In het ‘Debat Onderwijsagenda’ van De Volkskrant is het nu de beurt aan Frits van Oostrom. Hij komt terug op een thema dat mij een kernthema voor onderwijsproblemen op de klassevloer lijkt, en door hem in 2007 in de Kohnstamm-lezing werd aangesneden:
De docent is teveel de amanuensis van andermans boek geworden. Geen wonder dat hij zo bleekjes voor de klas staat.’
Het is een ontwikkeling die iets heeft van trivialisering van de inhoud van het onderwijs. Van Oostrom ziet dat ook in eindexamens langskomen.
Mooi voorbeeld is het examen Nederlands van vorig jaar: er zat een tekst van mij bij. Ik ging eens naar het correctiemodel met voorgeschreven antwoorden kijken en belandde in een gereedschapskist vol boutjes, schroefjes en nippeltjes. Heel precieze eisen. Ik dacht: hiervoor kun je geen 3 meer halen, maar ook geen 10. Je doet het nooit helemaal goed. Treurig hoe alles was voorgekookt.
Van Oostrom wil terug naar docent en gecommitteerde die onderling uitmaken wat juist is. We hebben docenten nodig die inspireren, niet alleen maar afvinken.
De klacht van Van Oostrom is van bijna alle tijden. Maar deze tijd is die van de objectivering en de eerlijkheid van toetsen examens. Objectiviteit in examens is vooral een fata morgana. Eenzijdige nadruk op eerlijkheid van examens is misplaatst: allereerst moet het onderwijs zélf eerlijke kansen bieden. Iedere euro besteed aan extra eerlijke examens, gaat dan al gauw ten koste van het budget voor kwalitatief goed onderwijs door de ‘stevige docenten’ die Van Oostrom graag terugziet. De uitzondering die ik kan noemen is dat eindexamens niet oneerlijk mogen zijn naar bepaalde groepen toe (naar sexe, Nederlands als tweede taal). Juist over die mogelijke oneerlijkheden bestaat nog weinig inzicht en is consensus ver te zoeken.
Zie ook
Aleid Truijens (20-5-2008). Schaf de schoolexamens af! De Volkskrant
2010: Schrijver tekst Nederlands kan de examenvragen niet beantwoorden. forum 4386
Han Leune schrijft in 1987 – ruim voor de lump-sum-aardverschuiving – een scherp stuk over de zwakke positie van leerkrachten in ons onderwijsbestel: Besluitvorming en machtsverhoudingen in het Nederlandse onderwijsbestel, in: J.A. van Kemenade e.a. (red.), Onderwijs: Bestel en Beleid deel 2b (Onderwijs en samenleving), Groningen 1987, p. 238-427.
Een bescheiden begin
Hopelijk wordt dit een lange en interessante draad, want de kwestie is er belangrijk genoeg voor en raakt een BON-beleidspunt – de feitelijke opbrengst van onderwijs en didactiek in het licht daarvan – in het hart.
Ik volsta op dit moment met het bescheiden standpunt dat een schrijver van een tekst die uitverkoren wordt tot examentekst niet per se de beste beoordelaar is van de kwaliteit van het examen.
Zou Rembrandt een voldoende halen op een examen ‘analyse en interpretatie van beeldende kunst uit de 17e eeuw’?
Zou Marco van Basten de beste analyticus wezen van de wedstrijden met ploegen die hij coachte?
De beste stuurlui zijn eigenaar van hun schip?
Michel,
Bedankt voor de aftrap.
Hoe vallen kwaliteiten van examens te beoordelen? Ongetwijfeld met een rijk geschakeerde mix van beoordelaars en methoden. Onder de schare beoordelaars, van leerlingen tot professoren, van ouders tot politici, van buitenstaanders tot vakdeskundigen, van filosofen tot onderzoekers, nemen de auteurs van werk dat als examentekst wordt gebruikt zeker een bijzondere plaats in. Natuurlijk, een kunstenaar kan maling hebben aan de receptie van zijn kunstwerk, maar voor tekstschrijvers ligt dat meestal bepaald anders. Een auteur die zich niet herkent in de analyse van de eigen tekst, zoals deze tekst aan de orde wordt gesteld in een eindexamen, is een waarschuwing voor de ontwerpers van dat examen.
