Op dit forum komt met enige regelmaat het probleem van het zittenblijven aan de orde. Ook in vroeger tijden zijn er velen geweest die het probleem publiekelijk, politiek, of wetenschappelijk aan de orde hebben gesteld. Bekend is vooral de publicatie van Posthumus in De Gids van 1940. Maar er zijn meer publicaties geweest, waarvan een bijzonder interessante die van Brouwer, in 1951 (Pedagogische Studiën). Moeilijk toegankelijk materiaal. Van het laatste tijdschrift bestaat geen gedigitaliseerd materiaal. Ooit komen op dbnl.nl alle jaargangen van De Gids beschikbaar.
De reden waarom die oeroude artikelen nog steeds van belang zijn is deze. Ze beschrijven de wetmatigheid van het vergelijkend beoordelen zoals dat (niet alleen) in onderwijssituaties plaatsvindt. De ‘wetmatigheid van Posthumus’, of kortweg de ‘Wet van Posthumus’. Dat die wetmatigheid is te doorbreken, heeft de verandering met de Mammoetwet aangetoond: het zittenblijven is daarna een minder rampzalig probleem dan het daarvoor was. Lees deze oude stukken dus alsof je door een vergrootglas kijkt naar processen die ook vandaag nog volop spelen in het onderwijs. Al was het maar in de door velen bezongen voordelen van extra selectie (tot die velen behoort de commissie-Veerman).
K. Posthumus (1940). Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids, 104 deel 2, 24-42.
- p. 26: “TABEL I. De vorderingen van de leerlingen der gymnasia, der hogere burgerscholen met vijfjarigen leergang A en B en der overeenkomstige afdelingen van de lycea.”
Aantal Bevorderd Afgewezen % Bev. % Afgew. 1930 31422 24016 7406 76,4 23,6 1931 32371 24936 7435 77,0 23,0 1932 33531 25639 7892 76,5 23,5 1933 35848 26886 8962 75,0 25,0 1934 38158 28874 9284 75,7 24,3 1935 39585 29897 9688 75,5 24,5 1936 41135 31358 9777 76,2 23,8data uit publicaties van of verstrekt door het CBS
-
p. 37:
“De gymnasia en de hogere burgerscholen zijn sinds 1875 volkomen veranderd. Vakken, leerplannen, urentabellen, zijn gekomen en gegaan. Het aantal leerlingen is verveelvoudigd. De meisjes hebben hun intrede gedaan. De maatschappelijke samenstelling der schoolbevolking is geheel veranderd; de wereldoorlog heeft mens en maatschappij vervormd; het gezinsleven, de sport, de vermaken, het is alles anders geworden. Maar de onvolledige statistieken die er zijn, tonen, dat het gedeelte uitvallers der middelbare scholen gelijk bleef.” - p. 41: “Wij moeten besluiten tot de onaanvaardbaarheid van het gebruikelijke stelsel der gelijktijdige en gezamenlijke beoordeling en bevordering. Wie dit alles goed heeft doordacht, zal zich bij het nemen van deze beslissingen nooit meer gerust voelen. Wezenlijke vernieuwing van het middelbaar onderwijs zal slechts bereikbaar zijn, indien dit stelsel geheel wordt verlaten.” Het leerlingjaarklassensysteem dus, b.w.
- p. 41-42. Wat houdt ‘beter’ onderwijs volgens Posthumus dan in? “Zij berge de schoolcijfers, met de roede en de plak in de opvoedkundige gruwelkamer. Zij stelle zich echter in leerstof en eisen ook niet meer op de uiterste draagkracht van de ‘middelmaat’ in en plaatse degenen, die daar beneden vallen, ook niet meer, dag in, dag uit, voor onoverwinbare moeilijkheden. Zij bepale haar leerstof slechts uit de mogelijkheden der kinderen en de wenseljkheid der opvoedingsmiddelen en -doeleinden. Zij richte daarbij niet meer één oog op de schifting.”
- p. 24: “en als hij er lang op gestaard had werden het cijfers. Alles viel uiteen tot cijfers, bladen vol cijfers. Dat vond docter Cijfer heerlijk, en hij zeide, dat het hem licht werd, als de cijfers kwamen, doch voor Johannes was dat duisternis.”
F. van Eeden.
W. H. Brouwer (1951). Is het probleem van het ‘zitten blijven’ onoplosbaar? Paedagogische Studiën, 28, herdrukt in (1974). Paedagogische Studiën, 51, 28-46. Ook uitgebracht als: W. H. Brouwer (1951). Selectie en schoolsucces. Mededelingen van het Nutsseminarium. No. 50.
- Stel, dat inderdaad het zittenblijven voornamelijk veroorzaakt werd door minder goede selectie, dan zou dit verschijnsel bij veel betere selectie sterk moeten verminderen en dat komt mij voor niet het geval te zijn. Het zeer gedetailleerde en overzichtelijke verslag van de schoolloopbaan van alle leerlingen, die in 1930 werden toegelaten tot een school voor M.O. of V.H.O. opgenomen in de statistieken van het V.H.M.O., uitgaven 1935 en 1938, geeft ons het voor ons betoog benodigde materiaal. Ook voor de generatie 1931 zijn dergelijke lijsten gemaakt. We beperken ons bij ons betoog tot één schooltype, waarvoor we, vooral omdat hierover nog ander materiaal beschikbaar is, de 5 jarige H.B.S.-B kiezen. Voor de andere scholen voor M.O. en V.H.O. zouden we echter analoge betogen kunnen houden. (..)
In 1930 kwamen 4062 leerlingen voor het eerst in de eerste klas van de 5 jarige H.B.S.-B. [Nota Bene: dit zijn voor het toelatingsexamen geslaagde leerlingen: een eerste selectie van ca. 20% heeft dan al plaatsgevonden. Brouwer noemt voor 1930 geen getallen; in 1928 leggen 5992 leerlingen een toelatingsexamen af, waarop 1203 leerlingen worden afgewenzen. b.w.] Van elke 1000 gingen er in 1931 over naar de 2de klas van de zelfde of een andere H.B.S.-B 658. Met voldoende rapport vertrokken naar een ander type school voor V.H.M.O. 13 en verlieten er 20 het V.H.M.O. Voldoende prestaties leverden dus 691 leerlingen. De resterende 309 moesten doubleren op de eigen school of op en andere, of verlieten het V.H.M.O.
Van de 1000 werden er dus 309, dat is 31%, uitgeschift. En nu de 658, die overgingen. Die waren door een fijnere zeef gehaald, voor de tweede maal geselecteerd [de eerste maal was bij het toelatingsexamen, b.w.], niet in een brugklasse, maar door de leraren der H.B.S. in een vol jaar arbeid op hun school.
Van de 658 gingen er het volgend jaar 468 naar de derde klas, 171 doubleerden of vertrokken met een onvoldoende rapport;er werden dus uitgeschift 26% van de 658. De extra uitgeselecteerde groep bracht het er dus niet veel beter af dan de groep, die alleen geselecteerd was met het toelatingsexamen to de eerste klas.
De 468 die in 1932 zonder doubleren in de 3de kwamen en die dus na het toelatingsexamen nog twee maal uitgezeefd waren, bereikten niet allen zonder verder oponthoud de vierde kla. Slechts 335 slaagden daarin; 104 van de 468 kregen onvoldoende rapporten en moesten of van school of doubleren. 104, dat is 22% van de 468.
Van de 335, die n 1933 zonder doubleren de 4de klas bereikten waren er 242, die zonder struikelen in de 5de klas kwamen; 93 moesten wegens onvoldoende vorderingen de 4de klas overdoen of van school gaan. 93, dat is bijna 28% van de 335. Achtereenvolgens moest van de kleiner worden groepen van het steeds fijner geselecteerde materiaal dus 31%, 26%, 22% en 28% doubleren.
