objecten:technische objecten (driedimensionale, concreet, fysiek), netwerkobjecten (stabiel, onveranderlijk, maar niet driedimensionaal), fluid objecten (transformeren van vorm, maar de functie blijft gelijk), fire objecten (complex en situatie-afhankelijk) en de epistemic objecten. Deze laatste soort representeren een hypothetische staat van de zaken die nog niet met zekerheid kunnen worden vastgesteld. Deze objecten zijn dynamisch en functioneren als innovatieve oplossingen en als generatoren van nieuwe concepten. Zij ontstaan vanuit een iteratief proces. Het concept trialogisch leren is een voorbeeld van een dergelijk object: het is iets, maar wat het precies is wijzigt steeds, het is niet tastbaar en zeer dynamisch.
Om diepgaand begrip te verkrijgen is het belangrijk dat de problemen die de groep gaat oplossen complex zijn. Binnen trialogisch leren gaat het niet om een ‘juist’ antwoord, maar om leren in een authentieke situatie. In het echte leven zijn er veelal diverse oplossingen mogelijk voor problemen. Middels discussie kan de groep verder komen, niet door er individueel over na te denken.

————————-

9. Kritiek op de adviesbureaus

[Hoe CBE de Purmerendse Scholengroep in zijn greep kreeg]

“De groots opgezette startdag op 16 september 2010 van de PSG-expeditie die de Purmerendse Scholengroep ‘onderwijs van de 21ste-eeuw’ moest brengen, is veel docenten flink in het verkeerde keelgat geschoten. De consultants van de CBE Group en de gastsprekers die zij hebben meegebracht, slaan een betweterige en intimiderende toon aan. ‘We waren kennelijk bijeen om de oren gewassen te worden’, merkt een docent op. De aftrap voor het vernieuwingstraject zou van de scholengroep een High Performance School gaan maken. Tweeënhalf jaar later winden docenten zich nog op over het ‘hautaine en onbeschofte’ optreden van PSG-directeur Peter Overgaauw en CBE-chairman Pim Pollen. ‘Iedereen heeft die dag als een klap in het gezicht ervaren’, weet de docent Nederlands. ‘Het kwam erop neer dat de wereld verandert en dat daarom het onderwijs ook moet veranderen’, weet de wiskundedocent. ‘Een boterzacht verhaal dat onderbouwd werd met YouTube-filmpjes’. ‘Oh ja, en het ging natuurlijk ook over het brein’. ‘Ze waren op reis geweest naar Singapore en China en daar was alles aan het onderwijs beter. Daarom moesten wij het ook zo gaan doen’, weet de docente Engels. Terwijl CBE het geld de school uitdroeg, moesten de teams plannen maken voor online-leren en het werken met grotere groepen. Om die opschaling mogelijk te maken, werd met spoed de kantine verbouwd tot een auditorium waar hoorcolleges voor zestig leerlingen gegeven konden worden. Zieke en zwangere docenten mochten niet meer vervangen worden. Docenten werden opgeroepen om gratis in te springen voor zieke collega’s om lesuitval te voorkomen. Hoe kon een consultancybureau een scholengroep met bijna 5.000 leerlingen min of meer overnemen? Het consultancybureau heeft in de twee jaar dat het bij PSG rondliep, naar schatting 2 miljoen euro omgezet. En dat in een periode dat er bij PSG fors bezuinigd moest worden. Halverwege 2010 werd duidelijk dat de scholengroep afkoerste op een tekort van 2,8 miljoen euro.” Onderwijsblad (april 2013)

Hoe ging het verder met deze High Performance School?. Ouders en leerlingen werden door de schooldirectie geintimideerd, veel docenten vertrokken. Na forse kritiek vertrok Peter Overgaauw in 2011. Eén van de 2 vwo-afdelingen stond inmiddels onder verscherpt toezicht van de onderwijsinspectie. De kwaliteit van het onderwijs was beneden peil, sommige leerlingen hebben maandenlang lessen moeten missen omdat er geen docenten waren. Een aantal is daardoor tijdens het examen in problemen geraakt.