De brede vraag die je hierbij opwerpt is: wat is eigenlijk het ultieme criterium voor een eindexamenprestatie? Wie bepaalt dat, wie beoordeelt dat? Hoe komen we daar achter? Of is iedereen er gelukkig mee om die eindexamens over te laten aan het onderwijsveld en wie daar toevallig in dit tijdsgewricht de zeggenschap hebben? Dit zijn brede vragen, maar ze zijn wel terug te brengen tot overzichtelijke proporties en eenvoudige tegenstelling. Bijvoorbeeld: dat eindexamen van het vwo, is dat – zoals het woord zegt – een afsluitend examen, of is het veeleer een toelatingsexamen tot vervolgonderwijs? En mocht het beide zijn, hoe is het dan mogelijk om twee zo verschillende functies te verenigen in dat eindexamen?
Uitgaande van de stelling dat het eindexamen in hoge mate bepalend is voor aard en inhoud van het voorafgaande onderwijs, is het antwoord op bovenstaande vragen dat eveneens. Geheel in lijn met het door Frits van Oostrom gestelde. Waaruit het een en ander volgt over de positie die leerkrachten in het onderwijs(bestel) zouden moeten hebben.
afsluitend examen of toelatingsexamen?
Ben vraagt zich af welk van beide functies het eindexamen heeft. Maar als je het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs voldoende ‘afsluit’ dan zou je toch daarmee moeten hebben bewezen ’toegelaten’ te kunnen worden tot het wetenschappelijk onderwijs? Zo niet, dan is de term vwo niet meer terecht, toch?
De term vwo
Teja,
De huidige wettelijke regeling is nog steeds dat je met een eindexamen vwo toelaatbaar bent tot het hoger onderwijs (universitair onderwijs). Dat is een afspraak die de overheid met alle betrokkenen heeft gemaakt. Het papier waarop deze wet is gedrukt, is geduldig (vakkenpakketten die niet aansluiten en mogelijk een numerus-fixus kunnen de pret drukken)
Zoals je weet zijn er forse problemen bij al die ‘aansluitingen’ tussen vwo en wo, bemoeit iedereen zich ermee, en maken veel studenten al snel een overstap naar een andere studie dan de aanvankelijk gekozen richting. Daarmee zitten we nog middenin de vraag welke rol dat eindexamen eigenlijk speelt, wie er de inhoud van bepalen, welke de civiele effecten ervan zijn, en hoe dat alles bepalend is voor de inrichting van het vwo en dus voor de kwaliteiten die leerkrachten in huis moeten hebben.
het VWO:
dient kinderen die voldoende intelligent zijn om universitair onderwijs te volgen en zulk onderwijs willen volgen op dat onderwijs voor te bereiden;
VWO dient bij leerlingen een intellectuele habitus te bevorderen;
moet culturele belangstelling aanwakkeren en culturele bagage mee geven;
moet haar leerlingen leren om zich helder en correct in woord en geschrifte uit te drukken maar ook leren met taal te spelen. Het accent ligt daarbij op de Nederlandse taal;
dient wat de onderwezen moderne vreemde talen betreft zijn leerlingen rijp te maken voor het lezen van literaire en beschouwende geschriften. Daarbij hoort goed onderwijs in grammatika en een uitgebreide thesauros;
moet de leerling een degelijke en abstracte basis in wiskunde en natuurwetenschappen meegeven;
moet een gedegen kennis van Latijn en Grieks meegeven
Seger Weehuizen
Waartoe dient het vwo
Seger,
Zo verwoord, is dat ongetwijfeld ook de opvatting van Frits van Oostrom. En dat vormingsdoel herkent hij niet in het huidige eindexamen Nederlands.
In deze opvatting bereidt het vwo voor op het wetenschappelijk onderwijs, dat op zijn beurt is gericht op zo mogelijk het doen van wetenschappelijk onderzoek maar in ieder geval op het vermogen om kennis te nemen van wetenschappelijk onderzoek en daarover het gesprek aan te gaan. Deze niet vanzelfsprekende opvatting wordt meestal toegeschreven Wilhelm von Humboldt, en hij is zeker kenmerkend voor de onderzoekuniversiteiten van de 19e en 20e eeuw. Het definitieve werk daarover is Rüegg (2004).