Van de 242, die de 5de klas zonder doubleren bereikten, kregen er dan 211 zonder te worden afgewezen het einddiploma. Ten slotte werd dus nog een 31/242 der groep of 13% afgewezen.
(..)
Wat kan men met een proefklas meer bereiken dan met een proefjaar in een H.B.S. klas? Welnu, van de 658 leerlingen, die voor deze proe slaagden, behaalden er slechts 211 zonder doubleren het einddiploma; dat is 32%; verder verlieten vóór de 4de klas 48 zonder onvoldoende vorderingen het V.H.M.O; dat is 7%. De rest moest doubleren.1974, p. 28-29
-
———————————————————————————————— Zonder een enkele maal te doubleren bevorderd naar de tweede klas 67.7% naar de derde klas 50.4% naar de vierde klas 37.3% naar de vijfde klas 28 % De eerste klas doubleerden 22.4% Na doubleren der eerste klas kwamen zonder verder zitten blijven in de tweede klas 18.7% derde klas 9.7% vierde klas 5.4% vijfde klas 3.3% kwamen met twee jaar achter- stand in de vijfde klas 2.8% ————————————————————————————————
Tabel I (Brouwer, 1974, p. 32). Uit de schoolgeschiedenis van 3610 leerlingen, die sinds 1865 werden toegelaten tot de 1ste Rotterdamse H.B.S.-B. met 5-j. cursus
- F. J. Vaes (1930). Statistiek betreffende de eerste Hoogere Burgerschool met vijf-jarigen cursus te Rotterdam. Tweede uitgaaf 1865-1930. Niet in den handel, juli 1931. — 68 pp + ca 300 pp statistieken over individuele studenten. (een lijst van alle leerlingen, hun schoolloopbaan en eindexamen, en wat er later van hen geworden is)
- We zagen, dat van het kleine groepje zoons uit de gegoede burgerstand, die omstreeks 1880 de H.B.S. bevolkten, jaarlijks 23% bleef zitten en dat een halve eeuw later van de brede schare jongens en meisjes gedeeltelijk afkomstig uit heel andere milieus, op heel andere wijze toegelaten en ademend in een heel ander geestelijk klimaat eveneens 23%. Een heel andere selectie en het zelfde percentage zittenblijvers; de in de loop der tijden opgetreden wijzigingen in de selectie van H.B.S. leerlingen schijnen dus weinig invloed te hebben gehad op het percentage zittenblijvers.
Brouwer, 1974, p. 35
Posthumus publiceerde kort na de oorlog (1947) Levensgeheel en school. Bezinning vóór vernieuwing van voortgezet onderwijs in Nederland en in Indonesië. Uitgeverij W. van Hoeve. Brouwer noemde het. Heel verrassend, ik kende het niet. Posthumus kende ik wel: hij was eind zestiger jaren regeringscommissaris voor het WO, met de opdracht om een list te bedenken om de houdbaarheid van het WO zeker te stellen, gezien de aanstormende massa die hoger onderwijs wilde volgen. Zijn voorstellen voor herinrichting werden massaal besproken in de universiteiten, die daarvoor dan tijdelijk stil werden gelegd. Ongelooflijk, maar zo ging dat destijds, zo schrijf ik weemoedig.
Posthumus was zich — gezien zijn artikel in De Gids over het zittenblijven — zeer bewust van de gekte van het selecteren. Die gekte was in Nederlands Oost-Indië nog groter dan in Nederland. En in de Oost zat Posthumus:
- Gedurende de internering in de strafgevangenis ‘Soekamsikin’ bij Bandoeng en in de kampen te Tjimahi hield ik enige honderden voordrachten over ‘Vernieuwing van Middelbaar Onderwijs.’ In Juli 1945 stelde ik deze beschouwingen op schrift. De capitulatie van Japan was oorzaak, dat de aantekeningen niet werden voltooid. Gedurende de bewogen maanden na 15 Augustus 1945 ontbraken de tijd en de rust. Ik heb thans van mijn verlof gebruik gemaakt om het betoog af te sluiten.
Het begin van het Voorwoord door Posthumus.
- Gevaarlijk voor de ‘vernieuwing’ is ook de omstandigheid, dat regeling en hervorming van het bestaande onderwijs vrijwel uitsluitend worden uitgevoerd door hen, die de bestaande schoolvormen hebben doorlopen. Zij hebben daardoor, in meerdere of mindere mate, hun geschiktheid voor de ‘oude’ school getoond. Zij zullen het leed en de schade der mislukking wellicht nooit, of eerst aan hun eigen kinderen, ervaren. Zij vergeten gemakkelijk, dat de oude school jaarlijks duizenden kinderen teleurstelt, ontmoedigt, beschadigt, breekt. Deze verdrukten beslissen slechts zelden mede over de inrichting van het onderwijs; het gezag wordt te vaak gedragen door hen, die zich op de borst slaan en zeggen ‘ik heb het toch ook moeten en kunnen doen’, en die daaraan veelal een klacht verbinden over de jeugd van deze tijd. Vermijding van de eigenwaan der voortreffelijkheid is in onderwijs en opvoeding eerste plicht.
p. 12
Het is de taal van 1947, maar hoe scherp geformuleerd, door deze rector van het Christelijk Lyceum en buitengewoon hoogleraar aan de Technische Hogeschool van Bandoeng.
leerlingjaarklassensysteem
Natuurlijk is zitten blijven verre van ideaal, dat zal iedereen toegeven. Maar wat is het alternatief?
Posthumus wil dus af van het leerlingjaarklassensysteem en daarmee van klassikaal onderwijs. Levert dat beter onderwijs op? De ervaring met Het Nieuwe Leren en CGO zegt luid en duidelijk: nee. Wordt hier met het badwater de baby weggegooid?
Selectie als haarlemmerolie
Ik heb de blog de verkeerde titel meegegeven. De cijfers van een eeuw geleden laten zien welke schade het naïeve denken in termen van selectie als oplossing van onderwijsproblemen oplevert. Gewoon daarmee ophouden dus. Het overmatig zittenblijven is het gevolg.
Zie de overgangsbeslissing als gewoon een selectieprocedure voor heel het nog volgende onderwijstraject. Zo brengt Brouwer het ook: eerst is er de toelatingsselectie — je mag toch aannemen dat dat een voorspelling is of de kandidaten het HBS-traject aankunnen. Bijna eenderde valt dan af. Aan het eind van het eerste jaar is er opnieuw een selectie — je mag toch aannemen dat dat een voorspelling is of de kandidaten de rest van het HBS-traject kunnen. Meer dan een vijfde van de leerlingen valt af. En dat gaat zo door tot en met de vierde klas, en nog eens dunnetjes bij het eindexamen. Voor een selectiepsycholoog is zo’n selectietraject een horror-scenario. Een econoom kan uitrekenen wat de schade voor iedereen en de samenleving is. In feite begint Brouwer zijn betoog daarmee: de minister deelde de Tweede Kamer in 1949 mee dat het aantal zittenblijvers en niet-geslaagden voor de eindexamens jaarlijks 150 miljoen kosten. Hij bedoelt: dat zijn vermijdbare kosten.
Het gaat er dus om de onzin weg te halen uit dat zittenblijven. Dat is deels gelukt, de tegenwoordige percentages vergelijkend met die van begin vorige eeuw. Er valt meer te doen, bijvoorbeeld langs een eerder door mij geschetste lijn hier. Afschaffen van het leerstofjaarklassensysteem is ook een mogelijkheid, maar is dat nodig? Ik kom er nog op terug wat zowel Brouwer als Posthumus op dit punt voorstellen.