Ton van Haperen (Docent economie)

Op donderdag was het bal voor bestuurders en schoolleiders, het congres ‘Making Shift Happen’ van het organisatiebureau CBE. Grote belastinggeld-kwijt-makers als doctor Lenssen (Amarantis) en doctorandus Blok (BOOR) doen daar de afdeling onderwijs. De chairman, echt, zo noemt die man zich, is een zekere Pim Pollen. Pollen schrijft columns en publiceert die op een website. In een notendop luidt de boodschap, het onderwijs moet anders, want de samenleving verandert. Dat is die ‘sjift’ die moet ‘heppenen’. Pollen geeft daar richting aan, via de professionals, die gaan het doen. Pollen ‘makes teachers shit rainbows’. Hoe? Met dat congres natuurlijk. Met fantastische sprekers. En zonder leraren. Want ‘Making Shift Happen’ kost € 500,– en vindt plaats onder lestijd. Wel mogen jij en ik door de vuile ruit van het internet meekijken. En dan zien we ze zitten, op de youtubefimpjes, in een afgeladen volle zaal, in hun pakken en mantelpakken.

Jan Blokker jr. (Hij was directeur van de OSG West-Friesland in Hoorn. Publicicst)

Ik weet van scholen die zelfs expliciet in hun missie hebben opgeschreven dat zij een veranderende school zijn, als doel op zich dus.Partners in crime zijn de onderwijsadviesbureaus, APS, CPS, KPC-Groep, allemaal verzuilde organisaties. Daar werken mensen die hebben doorgeleerd om ons te vertellen hoe je in de moderne tijd moet onderwijzen; zij hebben een vinger in de lucht gestoken en op basis van de windrichting een maatschappijvisie bepaald waarin eigentijds onderwijs moet passen. Bij verandering hebben zij direct belang, niet bij de status-quo, want dan houden hun opdrachten op. Ze zitten aan tafel bij politieke leiders en bij onderwijsbestuurders en bepalen met hen de visie op en de richting van de verandering. Er wordt in die wereld veel over geschreven, nagepraat, vaak met een beroep op recent wetenschappelijk onderzoek, dat in werkelijkheid meestal niet bestaat en nooit bestaan heeft. Ze produceren reeksen brochures, pamfletten, vlugschriften en nota's die vaak het papier niet waard zijn waarop ze staan gedrukt, en ze geven door het hele land lezingen en cursussen.
Een ander waanideaal was het studiehuis. De overheid liet zich hierbij door haar ‘partners in crime’ voorlichten: de zogeheten onderwijsadviesbureaus. Deze vertelden de overheid – voor heel veel geld – dat de huidige leerlingen anders waren dan vroeger. Er zijn enorm snelle veranderingen in de communicatiemiddelen gekomen, waardoor leerlingen anders leren. Leraren moeten ‘daarop inspelen'. Zij moeten de leerling ’coachen in zijn individuele leerproces’.

Martin Minnema (Schooldirecteur SBO De Ichthus te Almere)