Walter Rüegg (Her.) (2004). Geschichte der Universität in Europa. Band III Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg 1800-1945. C. H. Beck. (Engelse uitgave: Universities in the nineteenth and early twentieth centuries (1800-1945). Cambridge University Press. [Table of contents]) [books.google.nl voor enkele gedeelten]
Het hoofdstuk over toelating tot universiteiten is geschreven door Fritz Ringer. Hij is bij uitstek in staat om de overgang van vo naar wo te beschrijven, want dat deed hij al eerder in zijn (1979) Education and society in modern Europe. Indiana University Press. In een recentere bundel staat de cruciale periode 1870-1920 ter discussie, en wel in kritische zin over de ontwikkelingen in deze periode: having the objective result of ensuring social reproduction.
Müller, Detlef K. Müller, Fritz Ringer & Brian Simon (Eds) (1987). The rise of the modern educational system. Structural change and social reproduction 1870-1920. Cambridge University Press.
Mooi, dat vormingsdoel, maar er zit een bepaald niet neutrale maatschappelijke agenda achter, althans historisch bezien. Is ons huidige examen wèl maatschappelijk neutraal?
Leve von Humbold
Ik ben heel blij dat ik nog Frans en Duits geleerd heb op een wijze die aansloot bij het Humboldse ideaal van Bildung. Ik heb dus de vaardigheid verworven om beschouwende teksten in deze 2 talen te lezen en dus ik hoef het hier niet met een vertaling in het Engels van de “Geschichte der Universität in Europa” te doen. Mij is een veredelde cursus “Duits voor op reis” met als doel “communicatie” bespaard gebleven. In het vroegere Gymnasiale onderwijs werden banaliteiten ver weg gehouden en dat type onderwijs viel toen terecht onder het HOOGER ONDERWIJS. Geen Jopie Popie.
De utilitaire vorm van VWO die nu aan alle leerlingen opgelegd wordt mag wat mij betreft blijven bestaan. Maar ter wille van wie dat wil moet weer mogelijk worden om in de voetsporen van von Humbold te stappen. Ik vecht niet voor het verplicht opleggen van mijn opvattingen over goed onderwijs maar voor het recht om onderwijs overeenkomstig die opvattingen gesubsidieerd te mogen volgen.
Seger Weehuizen
recht op subsidie
Bedenk wel, Seger, dat de subsidie waarop je rechten zou willen claimen, wordt opgebracht uit belastinggelden. Je zult die claim dus moeten onderbouwen: hier komt door de achterdeur de utiliteitsvraag toch weer binnen. Ik heb geen idee of de oude Von Humboldt zich in deze vraag heeft verdiept, maar John Rawls (Theory of justice) heeft dat wel gedaan. Het is bar ingewikkeld, en dus niet uit te leggen aan een belangrijk deel van die belastingbetalers.
Maar ik geef onmiddellijk toe: het is boeiende thematiek. Ik deel het standpunt van Michel Couzijn, dat de meest intelligente (enzovoorts) leerlingen het prima redden zonder dat ze extra middelen krijgen toegestopt. Misschien wel beter. De vraag doemt dan op: waar komt die culturele opvatting vandaan dat het onderwijs vooral van belang zou zijn voor de uitschieters? Misschien heeft het te maken met een heel lange geschiedenis van felle competitie om schaarse posities. Ik zal dat uitleggen met een voorbeeld.
In de zestiende eeuw zijn er in Leuven examens waar de vier Leuvense Colleges onderling strijden om de beste resultaten. Maar er is ook een persoonlijke competitie: de kandidaat met de beste resultaten wordt gelauerd. En kan rekenen op een kerkelijke aanstelling voor het leven, of in ieder geval vast een professoraat in Leuven. Onderwijs en examen functioneren hier, althans voor een groep niet zo bemiddelde studenten, als arbeidsmarkt. Datzelfde zien we drie eeuwen later in de krankjorum competitieve examens in Cambridge (the Mathematical Tripos, het stoeltje vanwege een toevallige omstandigheid, de wiskunde voor deze dominees in spe vanweg Newton).