IQbestendig
Bovenstaande lezend komt bij mij de vraag op hoe de intelligentie van een kind zich ontwikkelt. Is het regel dat een twaalfjarige zijn IQ binnen een kleine meetonnauwkeurigheid behoudt tot zijn achtiende levensjaar? Dan zou je het VWO zo kunnen inrichten dat alle leerlingen met een IQ van μ + ησ (μ=100; σ=15 en η is bij voorbeeld 1½) wat begripsvermogen betreft het eindexamen VWO na 6 jaar met succes kunnen afleggen. Als het zo’n leerling niet lukt is dat het gevolg van gebrek aan ijver, problemen in de privéspheer of slecht onderwijs. Dat leraren het onderwijs zo boeiend kunnen maken dat leerlingen nooit achter de broek gezeten moeten worden geloof ik niet dus overgangsproefwerken blijven altijd noodzakelijk. (Je zou bij voorbeeld wel zittenblijvers aan het begin van het nieuwe schooljaar herexamens kunnen aanbieden zodat ze door hard werken in de zomervakantie de opgelopen achterstand kunnen inhalen). Als het IQ zich niet zo ontwikkeld dat het met de jaren gelijk blijft doet zich ook aan de onderkant een probleem voor: leerlingen wier IQ met het toenemen der jaren stijgt. Dan zijn opstroomroutes niet slechts nodig om de gevolgen van verkeerde metingen te compenseren maar ook om IQ-groeiers op het goede moment op het goede pad te brengen. Verder moet het mogelijk blijven om zeer gemotiveerde leerlingen met een net iets te laag IQ toe te laten. Maar die mogen dan natuurlijk niet de succesbeoordelingsstatistieken van een bepaald onderwijstype vervuilen of een neerwaartse druk op het niveau ervan uitoefenen.
Een poging om het zitterblijversprobleem op te lossen mag nooit tot Unterförderung van de intelligente leerlingen leiden.
Seger Weehuizen
IQ-misbruik
Beste Seger,
De samenhang van IQ-scores op 12-jarige leeftijd met die op 18-jarige leeftijd ligt waarschijnlijk in de orde van grootte van 0,7 tot 0,8 (product-momentcorrelatie). Dat is laag, hoor!
Een reguliere IQ-test bestrijkt maar een beperkt deel van wat onder intellectuele capaciteiten valt te rekenen. Onverantwoord eenzijdig, dus. Discriminerend, wanneer een IQ-test als enige selectiemiddel zou dienen.
De intellectuele ontwikkeling van kinderen kan heel verschillend verlopen. Het is buitengewoon onrechtvaardig tegenover leerlingen met een latere intellectuele ontwikkeling, om ze op 12-jarige leeftijd uit te sorteren op basis van IQ-scores. Of die van de Cito Eindtoets Basisonderwijs, niet echt een heel anders dan een reguliere intelligentietest.
Kinderen op de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs zijn ongeveer 12 jaar oud, en hebben een relatief grote spreiding naar leeftijd. Die leeftijdsverschillen mag je niet zomaar verdonkeremanen.
Het is tegen de ethische principes van testpsychologen om scores op een test, bijvoorbeeld IQ-scores, te gebruiken om scherpe grenzen voor het een en ander te stellen. Dat de overheid dit wèl doet — op dit moment in publieke discussie omdat de overheid de grens voor zelfredzaamheid 10 IQ-punten wil ophogen — in ongehoord schandalig.
‘De intelligente leerling’ op een voetstuk zetten, komt op mij kwetsend over. Er zijn nog ‘tig’ andere soorten leerlingen: laten we het niet over soorten, maar individuele leerlingen hebben.
Individuele leerlingen
We kunnen het niet over individuele leerlingen hebben in een discussie, dat is schending van privacy. In een discussie zal het dus altijd over ‘soorten leerlingen’ gaan. En de soort ‘intelligent’ mag voor de verandering ook best eens aandacht krijgen.
Vervlogen dromen…
Zittenblijven heeft grote voordelen, zoals (1) de mogelijkheid van geestelijke (en lichamelijke) rijping, vooral voor jongetjes van belang, (2) beklijving van de leerstof (als het de eerste keer niet lukt, is er altijd nog een tweede of derde kans), (3) de mogelijkheid om een schooltype te halen dat je voor je toekomstplannen nodig hebt en (4) luierend of feestend je middelbare school doorlopen.
Met name het gymnasium kent veel zittenblijvers. Maar als de eindstreep dan gehaald wordt, is de vreugde groot en het toekomstperspectief oneindig. Sommigen hebben dan ook nog een leuke tijd gehad.
Wanneer leerlingen in deze tijd een klas niet halen, is degradatie naar een lagere schoolsoort vaste prik, met verlies van je vriendenkring en ‘vervlogen dromen’ als gevolg.
Ik kies vanzelfsprekend voor het eerste.
Brouwer’s oplossing
En zo eindig ik hier dit gedeelte van mijn beschouwingen met de conclusie: Niet perfectionering van psychotechnische of andere selectiemiddelen, niet betere voorbereiding door het lager onderwijs kan de kwaal van het zittenblijven bij het voortgezet onderwijs genezen, maar alleen vervanging van het streng doorgevoerde klassikale stelsel door het systeem der kern- en keuzevakken [Brouwer verwijst hiervoor naar het Amerikaanse stelsel. b.w.]
Daarbij zou de ‘zwakke’ leerling verlost worden van de nooit aflatende druk der overlading, zou hij opgelucht kunnen herademen, bevrijd van het eeuwige gevoel te worden opgejaagd en steeds te kort te schieten; dan zou de vlijtige leerling, die het uitgebreide program maar nauwelijks kan volgen, weer tijd krijgen voor gezonde ontspanning, dan zou er geen zittenblijver meer zijn, die ook zijn goede vakken moet overdoen en die nooit door extra ijver het onverbiddelijk verloren jaar kan inhalen, dan zouden nog vele andere dingen zich ten goede kunnen wijzigen.”
Brouwer, 1951/1974, p. 45-46
Brouwer heeft geen uitvoerige zoektocht ondernomen naar alternatieven voor al dat zittenblijven.
Voor mij is de boodschap allereerst een andere: maak een eind aan een situatie die voor iedereen verlies oplevert (verlies-verlies-verlies).
Onduidelijk
Het blijft onduidelijk wat Brouwer wil. Wil hij modulair onderwijs, zoals op universiteiten tegenwoordig gangbaar is? De ervaring van universiteiten leert dat dit tot gemiddeld aanzienlijke studievertraging leidt.
Brouwer’s wil
Brouwer geeft een analyse van ernstig probleem. Houd de boodschapper niet verantwoordelijk voor het vinden van een oplossing voor dat probleem. Hij heeft wel eigen ideeën over de richting waarin een oplossing mogelijk is, maar geeft die alleen als een aanzet tot verdere discussie.
Omstreeks 1950 is de situatie nog die van onverbloemd permanent selecteren van middelbare scholieren die na hun school meteen de arbeidsmarkt op gaan. Het diploma biedt werkgevers zekerheid over wat kandidaten aankunnen (dat is niet hetzelfde als wat ze kennen). Het onderwijs functioneert dus tot op belangrijke hoogte als een selectieprocedure waar werkgevers de kosten niet van hoeven te dragen. Dit is geen nieuws, het is een bekende sociologische theorie — de screening hypothese. Ik citeer Brouwer (p. 44)
De jongens van de Ulo vallen af, want er zijn sollicitanten bij met H.B.S.-diploma, die met diploma A vallen af, want een B-diploma is ‘moeilijker te halen’. En zo kan het gebeuren dat b.v. voor kantoorwerk bij voorkeur benoemd wordt iemand met een B-diploma, hoewel de A-klassen een betere opleiding voor dit werk geven.”
Een dossier-diploma met aantekening van kern- en keuzevakken die zijn gevolgd, zou dit droom-scenario voor werkgevers maar verstoren.