Als schooldirecteur heb ik veel te maken gehad met grote en kleine organisaties die zich specialiseren in coaching, begeleiding en vernieuwingstrajecten.
Er is geen school die hieraan ontkomt, soms is er oprecht behoefte aan ondersteuning, vaker nog moet de school aan de buitenwereld kenbaar maken dat voortdurend wordt gewerkt aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Door veel geld uit te geven aan externe instanties laat het schoolbestuur zien dat zij zijn taak serieus opvat.
In het gesprek dat voorafgaat aan het traject zal nooit de conclusie getrokken worden dat de school goed op orde is, dat er eigenlijk geen begeleiding of vernieuwing nodig is. Zou een consultant dit advies geven, dan zou hij zichzelf het brood immers uit de mond stoten. Er moet dus altijd worden veranderd, of vernieuwd. En het betreffende organisatieadviesbureau heeft natuurlijk de perfecte manier van aanpak voorhanden. Alle problemen zullen worden opgelost en de onderwijskwaliteit zal fors omhoog gaan.
Dit gegeven vinden we ook op landelijk niveau: hoeveel onderwijsvernieuwingen hebben deskundigen de afgelopen jaren niet met veel aplomb naar voren gebracht waar we nooit meer iets van hebben gehoord? Ik noem één voorbeeld: het competentiegericht leren. Beleidsmakers tuimelden over elkaar heen in hun enthousiasme en vonden natuurlijk talloze organisatieadviesbureaus bereid dit evangelie te verkondigen. Alle mbo's en hbo's moesten eraan geloven, de onderwijsprogramma's werden helemaal omgegooid. Competentiegericht leren bleek een waardeloze aanpak en er is geen school meer die er sier mee maakt. Wat zou ik graag de mensen ter verantwoording roepen die destijds zo stellig verzekerden dat het onderwijs geweldig zou worden als we maar precies deden wat zij ons vertelden.
Ik heb het nog niet gehad over de grote hoeveelheid extra werk voor de school die verandertrajecten met zich mee brengen, heel vaak vereist een nieuwe aanpak dat bij het begin begonnen wordt. Er is dus veel energie verloren gegaan als het geweldige traject toch niet het gewenste resultaat opleverde, energie die niet aan de leerlingen is gespendeerd. De schuld van de mislukking wordt onveranderlijk bij de docenten gelegd: zij hebben de hakken in het zand gezet of waren 'handelingsverlegen' in de uitvoering.
Toch kunnen scholen zich niet permitteren te zeggen dat ze geen inbreng van buiten nodig hebben, dat ze graag rust in de tent willen en zelf voldoende kennis in huis hebben. Dan vindt er immers geen vernieuwing plaats en vernieuwing blijft het toverwoord. Wie bevrijdt de scholen van de geldverslindende organisatieadviesbureaus en geeft de verantwoordelijkheid weer terug aan de onderwijsmensen zelf?

Marten Pool (Directeur openbare basisschool de Eglantier in Delft)

De jaren-zeventig-sociale-academiesfeer van het APS is ook doorgeslagen in de ‘gewone’ cursussen. Ik heb me ingeschreven voor de cursus Ziezo, waarin scholen elkaar beoordelen. Ik verwachtte een degelijke cursus, maar kreeg een groepsproces. We moesten met zijn allen naar het Land van Ooit. Ik heb nooit begrepen waarom. De eerste dag zijn we alleen bezig geweest met kennismakingsrituelen, geen woord over de cursus en hoe wij als scholen elkaar zouden beoordelen. Op het moment dat ik daarover een opmerking maakte, werd ik scheef aangekeken als zeurkous. In de hoop dat de volgende dagen beter zouden zijn, heb ik de cursus afgemaakt. Maar helaas was dat niet zo. Die cursus was dus weggegooid geld wat mij betreft.

——————————————————————-

10. Kritiek op natuurlijk leren, leren leren, meervoudige intelligenties, de leerpiramide

"In Nederland zijn er een aantal scholen die het concept ‘meervoudige intelligentie’ aandacht geven en er zijn zelfs scholen die hun hele onderwijsaanbod hierop gebaseerd hebben. Gebruik in de onderwijspraktijk wordt door internationaal onderzoek echter afgeraden." Wikipedia

"Vanuit de wetenschap wordt 'beelddenken' niet erkend" Wikipedia

“Wat is leerzamer: na lezen van een tekst aantekeningen maken of een mindmap maken? Uit onderzoek blijkt: aantekeningen maken.” Dr. Jeroen Janssen, onderwijskundige

Piet van der Ploeg (Lector Pabo)

[Meervoudige intelligentie is volgens wetenschappers flauwekul]