Allemaal leuk en aardig, maar de huidige samenleving heeft grote groepen behoorlijk geschoolde burgers nodig, en heeft dus niet zo gek veel aan die oude examenideeën.
Waarom heeft een mens
Waarom heeft een mens literatuur nodig?
Waarom zouden we verder gaan met bemande ruimtevaart?
Waarom heeft een mens kunst en cultuur nodig?
Moet het nut per se een economisch nut zijn? Volstaat het niet dat je er als mens gelukkiger van kan worden wanneer de wereld om je heen beter begrijpt en wanneer je jezelf beter kan ontplooien?
Hoe maak je eigenlijk uit wat het economisch oplevert of kost wanneer we de mensen al dan niet optimaal scholen?
Zou Einstein zijn speciale relativiteitstheorie hebben ontdekt, al werkende op een patentbureau, indien hij geen onderwijs had gehad volgens het Bildungsideaal met al die ´vervelende` meetkunde?
Zouden Newton en Leibniz een paar honderd jaar daarvoor calculus hebben uitgevonden zonder dit Bilungsideaal?
Ik voel ineens inspiratie opkomen om zelf te gaan schrijven, een roman waarin een samenleving wordt afgebeeld die alleen maar om economisch nut draait maar waarin mensen ongelukkig zijn.
Meritocratie?
Bart,
Het gaat om de vraag of voor jouw cultuur en geluk een financiële bijdrage gevraagd kan worden van anderen, met minder geluk en cultuur waarschijnlijk. Dat is een heel andere vraagstelling.
Maar als we het er dan toch over hebben: jouw culturele idealen worden natuurlijk al economisch gewaardeerd, en zijn dat altijd al. Er is productieoverschot nodig om cultuur uit te kunnen betalen. De kost gaat voor de baat uit. In een democratie bepalen we met z’n allen hoe we dat aanpakken. In aristocratie en dictatuur is het letterlijk een maatschappelijke minderheid die dat bepaalt over de zwoegende ruggen van de overigen heen.
De economische theorie die gaat over de baten van onderwijs is de theorie van het menselijk kapitaal (Gary Becker kreeg er een Nobelprijs voor).
Die boeken over eendimensionale samenlevingen zijn al geschreven. Een paar klassiekers (maar veel literatuur raakt natuurlijk aan dit thema): Huxley’s Brave new world, Orwell’s 1984, Michael Young’s The rise of the meritocracy 1870 – 2033. An essay on education and equality. Zie ook Richard Breen (2010) PDF, over sociale mobiliteit.
wiens geluk en cultuur?
Je zegt: “Het gaat om de vraag of voor jouw cultuur en geluk een financiële bijdrage gevraagd kan worden van anderen, met minder geluk en cultuur waarschijnlijk”.
Voor mij is deze vraagstelling niet juist. Het suggereert dat het een individueel genoegen betreft.
Ik denk dat Bildung een belangrijk aandeel heeft in de samenhang van de samenleving. De laatste 40 jaar is Nedewrland steeds verder geindividualiseerd en hebben de zuilen afgedaan. De enige zuil, als je het zo wilt duiden, is de Islamitische zuil, maar ook dat ligt subtieler vanwege de verschillende stromingen en ethnische achtergronden.
Bilding kan die leegte opvullen en kan dat doen onafhanlkelijk van religie en maatschappelijke visie. Me dunkt dat dat een bijdrage kan leveren aan de maatschappij en de samenhang daarbinnen. Als het goed wordt uitgevoerd, dan lijkt het me dat juist de mensen die van thuis uit minder meekrijgen (de mensen met minder geluk en cultuur, zoals jij dat verwoordt) hier het meest van kunnen profiteren en het daarom is het legitiem om het uit algemene middelen te betalen.
Culturele elite
2010
De stelling van Seger Weehuizen betreft een culturele elite. Zijn onderstaande post zet zich nogal nadrukkelijk af tegen culturele vorming voor iedereen.