Oplossing
Er bestaat geen ideaal systeem. Als je klaagt over het niet ideaal zijn van het bestaande systeem dan moet je tenminste beargumenteren waarom dit bestaande systeem niet het minst slechte systeem is.
Omwegen zijn niet handig, toch?
Het is toch echt een simpele zaak: er is sprake van ongelooflijke verspilling van talent. Ophouden dus met die verspilling.
Voor een modelmatige benadering, dat moet jou als wiskundige aanspreken, zie de reactie hierbeneden op de post van 1-1-2010.
Geen verspilling
Kom dan maar met een systeem waarin geen verspilling van talent is. En toon maar aan dat het beter is. Modellen doen dit niet: een model spuugt alleen maar uit wat je erin stopt. Als je er iets in stopt dat fout is, dan komt er iets uit dat fout is. Wat je erin stopt moet je empirisch toetsen en wat eruit komt moet je als het even kan ook empirisch toetsen. Je moet nooit er zomaar vanuit gaan dat je model juist is.
Zitten blijven is geen probleem
en zeker geen verspilling. Als je iets noodzakelijks niet kunt of weet moet je dat degelijk leren alvorens je naar de volgende klas doorgaat.
Vorige week had ik een gesprek met een docentengroep op een VMBO. Zijn zijn er ALLEMAAL van overtuigd dat zij op het VMBO leerlingen binnen krijgen met een gemiddelde achterstand van twee hele schooljaren. Hartelijk bedankt heren die bedacht hebben dat zitten blijven zo erg was. Deze jongeren krijgen hun hele leven die achterstand niet meer ingehaald. Dat is pas erg!
Stel je daarbij dan ook nog voor dat deze jongeren met zo’n grote achterstand nog steeds in één klas moeten zitten met jongeren zonder die achterstand. Dan trekken ze elkaar allemaal naar beneden.
En dingen een enkele keer dubbel leren? Dat kan nooit verkeerd zijn!
Zittenblijven is geen oplossing
Beste Hinke,
Ik vat de huiveringwekkende cijfers van Brouwer, voor het HBS-jaar 1930, maar eens samen. Na een toelatingsexamen (ca 20% afgewezen) komen de jongelui de HBS-B binnen.
Per 1000 leerlingen die aan deze schoolloopbaan beginnen is dit het beeld.
Daarvan vallen er 309 af in de eerste klas,
In de tweede klas vallen er nog eens 272 af.
In de derde nog eens 104
In de vierde 93
Bij het eindexamen tenslotte 31
Per saldo behalen 211 van de 1000 leerlinge onvertraagd het eindexamen. 21% ! Die andere 789 waren natuurlijk sukkels, die volkomen ten onrechte door het toelatingsexamen waren gekomen.
Dat was 1930. Hebben wij ondertussen het zittenblijven afgeschaft? Ben je gek. De scherpe kanten zijn van deze idiotie ondertussen wel afgevijld, maar de manier van beoordelen en beslissen in het onderwijs is nog dezelfde als 80 jaar geleden.
O ja. Hebben deze 211 met hun eindexamen HBS-B de kennis die ze verder in het leven nodig hebben? Welnee, het meeste gebruiken ze nooit meer. De stress en de overlading heeft gediend om de volhouders te selecteren. Daar valt aan toe te voegen: met bemiddelde ouders is het makkelijk volhouden.
De specifieke problemen die je in je post noemt, komen voort uit beroerd onderwijs, falende begeleidng, averechtse sturing, perverse prikkels voor besturen enzovoort, niet uit al dan niet zittenblijven.
En toch zegt dit weinig
Zolang je geen beter systeem noemt, blijven deze cijfers irrelevant, anders dan dat ze wellicht aanleiding geven om naar alternatieven te zoeken. Maar ook los daarvan is er het nodige op te merken over je stellige beweringen (idiotie).
Dat 21% het eindexamen onvertraagd haalt betekent niet dat de opleiding van de rest zinloos is geweest. Leerlingen die een of wellicht zelfs twee jaar zijn blijven zitten kunnen het eindexamen nog steeds gehaald hebben, dat lijkt me beslist niet zinloos, maar ook afvallers staan niet met lege handen: ze hebben in die tijd dingen geleerd. Of daar nu een papiertje tegenover staat of niet, als het onderwijs in zichzelf zinvol is, dan is een deel daarvan vast ook zinvol. Ook kan en zal het waarschijnlijk zo zijn dat de betreffende leerlingen een mulodiploma hebben behaald. Allemaal beslist zinvol.
Verder haal je er een zeer oneigenlijk argument bij: je begint plotseling dat de opgedane kennis zinloos is. Die discussie staat los van de selectiediscussie tenzij je meent dat algemeen vormend onderwijs voor mulo kinderen volkomen moet verschillen van algemeen vormend onderwijs voor hbs kinderen. Dat lijkt me een richting die je niet wenst. Ik in ieder geval niet (natuurlijk is het niiveau wel verschillend, maar de onderwerpen zullen toch grotendeels overeenkomen).
Dat iets nog hetzelfde gebeurt als 80 jaar geleden is natuurlijk ook een argument dat we nogal eens te horen krijgen. Ik zal je zeggen, volgens mij leren kinderen nog steeds op dezelfde manier fietsen als 80 jaar geleden. Veranderen om het veranderen is niet iets voor BON, lijkt me.
Het zegt alles
Deze gegevens geven alle aanleiding om naar alternatieven te zoeken, inderdaad.
De zin van onderwijs zit hem in het verschil tussen kosten en opbrengsten. Of je dat nu smal bekijkt (de centen) of breed (de waarden). Laat de kosten niet buiten beschouwing.
Fietsen doe je zelf, laten doubleren doe je iemand aan.
De beperkte zin van de opgedane HBS-kennis heeft te maken met de intentie om dat onderwijs maatschappelijk selecterend te laten zijn. Brouwer citeert (p. 45) S. C. Bokhorst, uit Pedagogische Studiën, 21, 1940. [Hij was directeur van een Amsterdamse HBS, en vertelde in dit artikel hoe het onderwijs in San Francisco werkt: over een school die toch veel bereikt, zonder toelatingsexamen, en zonder leerlingen te laten zitten]
Toch maatschappelijke visie
Beste Ben,
Je gaat niet in op mijn kritiek. Ik merk op (dmv het fietsen voorbeeld) dat een methode die al heel lang gebruikt wordt niet slecht hoeft te zijn. Evident, lijkt me, maar je antwoordt met “fietsen doe je zelf, doubleren doe je iemand aan”. Je begrijpt best dat dat niet de relevante vergelijking is.
Daar komt bij dat de verwoording: iemand iets aandoen, nogal fors is. Bij iemand iets aandoen, denk ik toch echt aan andere zaken dan bepalen wat de beste opleiding is voor iemand. Doe je “iemand iets aan” als je hem van hbs naar mulo laat gaan, als je hem een jaartje over laat doen?
Ook het citaat dat je gebruikt is gekleurd: je kennelijke bezwaren tegen maatschappelijke selectie (of maatschappelijke plaatsing) zijn natuurlijk legitiem al deel ik die maar zeer gedeeltelijk, maar ze zijn zeker maatschappelijk/politiek gekleurd. Vanuit andere maatschappijvisies kun je andere waarderingen hebben voor diezelfde selectie.
Daar komt bij dat je niet ingaat op mijn opmerkingen over de leerlingen die anders geselecteerd worden en de HBS niet (in de kortst mogelijke tijd) halen.
Al die zaken doen mij suggereren dat het hier minder gaat om een waardevrije “wetenschappelijke” discussie, maar om meningen die worden gevormd door politiek/maatschappelijke visies. Je hebt bezwaar tegen selecteren en als afgeleide daarvan ook tegen selectie in het onderwijs. Dat maakt de discussie lastig want op het verkeerde niveau. Dat zorgt voor onjuiste en onduidelijk argumenten
Ik denk dat een leerling op de hbs veel leerde, dat dat voor een groot deel maatschappelijk/cultureel relevant was en voor een ander deel persoonlijk relevant. Vast waren er ook zaken die minder zinvol uitpakten voor bepaalde leerlingen, maar of je dat op voorhand weet en als dat zo is, of je daar dan een ander systeem voor moet invoeren (waar je geen onderzoek naar hebt), is natuurlijk van een andere orde.