Een mevrouw van het APS beweert op video dat als je kinderen op de kant van het zwembad het zwemmen leert, dat het een mooi voorbeeld is hoe het natuurlijk niet moet, want leren zwemmen leer je in het water. Ze heeft natuurlijk gelijk. Zwemmen leer je in het water, ‘natuurlijk leren’. Maar waar het APS zich in vergist, is dat 'natuurlijk leren' het leren is wat in het onderwijs plaatsvindt. Dat is niet zo. In het onderwijs moeten kinderen 'Leren Leren'.
Als er sprake is van onderwijs is er sprake van Leren Leren! ’Leren Leren’ is het leren van leertechnieken. ‘Leren Leren’ is afhankelijk van instructies, van voordoen, van aandacht, kwaliteit en inzet van de docent. Onderwijs is voor een groot deel ‘Leren Leren’!
In schrille tegenstelling met de opmars van MI (Meervoudige Intelligentie) in het onderwijs staat een uitgesproken scepsis over MI onder wetenschappers. Psychologen en filosofen vinden MI flauwekul. Het is geen wonder dat in internationale wetenschappelijke tijdschrijften weinig verwijzingen naar Gardner en MI te vinden zijn. Er wordt alleen over MI geschreven en aan MI gerefereerd in vaktijdschriften gericht op de praktijk van het onderwijs.
Belangrijk bezwaar tegen Gardners MI is dat er geen empirische aanknopingspunten voor zijn. MI wordt niet door empirisch onderzoek geschraagd. Een ander bezwaar is dat de ontwikkeling van MI en vaak ook de acceptatie van MI ingegeven is door een verwrongen beeld van hoe psychologen gangbaar intelligentie begrijpen en onderzoeken. Volgens de psychologe Scarr wordt Gardner geplaagd door misvattingen over de psychometrische theorie en psychometrisch testen. Gardner slaagt er niet goed in intelligentie te onderscheiden van algemenere en andere kenmerken, bijvoorbeeld vaardigheden, competenties, vermogens en persoonlijkheidskenmerken. Gardner herdefinieert bijna alle menselijke kenmerken als intellectueel. Het is bovendien onnavolgbaar hoe hij selecteert. Zijn criteria voor de definitie van intelligentie lijken niet verenigbaar met sommige van de intelligenties die hij wel onderscheidt. Ondertussen lijken, andersom, talenten die Gardner niet als intelligentie erkent, wel aan de criteria te voldoen.
Volgens Gardner bestaat er een beperkt aantal intelligenties. Maar wanneer mag iets intelligentie heten? White laat zien hoe Gardner drie voorwaarden en acht criteria stelt. White test en vergelijkt de voorwaarden en concludeert dat Gardners selectie van intelligenties niets te maken heeft met empirisch onderzoek van individuen en van de werking van het brein. Over de criteria is White even kritisch. Gardner noemt er acht. Waarom juist deze acht criteria gehanteerd moeten worden, verantwoordt Gardner nergens. Voorts is onduidelijk hoe ze precies toegepast moeten worden. Hier komt nog bij dat Gardner aangeeft dat iets ook best een intelligentie kan zijn zonder aan alle acht criteria te beantwoorden. White’s oordeel over MI weerspiegelt het algemene oordeel onder psychologen: het is “flaky and flawed psychology".
In het oktobernummer van 2006 van het Nederlandse vaktijdschrift voor leraren basisonderwijs De Wereld van het Jonge Kind wordt onder de sprekende kop “Iedereen is knap” vier pagina’s lang Meervoudige Intelligentie aangeprezen als prima theorie: wetenschappelijk verantwoord (“Gardner, een van de belangrijkste denkers in de psychologie”) en in de praktijk succes verzekerd. In het oktobernummer van 2006 van het internationale wetenschappelijk tijdschrijft Intelligence doen drie wetenschappelijk onderzoekers verslag van hun serieuze poging middels geavanceerd onderzoek de theorie te bevestigen. De verschillende testen wijzen uit dat de theorie niet deugt: de ‘intelligenties’ laten zich niet onderscheiden zoals Gardner beweert.

Kees Vernooy (Lector Effectief taal- en lees onderwijs)

Leesaanpakken die zich baseren op natuurlijk leren lezen laten zeer slechte resultaten zien.
Verschillende onderzoeken laten zien, dat het nieuwe leren een incomplete, onevenwichtige aanpak voor veel leerlingen en dan in het bijzonder risicoleerlingen is.
De dikwijls uitgedragen opvatting dat het nieuwe leren bijdraagt of een conditie is voor levenslang leren, is dikwijls op drijfzand gebaseerd. Hoe kan een leerling levenslang leren als hij niet goed kan lezen of rekenen?