Als je me goed leest, is mijn argument juist dat de wat elitaire positie die Seger inneemt rechtvaardiging nodig heeft wat betreft de besteding van belastinggelden (de subsidie waarvan Seger claimt dat de intellectuele top daar recht op heeft). Is die rechtvaardiging niet te geven, dan gaat het om individuele genoegens (genoegens voor een maatschappelijke bovenlaag). Als je benieuwd bent naar mijn eigen mening daarover: ik meen dat die rechtvaardiging tot op zekere hoogte is te geven, en dan steunt op het werk van John Rawls A theory of justice. ‘Tot op zekere hoogte,’ want het argument wordt natuurlijk politiek om de haverklap misbruikt. In het denken over rechtvaardigheid is er ook een interessante positie tegenover die van John Rawls: Amartya Sen (2009). The idea of justice. Rawls en Sen kennen elkaar en elkaars werk bijzonder goed. Spannend.
Klopt
Je hebt gelijk Ben. Ik had de specifieke kleur van Segers boodschap gemist.
Ik ben sterk voor vorming voor iedereen en vind niet dat de massa moet betalen voor individueel culturele pleziertjes van de elite. Lastig om daar handen en voeten aan te geven natuurlijk omdat vorming raakt aan opvoeding en vermengd is met religie of het ontbreken daarvan. Een vorming gebaseerd op een visie op de historie van de westerse maatschappij lijkt me kansrijk en zinvol. Ik realiseer me dat tegengestelde visies mogelijk zijn en er dus geen sluitend standpunt kan worden ingenomen. Dan toch maar beter een inconsistente poging tot Bildung dan geen.
Spinoff
“2010” vindt niet “dat de massa moet betalen voor individueel culturele pleziertjes van de elite”. Een weerlegging van deze uitspraak zou op 2 gebieden kunnen liggen. Ten eerste zou een elitepersoon voor zijn specifieke geneugten geen bijdrage mogen ontvangen uit de gemeenschappelijke ruif. Ten tweede dat het hier gaat om een onbedoeld zij-effect van op zichzelf aanvaardbare overheidsuitgaven.
Wat het eerste betreft: er zijn ongelofelijk veel overheidsuitgaven die slechts mensen uit een bepaalde sociale groep bevoordelen. Sociale woningbouw, huursubsidie, vogelaarswijken, kinderbijslag, kinderopvang etc. Om je dan druk te maken over iemand die gesubsidieerd in een zaal geniet van een vioolconcert maar ook wel een duurder kaartje zou hebben kunnen betalen lijkt op bevooroordeelde perceptie.
Dan wat het tweede betreft: Mag een arm iemand die naar een uitvoering van een vioolconcert wil gaan wel gesubsidieerd worden? Een tarificatie naar inkomen? Moet hij misschien eerst bewijzen dat hij niet tot de elite hoort? (Elders in deze BLOG is er al op gewezen dat de culturele en financiële elite niet samenvallen). Is het in het belang van alle Nederlanders dat er in Nederland een rijk cultureel leven in stand wordt gehouden? Ik denk van wel en daar zijn elders in deze discussie argumenten voor aangedragen. Als extra argument wil ik wijzen op de internationale schade in aanzien die Nederland zou oplopen bij het volledig stoppen van culturele subsidies.
Mijn sympathie gaat naar “getalenteerde mensen uit de “volksklasse”. Voor hen moet niet alleen maar goede scholing verkrijgbaar zijn (zoals deHBS en het Gymnasium van vroeger) maar ook moet de cultuur van de elite voor hen toegankelijk worden. En dat moet niet gebeuren door ballet te vervangen door volksdansen enz. Dat zou parallel lopen met het ideaal van de basisvorming volgens welke de leraar moet afdalen tot het niveau van de leefwereld van het kind i.p.v. het omhoog te trekken.
Seger Weehuizen
Elitair, beschaafd of beide?
Er doet zich met betrekking tot de term ‘elitair’ een aantal hardnekkige misverstanden voor.