Ik doe mijn best altijd adequaat te reageren
Beste 2010,
Je reageert op mijn analyse met een aantal vragen die niet de kern van de zaak betreffen. Ik probeer dan tot die kern terug te komen.
Het probleem is hier dat het onderwerp: zittenblijven, selecteren, de plaats van onderwijs in de samenleving, in de wetenschappelijke literatuur en daarop gebaseerde populariserende werken tot op heel grote hoogte stevig is uitgekristalliseerd. Ik kan proberen een en ander in aansprekende oneliners over te brengen, maar dat gaat gegarandeerd niet lukken omdat mijn lezers dan hun eigen oneliners terugroepen. Ik geef een mooi voorbeeld.
In 1995 geeft Pieter Drenth de Duyker-lezing in de aula van de UvA. Over slectie aan de poort. Ter verhoging van de feestvreugde is Bolkestein uitgenodigd voor een reactie (hij geeft een reactionaire reactie op het liberale betoog van Drenth, heel interessant). Er is ook een hoogleraar electrotechniek, die Drenth kapittelt over zoveel domme opmerkingen over selectie, en hem aanbeveelt toch eens in de VS te gaan kijken, want daar doen ze het gewoon, daar selecteren ze, en is er een instituut, Educational Testng Service (ETS), dat die tests in de markt zet. De aula was goed gevuld met psychologen. Velen van hen hebben in de VS onderzoek gedaan of onderwijs gegeven, ook aan ETS. (Alle stukken gepubliceerd in nrc handelsblad 30-3-1995, helaas (nog) niet in kranten.kb.nl/ maar zie hier voor de repliek van Drenth op beide opponenten.)
Terug naar je uitnodiging om in te gaan op de punten die je noemt. Dat zal ik doen. Ik heb er evenzoveel reacties voor nodig. Een beetje geduld gevraagd.
Maatschappelijke visie
Beste 2010 (Zo, 27/03/2011 – 07:44),
Je schrijft in je titel ‘Toch maatschappelijke visie’
Ik wil hier ongelooflijk kort over zijn.
Stel je voor dat ik geen maatschappelijke visie zou hebben. Dan zou je me op mijn technocratische visie moeten kapittelen.
Je suggereert onverholen dat de informatie die ik vanuit mijn vak geef is gekleurd door een maatschappelijke visie (een stap verder: een politieke visie), en dus niet meer is dan een mening. Op deze basis van kwade trouw kan ik geen discussie voeren. Neem dat royaal terug.
Verantwoordelijkheid verkeerd
Ben, volgens mij leg je de verantwoordelijkheid voor een leerproces eenzijdig bij de docent. Dit is een foutieve, maar helaas veelvoorkomende gedachte.
Een leerling die wat wil leren en waarvan de ouders dit ook stimuleren die kan zonder kleerscheuren een basisschool doorkomen. Een goede docent kan daarbij helpen, maar -zeker in het basisonderwijs- is stimulans van alle kanten en een klein beetje dwang nodig. Zittenblijven werkt ook als dwangmiddel. Hoera! Het heeft ook nog een preventieve werking! Twee keer hoera!
Leerlingen die niet (voldoende) bereid zijn om zich in te spannen, die niet nieuwsgierig genoeg zijn, die krijgen te weinig kennis en vaardigheden binnen, óók als er een goede docent beschikbaar is. De enige oplossing is: het net zolang over doen totdat je de noodzakelijke stof beheerst.
De redenen die jij noemt als verklaring voor de enorme achterstand van de VMBO-ers zijn maar gedeeltelijk geldig als goede verklaring. Van alle kanten (kind, docent, ouders en school) moet de wil tot leren en presteren geleverd worden. Zo niet? Dan is zitten blijven de oplossing.
Hinke zegt:’Zittenblijven werkt ook als dwangmiddel…’
Maar ook als rijpingsmiddel.
Wat heeft die duivelse Ben toch met toetsen, examens en selectie.
Het fanatisme waarmee hij dat bestrijdt!
Je zou toch werkelijk gaan denken dat hij daarvan slachtoffer is geweest in zijn jeugd.
Toch zou ik goed
Toch zou ik goed ´luisteren` naar wat hij als toetsdeskunige te ´zeggen` heeft.
Ben moet maar aangeven ofdat ik zijn uitleg juist heb geïnterpreteerd, naar mijn indruk maakt hij niet zo zeer bezwaar tegen het selecteren zelf maar tegen de betrouwbaarheid van die selectie. Doordat je selectie gaat toepassen op een groep van voorgeselecteerde leerlingen wordt de betrouwbaarheid van de selectie minder, voor de volgende selectieronde geldt weert hetzelfde en uiteindelijk is het resultaat dat er veel onterechte afvallers zijn, zeg maar de collaterale schade van de selectie. Maar staat hier dan niet tegenover dat diegenen die wel door al die selectierondes zijn gekomen over veel kwaliteiten beschikken? In hoeverre is er sprake van selectie wanneer van te voren helder is aan welke criteria de leerlingen moeten voldoen (bijv. het beheersen van die en die stof voor die en die vakke)?
Breder
Bart.
Ik wil er wel iets aan toevoegen. Het gaat altijd om meer dan alleen de technische kenmerken van selectieprocedures. Is selectie gerechtvaardigd, en zo ja waarom? Wie bepaalt wat? Wie heeft profijt, wie lijdt? Wie betaalt? Welke grenzen stelt het recht? Enzovoort, afhankelijk van de specifieke selectieproblematiek die aan de orde is.
Het voortgezet onderwijs wordt gefinancierd uit publieke middelen, is van ons allemaal, er wordt op toegezien door de overheid, dat toezicht wordt mede geregeerd door internationale verdragen. Leerlingen laten zitten is dus een complex probleem, niet alleen een kwestie van betrouwbaarheid van dit type beslissing. De ouders staan hier, meest individueel, tegenover een institutie die een belangrijke beslissing over hun kind neemt. Namens de samenleving, mag je hopen (en niet in het belang van de organisatie, die is er immers voor de leerling). Laten we als samenleving erop toezien dat scholen verantwoord handelen.
Selectie bestrijden?
Beste Hals,
Met de pet van selectiepsycholoog op ben ik in voor vragen over de beste inrichting van selectieprocedures. Ik heb er zelfs eens een simulatieprogramma voor geschreven, waarmee het mogelijk is varianten voor een selectieprocedures door te rekenen op hun effectiviteit.
Dat werkt dus ook omgekeerd: gegeven een selectieprocedure, dan ben ik in voor de vraag of die selectieprocedure deugdelijk is, of niet. Een deugdelijke selectieprocedure is die voor de Nederlandse Politieacademie, anno 1990. Bedenk bij dat laatste dat die academie geen publiek onderwijs is, maar een interne bedrijfsopleiding van destijds nog twee departementen. Dat is dan een voorbeeld van een belangrijke randvoorwaarde die meetelt bij de evaluatie van selectieprocedures.
Dat het lijkt alsof ik selectie te vuur en te zwaard bestrijd komt door de vaak grenzeloze naïviteit waarmee altijd maar meer selectie wordt bepleit, of bestaande selectieve praktijken (zittenblijven) klakkeloos uit de traditie worden overgenomen: dat noodzaakt selectiepsychologen om betere informatie te geven. In de discussie over gewogen loting is te zien dat zij die ook altijd hebben gegeven.