———————

11. Kritiek op de leerpiramide

Piet van der Ploeg (Lector Pabo)

De fabel van 'the learning pyramid'. Het is een bekend praatje met plaatje. Hoeveel we onthouden hangt sterk af van hoe we ons geïnformeerd hebben. Van wat we aanhoren bij een presentatie of een les onthouden we minder dan van wat we lezen en veel minder dan van wat we in een groep bediscussiëren en nog veel minder dan van wat we al doende leren en véél en véél minder dan van wat we een ander uitleggen. De verhoudingen liegen er niet om: “Lecture 5%, Reading 10%, Audio-visual 20%, Demonstration 30%, Group Discussion 50%, Practice by Doing 75%, Teaching Others 90%.” Uitgebreid empirisch onderzoek zou het hebben uitgewezen.
Praatje en plaatje worden regelmatig gebruikt in workshops, boeken, brochures en artikelen en op websites; overal waar onderwijsvernieuwing wordt gepropageerd. Bijvoorbeeld op de site van het APS bij een rechtvaardiging van ‘natuurlijk leren’.
Stel, plaat en praatje zijn correct. Zelfs dan kunnen we ons afvragen of ‘teaching others’ beter is dan het aanhoren van een ‘lecture’. Immers, betekent de piramide noodzakelijkerwijs dat klassikaal lesgeven (uitleg, presentatie, instructie) op den duur minder oplevert dan een werkvorm waarbij leerlingen discussiëren, zelf ontdekken of elkaar iets uitleggen? Niet wanneer behalve de kwantiteit, ook de kwaliteit van wat geleerd wordt belangrijk is. Wat hebben we eraan wanneer leerlingen veel onthouden van wat weinig waar en waard is? Hebben we niet liever dat ze iets onthouden van wat voldoende waar en waard is?
Dit alles vooronderstelt dat de ‘learning pyramid’ klopt. Wie zijn best doet om na te gaan wat de empirische basis is, ontdekt dat de ‘learning pyramid’ werkelijk niks meer is dan het bekende praatje met plaatje. De getallen zijn natuurlijk ook te mooi rond om waar te zijn. Er is in wetenschappelijke tijdschriften en boeken geen onderzoek te achterhalen waarin de piramide haar oorsprong vindt of bevestigd wordt. Zelfs het onderzoeksinstituut waarnaar altijd verwezen wordt, als er al verwezen wordt, weet van niks. Tegen deze achtergrond is het verbazingwekkend en ook wel een beetje alarmerend dat de ‘learning pyramid’ zo populair heeft kunnen worden. Waarom stellen we toch altijd zo veel vertrouwen in pseudo-kennis?

———————

12. Leerstijlen bestaan niet

Professor Daniel Willingham (Psycholoog, neurowetenschapper)

[Learning Styles Don't Exist (video)]

De theorie over leerstijlen deugt niet.
Het is juist dat sommigen een beter visueel geheugen hebben dan gemiddeld, dat anderen een beter auditief geheugen hebben, weer anderen een beter kinestetisch geheugen etc. Maar deze feiten zijn voor het leerpoces nauwelijks van belang. Dat wat leerlingen moeten leren is meestal niet specifiek visueel, auditief of kinestetisch; het gaat vooral om betekenis en betekenis is onafhankelijk van vorm.
Voor het testen van de leerstijlentheorie werden een aantal experimenten uitgevoerd. Zo werden 2 lijsten van woorden samengesteld, waarvan de ene lijst auditief, d.m.v. luidsprekers, gepresenteerd werd en de andere lijst visueel m.b.v. sheets. Uit de resultaten bleek geen correlatie tussen de ‘visueel lerenden’ en de ‘auditief lerenden’.
Het auditief geheugen betreft zaken als klanken, uitspraak. Het visueel geheugen gaat b.v. over de bijzondere vorm van een voorwerp (b.v. de bijzondere vorm van een kraan). Het gaat niet speciaal over betekenis.
Ook als leerlingen iets moeten leren dat wel specifiek visueel, auditief of kinestetisch is dan helpt de theorie over leerstijlen niet. Neem de vorm van het land Tchaad op een kaart van Afrika. Wil men deze vorm leren dan zal iedere leerling dit moeten leren, of deze nu een 'visuele leerstijl' heeft of niet.

1 Reactie