Ik denk om te beginnen dat het goed is om onderscheid te maken tussen de economische en de culturele elite. De economische elite onderscheidt zich door bezit, de culturele door beschaving en smaak. Er is tussen beide groepen helaas bedroevend weinig overlap; bovendien is de omvang van de culturele elite uiterst klein.
De overheid is hoedster van de beschaving. Uit naam van beschaving worden musea, orkesten, beeldende kunst, en ja, ook onderwijs gesubidieerd met geld, dat voor een belangrijk deel aan de economische elite wordt onttrokken. De enige rechtvaardiging daarvan is, dat beschaving zich in onze ordinaire vecht-economie niet zelfstandig kan handhaven, en voortdurend bescherming nodig heeft. (Lucebert: “Alles van waarde is weerloos.”)
De economische elite rukt steeds verder op, ook in het onderwijs. Overal drukt zij haar platte moraal door, waarin enkel het geldelijk gewin de norm stelt. In het onderwijs komt dat tot uiting in een no-nonsense benadering waarin alles wat niet direct relevant is voor de economie, radicaal wordt weggesnoeid. In die benadering past ook, dat het gros van onze jongelui tegenwoordig ondermaats wordt opgeleid omdat dit eenvoudigweg goedkoper is.
In dat licht bezien, is enig tegenwicht tegen deze trend geen overbodige luxe. Goed onderwijs is niet enkel een economisch belang, maar ook een belang voor iedereen die een rijk persoonlijk leven voor zichzelf en zijn naasten wenst. Dat is in één woord: beschaving. Als dat ‘elitair’ moet heten omdat het beschaafde volksdeel slechts een zeer geringe omvang heeft, dan zij dat maar zo.
(Als Seger het dus opneemt voor iedereen die wel behoorlijk opgeleid wil worden, en daarbij de grote groepen die daar geen zin in hebben links laat liggen, dan kan ik het alleen maar van harte met hem eens zijn.)
Recht op veeleisend algemeen vormend onderwijs
Zo’n 40 jaar jaar geleden vertelde een leraar Scheikunde die in het bezit was van het oude MO-B diploma mij dat hem bij zijn opleiding verteld was dat het Gymnasium en Latijn en Grieks lachwekkende relequiën van het vroegere onderwijs waren. Die minachting voor Bildung, die uitgemond is in een heksenjacht op kennis vergaren en een bewieroking van vaardigheden (competenties) is dus al heel lang aan de gang. Samen met een gelijkheidsideaal waarbij vooral veel geld werd gepompt in mensen die moeilijk mee konden komen in het onderwijs heeft dat tot een verschraalde samenleving geleid waarin leidende figuren geacht werden poppodia en voetbalgekte serieus te nemen. Ik denk dat een veelzijdige kennis met diepgang boven op een gedegen vakopleiding tot een betere functionerende maatschappij en een beter functionerende en uit zich gelukkiger voelende mensen samengestelde bovenlaag leidt. Anders dan de google-adepten denk ik juist dat veel diepgaande kennis tot beter denken leidt. Het leggen van dwarsverbanden kan alleen maar als je weet hebt van veel dat zich buiten je vakgebied afspeelt. Maar toch vraag ik niet aan de maatschappij om geld weg te halen uit het budget voor onwillige leerlingen aan de onderkant van het onderwijs. Alleen maar dat het geld dat uitgegeven wordt aan de mu-plus-sigma-plus kinderen op de IQ-verdeling beter besteed mag worden. Geen nieuwe middenschool-experimenten of basivorming meer zoals Plasterk schijnt te willen maar vanaf je twaalfde op weg naar de universiteit zijn. Het recht op een zware opleiding met veel culturele bagage. Geen flauwe kul met een sociale stage om kennis te nemen van wat het gewone volk denkt, een imitatie van het zenden van intellectuelen naar het platteland zoals dat bij de culturele revolutie in China gebeurde.
Ik geloof niet dat de VWO-eindexamens uit de tijd van de HBS slechter waren dan de huidige.Seger Weehuizen
Dit doet zeer
Seger,
Kun je je voorstellen dat er mensen zijn die bovenstaande post met pijn in het hart lezen? Laat ik niet voor anderen spreken; mij doet het letterlijk zeer.