Selectiepsychologie is een vak. Niet een kletsthema. Dat niet iedereen dat weet, inclusief gezelschappen zoals de commissie-Veerman, maakt het voor mij niet makkelijker (maar wel leuker).
Ben ik slachtoffer? Ik ben een zondagskind wat selectie betreft: van 1944, rondde ik in 1968 mijn studie psychologie af, zonder zittenblijven. Mazzel gehad.
Zittenblijven verkeerd
Beste Hinke,
Zeg nou eens. Er komen 1000 leerlingen de vooroorlogse HBS-B binnen. Die zijn dan al door een toelatingsexamen gekomen. Desondanks blijft bij de vier overgangen telkens nog eens 23 van de overgebleven groep zitten. Is dat idioot, of is dat idioot? Met de kennis van nu? Van die 1000 leerlingen zijn er dan 789 tenminste een keer niet bevorderd. Ik zeg niet dat dat de verantwoordelijkheid van individuele leraren is, natuurlijk niet. Maar wel van het collectief van leraren, en vooral van Nederland. De kennis van nu was er voor de oorlog niet: bijvoorbeeld in de geschriften van Philip Kohnstamm is een worsteling te zien over intelligentie, het volgens de kromme van Gauss verdeeld zijn van scores op intelligentietests, en welke mogelijkheden dat voor schifting in het onderwijs zou geven. Maar er waren wel dgelijk velen die zagen dat dit zittenblijven een ernstige misstand was.
Ondertussen zijn de scherpe kantjes van dat zittenblijven afgehaald, maar het is in wezen nog hetzelfde non-systeem. Jij bedenkt er nu een argument bij, shock and awe, maar laat ik je dan uit de droom helpen: het informele beoordelingsstelsel zit zo in elkaar dat de leerlingen geen kans hebben eraan te ontsnappen. Het is een relatieve afvalrace. Dat heeft weinig met onderwijs te maken. De maatschappelijke selectie zal echt wel een keer gebeuren, maar dat hoeft niet iedere dag opnieuw in het onderwijs zelf te gebeuren.
Kortsluiting
Hoi Ben,
Zojuist reageerde ik in een andere draad al op precies dezelfde redenering van jou. We krijgen soms een klein beetje kortsluiting met al dat temperament.
Even een korte samenvatting daarvan: als selectiemethodes niet goed genoeg selecteren pleit dat niet voor afschaffing van selectie, maar voor betere selectie. En net als alles in de wereld kan dat nooit perfect, zeker als je in aanmerking neemt dat er in de tienertijd enorm veel met een mens gebeurt.
‘betere selectie’, kan dat dan?
Beste Hinke,
Je schrijft
… als selectiemethodes niet goed genoeg selecteren pleit dat niet voor afschaffing van selectie, maar voor betere selectie.
Twee dingen daarover, en dan nog wat:
1) Ik pleit niet voor afschaffen van selectie, maar voor weten wat je doet wanneer je selecteert.
2) Er zijn grenzen aan wat met selectie is te bereiken: het is niet altijd mogelijk om een beroerde selectie te verbeteren. Het is te simpel om bij tegenvallende resultaten van selectie te denken dat een ‘verbeterde’ selectie altijd meer resultaat zal opleveren.
nog wat, a) In beginsel is alles uit te rekenen. Ik ben een van de weinigen, of de enige, in dit polderland die dat wel eens doet, maar het wiskundig/besliskundig apparaat is al in de vijftiger jaren goed beschreven in het boek van Cronbach & Gleser.
nog wat, b) Niet alles is een kwestie van nut. Er zijn ook overwegingen die hebben te maken met eerlijkheid, met recht, met onbedoelde effecten op onderwijs. Dit zijn bij uitstek belangrijke zaken in de discussie rond de toelating tot numerus-fixusstudies.
Selectie, noodzaak of wens
Voor jou lijkt selectie een vies woord. Ik constateer dat het soms nodig en heel vaak wenselijk is.
Als jij zegt dat je selectie moet verbeteren ben ik natuurlijk geheel accoord, voor zover je selectie kunt verbeteren. Het doel moet geformuleerd worden, maar in de toekomst kun je nooit kijken. Je kunt dus geen onredelijke eisen stellen aan selectie.
In het algemeen kun je denken aan twee dingen: niveau (algemeen of specifiek) en motivatie. Vooral dat laatste is een zeer onzekere factor in de toekomst gezien.
Daarnaast moet je een soort kosten-baten analyse maken. Is het resultaat van een betere selectieprocedure de inspanningen waard? Ik kan me er wel bij neerleggen dat deze soms wat grof is.
Jij schrijft over overwegingen rond eerlijkheid en recht. Ik ben bang dat je dan alleen naar die elementen kijkt voor zover het over het individu gaat. Niet selecteren (of slecht selecteren) heeft ook grote gevolgen voor het leerklimaat in de leergroepen én voor de samenleving (kosten)
Afvalrace
Selectie hoeft bovendien niet altijd een afvalrace te zijn, het kan ook als de spreekwoordelijke wortel dienen om het paard wat harder te laten rennen. Wat is er mis met een toelatingsexamen wanneer het enkel datgeen toetst wat de kandidaten die de studie aankunnen onder de knie kunnen krijgen mits ze maar voldoende hun best doen.
Simpel voorbeeldje, voor een examen wiskunde hoef je al enige tijd nauwelijks meer iets zonder grafisch rekenmachientje te kunnen, je moet nog wat zeer simpele differentialen en integralen kunnen oplossen (polynomiale vergelijkingen) en je moet een beetje de algebraïsche bewerkingen beheersen. Wanneer de departementen van exacte studierichtingen van mening zijn dat de gestelde eisen op het VWO simpelweg te laag zijn om goed aan die exacte studie te beginnen, wat is er dan mis mee wanneer zij een toelatingsexamen organiseren waarmee ze de leerling dwingen om wat meer onder de knie te krijgen (of wat anders) dan hetgeen het CEVO van de leerlingen eist.
Wanneer de departementen van psychologie ervaren dat veel studenten afhaken omdat ze struikelen over een paar vakken zoals statistiek en neurobiologie wat is er dan mis mee om bij voorbaat al eens m.b.v. zelfstudiemodules te toetsen ofdat de kandidaat uit het juiste hout is gesneden?
Een selectie hoeft toch niet altijd een afvalrace te zijn? Dat is slechts als je het als dusdanig organiseert. Voor mijn part slaagt >90% van de kandidaten, zolang die kandidaten die slagen dan maar dankzij zo’n toelatingsexamen over een betere basis beschikken om met die studie te starten.
Selectie: het woord of de zaak
Het probleem is dat mijn schrijfsels over selectie zelden goed worden begrepen, hoe goed ik ook mijn best doe. Dat is een ervaring van ondertussen veertig jaar. Dat heeft te maken met twee dingen: 1) iedereen heeft vaak sterke opvattingen over selectie, en 2) selectie blijkt bij nader onderzoek vaak heel anders uit te werken dan direct betrokkenen denken. Dat levert een enorme spanning op. Voor mij heel interessant, maar ik moet veel misverstanden op de koop toe nemen, en die geduldig proberen te corrigeren.
In algemene zin kijk ik tegen selectie als volgt aan:
a) Er is maatschappelijke selectie. In de ene samenleving loopt dat anders dan in de andere, maar hoe dat ook gaat, het is niet verstandig om deze vorm van selectie te ontkennen, en dat doe ik ook niet. Het is eigenlijk een natuurverschijnsel, zou je kunnen zeggen.
b) Er is bewust gewilde selectie, meestal door personen die optreden namens een institutie. Geen natuurverschijnsel, maar iets waarbij het vrij staat om er heel verschillende vormen voor te kiezen, inclusief het achterwege laten van selectie. Met deze bewuste gewilde selectie gaat makkelijk, en dus vaak, van alles mis. Om te beginnen is het meestal een vorm van geweld: een institutie beslist over individuele personen. Als de institutie een particuliere is, dan gaat het om een vrije markt, kun je zeggen, en moet de samenleving erop toezien dat het niet te gek wordt (anti-discriminatie wetgeving, etcetera). Is de institutie een publieke, dan wordt het een heel ander verhaal. Een echte liberaal zal zeggen: hoezo selectie, waarom kunnen ouders dat niet zelf uitmaken? Thorbecke was zo’n echte liberaal, maar ook hij moest buigen voor een meerderheidsopvatting die selectie aan de poort van de HBS wilde.
Selectie: niveau en motivatie
Hinke schrijft
In het algemeen kun je denken aan twee dingen: niveau (algemeen of specifiek) en motivatie. Vooral dat laatste is een zeer onzekere factor in de toekomst gezien.
Jawel, maar dat is precies ook de afweging die ouders zullen maken. Kunnen ouders dat niet, en moet dus de ontvangende school dat dan van ze overnemen? Of, in het geval van zittenblijven, kunnen de ouders dat niet zelf beslissen, en moet de school dat dus doen?
Je kunt het zo zien: De school, verschillende scholen, doen een mogelijk verschillend onderwijsaanbod, waar ouders naar eigen oordeel een verstandige keuze in doen.
De school draait een bepaald onderwijsprogramma, op een bepaald niveau, afgesloten door een eindexamen dat door de jaren heen een stevige standaard is. De ouders die menen dat hun kind geknipt is voor dat programma, of het misschien alleen met een uiterste inspanning aankan (en dat kind heeft getoond dat het die inspanning kan en wil leveren), melden hun kind aan, en dat is het.
In de eerste jaren van de HBS (60-er jaren van de 19e eeuw) ging dat laatste helemaal mis, althans in de ogen van de even kersverse docenten van die nieuwe HBS. Bij een nieuwe onderwijsvorm voor een nieuwe doelgroep mag je aanloopproblemen verwachten, en die waren er dan ook. Bij liberale toegang tot het onderwijs zal het niet altijd goed gaan, zoals het bij selectie door de school ook niet altijd goed gaat, en misschien gaat het iets vaker niet goed. Daar raak je dan aan kosten-batenanalyse, dat laat ik over aan een volgende reactie.
Nu kun je tegen dit liberalisme allerlei praktische bezwaren aanvoeren, natuurlijk. En het is dan de vraag hoe je aan die praktische bezwaren tegemoet kunt komen. Voor alles is een oplossing. In het ene onderwijsstelsel gaat dat anders dan in het andere, en natuurlijk is het verstandig om af en toe eens te bezien of het eigen onderwijsstelsel niet aan enige bijstelling nodig is.
Vrijheid
De vrijheid van de 1 is de onvrijheid van de ander. Voorbeeld. Sommige ouders kunnen willen dat hun zware ADHD kind op een ‘gewone’ school komt. Veel ouders bij wie dit kind in de klas zou komen willen dat waarschijnlijk helemaal niet. Dit probleem is er (in meer of mindere mate) bij alle keuzes. Een zekere mate van selectie beschermt de vrijheid van sommigen tegen de gevolgen van overmatige vrijheid van anderen.
Vrijheid
Zoals iedere vrije markt enige regulering behoeft, is dat natuurlijk met de publieke markt ook zo. Daar maken we dan de nodige afspraken over. Niet iedereen zal bevallen wat er democratisch is afgesproken, en dat moeten ze vooral uiten: tenslotte zijn democratische besluiten niet voor de eeuwigheid genomen.
Selectie: kosten en baten
Hinke schrijft
Daarnaast moet je een soort kosten-baten analyse maken. Is het resultaat van een betere selectieprocedure de inspanningen waard?
Er zit een sterke vooronderstelling in je vraag: dat de school (een instelling, de overheid) selecteert, niet de ouders van de leerling. Een technisch goede selectie, goede kosten-batenverhouding, kan niettemin ongewenst en onterecht zijn.
Ik heb in 1980 [html] een kosten-batenanalyse gemaakt voor de invoering van een toelatingstoets bij de toelating tot de numerus-fixusstudie geneeskunde. Mijn conclusie was dat de baten niet zouden opwegen tegen de kosten. Ik heb die analyse niet beperkt tot alleen de kosten-baten voor de overheid, maar ook die voor de kandidaten erbij betrokken. Achteraf bleek die analyse niet nodig: het bestuur van het Cito had al bij de aanbesteding problemen met de opdracht van OCW om zo’n toelatingstoets te ontwerpen, en een nieuw bestuur had er onoverkomelijke principiële problemen mee: de overbodigheid van die extra toetserij past niet in de beroepscode die bijvoorbeeld de psychologen in dat bestuur hadden. Het was dus eigenlijk een behoorlijke rel in de relatie tussen Cito en OCW. Ik ben niet alleen in mijn kritieken.
Een kosten-batenanalyse heeft bij voorkeur de vorm van een besliskundige analyse, zoals beschreven in het eerder genoemde boek van Cronbach & Gleser (1965), waarin een Nederlands casus over de selectie van chauffeurs voor het leger (R. F. van Naerssen, proefschrift). Het simulatieprogramma voor selectieprocedures, waar ik wel vaker naar verwijs [pdf], heeft die besliskundige analyse ingebouwd, in de vorm van een euro-criterium zou je kunnen zeggen.
Zoals eerder gesteld: de beslissing doubleren of niet is te zien als een selectieprocedure. Het bovenstaande is ook op doubleerbeslissingen toe te passen.
Selectie:
Hinke schreef:
Jij schrijft over overwegingen rond eerlijkheid en recht. Ik ben bang dat je dan alleen naar die elementen kijkt voor zover het over het individu gaat. Niet selecteren (of slecht selecteren) heeft ook grote gevolgen voor het leerklimaat in de leergroepen én voor de samenleving (kosten)
Ik schreef:
Niet alles is een kwestie van nut. Er zijn ook overwegingen die hebben te maken met eerlijkheid, met recht, met onbedoelde effecten op onderwijs.
Mijn onbedoelde effecten zijn niet helemaal dezelfde als de jouwe, vrees ik, maar ik noem ze wel. En het gaat niet om kattenpis. Kijk naar het uit de hand lopen van de Cito Eindtoets Basisonderwijs. Kijk naar de talrijke particuliere instituten die, althans voor de ouders die dat kunnen en willen bekostigen, wél in staat zijn onderwijs aan te bieden waar hun kinderen iets opsteken. Kijk naar de onbedoelde effecten die de maatregel van Halbe Zijlstra tegen langstuderen ongetwijfeld gaat opleveren. En dan is ons land nog een heel gematigd land waar het gaat om de selectieve druk die het op zijn jeugd legt.
Je suggereert door je formulering dat de keuze is tussen selecteren of niet selecteren, of tussen goed of slecht selecteren. Maar dan kijk je door een koker naar de problematiek. Er is altijd een context, en een bredere context. Als ik jouw redenering volg, dan zou de vooroorlogse HBS een toonbeeld van fantastisch leerklimaat in de klassen geweest moeten zijn. Wat natuurlijk niet zo was, want ieder leerjaar weer bleef opnieuw bijna een kwart van de leerlingen zitten.
De nooit aflatende druk der overlading
Wat ik er uit begrijp is dat Brouwer er van uit gaat dat leerlingen naar hun volle macht en inzet werken en dat de leerlingen die dreigen te blijven zitten derhalve meer moeten presteren dan gezond voor hen is. Ik denk dat dat in de huidige situatie niet opgaat, wellicht vroeger ook niet. Leerlingen hebben naast hun school allerlei andere activiteiten en in ieder geval een deel daarvan doet dat omdat zij zich dat kunnen permitteren. Iets meer druk op het schoolwerk, de dreiging tot zittenblijven, zou zo maar eens kunnen leiden tot wat extra inspanningen.
Je laatste opmerking verbaast me. Dat zittenblijven voor iedereen vervelend is, kan toch geen reden zijn het dan maar niet meer te doen. Zonder zich uit te laten over alternatieven is de opmerking dat zittenblijven ongewenst is vergelijhkbaar als de opmerking dat ziekworden, ruziehebben of een voetbalwedstrijd verliezen ongewenst is.
Nooit aflatende druk. Het is gewoon selectie, hoor.
Beste 2010,
Als je kunt uitleggen dat dat beetje druk ergens goed voor is, ook inhoudelijk, dan heb je daar mogelijk een punt. In de HBS-B van voor 1940 slaat het nergens op, zoals in de tabellen van Brouwer en anderen zichtbaar. Dat hangt samen met het tweede punt:
Ik leg uit dat je een overgang waar meer dan een of twee leerlingen blijven zitten (die zijn ziek geweest of om andere reden enorm achter geraakt), moet beschouwen als een selectiedrempel. Dan zitten we middenin de selectiepsychologie, en is het een simpel maar wel huiveringwekkend verhaal: ieder jaar maar weer selecteren alsof het een selectie-aan-de-poort is voor de resterende schooljaren, terwijl je weet geen absolute normen in handen te hebben, is een wandaad.
Is dit een kwestie van de ene opvatting (uit de selectiepsychologie) tegenover een evenwaardige andere (de dagelijkse ervaring van leerkrachten)? Nee hoor, je kunt met elkaar afspreken om heldere criteria te kiezen waaraan je de opbrengst van je selectieve beslissingen kunt afmeten. Een besliskundige benadering. Hele volksstammen specialisten kunnen met dergelijke modellen overweg, zouden die modellen er zijn. En ze zijn er. Zie mijn (1980a en 1980b. Die artikelen gaan over modellen voor zak-slaagbeslissingen op afzonderlijke toetsen of tentamens, maar gaan natuurlijk op dezelfde manier op voor zak-slaagbeslissingen bij overgangen.
Zo kun je ook een reeks overgangsbeslissingen modelleren, zie daarvoor een programma dat zoiets simulerenderwijs doet: hier. [Ik zou er eens een applet voor moeten maken. Wie dit programma wil gebruiken, mail mij].
Van je fouten moet je leren
Er zijn natuurlijk leerlingen die er met de pet naar gooien en/of die er geen hout van snappen. Hoe dat komt kun jij Ben beter beoordelen dan ik.
Mijn vraag is wat je daarmee aanmoet. Over laten gaan in de hoop dat alles volgend jaar wel goed komt? Een jaartje laten rijpen door zittenblijven? Af laten stromen naar een makkelijker studie of schooltype? Uit laten stromen naar een andere school of werkkring? Zittenblijven komt tegenwoordig veel minder voor dan vroeger; maar de andere vormen van selectie des te meer. Is dat beter?
Selectie is vervangen door verkindering van de lesstof en herkansing tot de voldoende erop volgt; wangedrag wordt bestreden met kuddes deskundigen; en de eindprodukten van het onderwijs zijn slechter dan vroeger.
Wat gaat hier fout???
Goed gezien.
Beste Hendrikus,
Je geeft het grotere probleem goed aan. Ik ben het met die korte schets wel eens. Met een bijzondere vorm van ongewilde verkindering van lesstof ben ik stevig in de slag gegaan op dit forum: realistisch rekenen. Wat je met al die selectie in het onderwijs moet? Ophouden ermee, en onderwijs gaan geven. Verdomd goed onderwisj, als het aan mij ligt (dat gaat wel wat kosten). Er zijn voorbeelden van onderwijsstelsels die het in dit opzicht beter doen. Zie Jan van Ravens voor een uitdagende analyse: La Niña pdf.
Mijn doel is bescheidener dan mijn woorden vaak lijken te suggereren. Laten we altijd maar weer proberen te toetsen of onze vanzelfsprekende ideeën over zittenblijven, selecteren, toetsen, examineren en wat de arbeidsmarkt vraagt wel adequaat zijn voor de problemen die zich voordoen. Een onderzoekende houding, zal ik maar zeggen. Je hebt waarschijnlijk ook gesignaleerd dat ik in deze draad al een aantal keren ben uitgenodigd om mijn blauwdruk voor het dan wel moet op tafel te leggen. Die blauwdruk heb ik niet. Ik heb wel aanwijzingen die duidelijk uit de onderzoekliteratuur boven komen drijven. De geneeskrachten die vaak aan zittenblijven worden toegedicht, blijken er bij nader onderzoek niet te zijn. Je signaleert terecht dat zittenblijven tegenwoordig andere vormen heeft gekregen, met name afstromen naar een minder veeleisend type onderwijs. Voorzover dat wordt afgedwongen door de school van de afstromer, is het een beslissing waarvan de deugdelijkheid en de kwaliteit zich laat onderzoeken. Het is een selectieve beslissing. Kijk ernaar vanuit het apparaat van de selectiepsychologie.
Dank aan de discussianten
Mijn dank aan de forumleden hierboven die in een uitwisseling van meningen het probleem steeds preciezer wisten te formuleren.
Jammer dat deze informatie met het opschuiven van dit forum verloren dreigt te gaan. We zouden deze genuanceerde gedachtenwisselingen in een wat strakkere eindconclusie moeten bewaren onder trefwoorden in dit forum. Dan kunnen we later zien als de onderwerpen weer terugkeren wat we (althans degenen die meededen) al afgegraasd hebben en bekijken of er nieuw onderzoek en nieuwe inzichten opdoemen.
Basisonderwijs 1970
Uit Claessen & Smits, 1970
Tabel. Aantal leerlingen en het percentage doublures per sociale milieugroep, gespecificeerd naar leerjaar. Gegevens afkomstig van een landelijke steekproef in het schooljaar 1970-1971 (N=3428)
vv
vv basisonderwijs
De bovenstaande tabel is afkomstig uit
Het gaat om leerlingen van de basisschool. Deze leerlingen hebben ook een aantal tests (zoals verbale en numerieke intelligentie) afgelegd, op basis waarvan gemiddelde testprofielen voor de milieugroepen werden opgesteld. Binnen iedere milieugroep zijn er grote individuele verschillen, zodat op basis van testscores voorspellen tot welke milieugroepen de leerlingen behoren, een toevalsresultaat oplevert.
De auteurs speculeren niet verder, maar de gedachte ligt voor de hand dat ook het zittenblijven waarschijnlijk maar heel beperkt op basis van testresultaten is te voorspellen. Jammer dat dit niet is uitgerekend. Zou immers zittenblijven niet (achteraf) voorspelbaar blijken op basis van toch niet onbelangrijke tests, dan geeft dat te denken over de kwaliteit van die doubleerbeslissingen. Zoals uit ander onderzoek (Doornbos: Geboortemaand en studiesucces en Cito-rapportages over de Eindtoets Basisonderwijs) blijkt dat geboortemaand samenhangt met de kans op zittenblijven, zoals ook doorverwijzing naar speciaal onderwijs dat is (zie de draad De geboortemaand bepaalt het talent, blog van Hals)
Zittenblijven in Vlaanderen vandaag
Nieuw onderzoek: zittenblijven in basisonderwijs heeft negatief effect op lange termijn Klasse voor Leraren 214, april 2011, p.10-15. webpagina
Mieke Goos, Barbara Belfi, Carl Lamote & Jan van Damme. Zittenblijven op jonge leeftijd: 1 stap achteruit en vervolgens 2 stappen vooruit? Welwijs. : wisselwerking onderwijs en welzijnswerk, 21(2010)2 ; p. 26-29. Centrum voor Onderwijseffectiveit en –Evaluatie
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Dekenstraat 2 Leuven. pdf