Over eindexamens. Kees de Glopper geeft op blz. 1 van zijn proefschrift over schrijven het volgende citaat
Reeds in 1889 klaagde een hoogleraar, op grond van zijn ervaringen als gecommitteerde bij de eindexamens der gymnasia over ‘de barbaarse, ergerlijkste spelfouten’ in het werk der eindexaminandi en noemde hij de opstellen ‘beneden kritiek.’
Misschien was de taalverzorging van arbeiders in diezelfde tijd dan wel onverwacht hoog. Daar is een interessante documentatie over, in het proefschrift van Welcker Heren en arbeiders in de vroege Nederlandse arbeidersbeweging 1870-1914. Daarin een uitvoerige behandeling van de arbeidersenquête van Domela Nieuwenhuis in 1880. De respondenten, zoals de heren sociologen hen tegenwoordig noemen, schreven hun antwoorden op de lijst met open vragen meest zelf op. Welcker reproduceert die antwoorden letterlijk, dus inclusief spelfouten en grammaticale fouten. Een bijzonder document.
[#18] Nee, want ons loon is in den regel ƒ12 per week, voor een werktijd van 100 uur per week.
[#20] Niets dan mijn vak uit oefende zoo moet ik daarvan leven.
[#21] Als men niet te veel kinderen heeft, kan men van zijn arbeid of loon bestaan meer niet.
[#22] Ik ondergeteekende vrijgezel heb van mijn vak het bestaan.
schoolexamens en China
Ben net terug uit China, waar oa de expo in Shanghai bezocht. De 2e dag van ons verblijf in Hangzou bleek de “dag van de entreetoets voor de universiteiten” te zijn. Deze 2 dagen gelden voor heel China. Hangzou heeft een beroemde universiteit, waar scholieren uit het hele land naar toe willen. Straten vol met ouders en jongelui, op weg naar de examens. De volgende dag in ons hotel: ontbijt van ouders en kinderen, waarvan enige depressief boven hun bordje hingen. Niet goed gemaakt blijkbaar. Dit examen is bepalend voor je hele toekomst. Elite-universiteit alleen toegankelijk voor intellectuele elite. Connecties in de partij schijnen ook nog wel eens te helpen. …Verder opvallend hoe de stadsplanning in het teken van groen staat. Er wordt niet getwijfeld over de schade van CO2-uitstoot en klimaatverandering, alles is gericht op oplossingen. In Hangzou en Suzou rijden alleen nog electrische fietsen en bromfietsen, die overigens geen licht voeren ’s avonds, zodat je voortdurend bijna van de sokken wordt gereden’, want je hoort ze niet. Shanghai zit in de overgang naar electrisch, wel nog een paar gewone brommers. Op de – werkelijk gigantische – expo rijden alleen electrische bussen en in de fantastisch ingerichte informatieve hallen van China staat alles in het teken van groene opvoeding van de burger. In de Urban Planning Building worden 5 families van over de hele wereld met elkaar vergeleken wat betreft energie- en waterverbruik, voedsel etc. Nederland zit er ook bij: een vrijgezel uit Rotterdam met een creatief beroep, Karim, kind van Noord-Afrikaanse ouders………
schoolexamens en China
Vervolg China:
Verder zijn we goed vertegenwoordigd in het Footprint Building, met een reportage over de ontwikkeling van het Damrak door de eeuwen heen, en een aantal Hollandse meesters, m.n. Vermeer. Helaas geen Nederlandse bijdragen over technologie. Dat weer wel trouwens in ons eigen “Happy Village”, waar verder vooral Nijntje erg populair was bij de Chinezen.
In de steden staan nog steeds luxe flats en krotten naast elkaar, maar het verandert razend snel. Bij terugkomst valt op, hoe provinciaals de politieke discussie hier is. Als we mee willen komen, zal er geinvesteerd moeten worden in toponderwijs en innovatie.
Geen top zonder een goede basis
@Kafka
China is nog steeds een land van schaarste, zeker wat onderwijsaanbod betreft. Er is inderdaad heftige concurrentie om de schaarse beschikbare plaatsen, dat doet herinneren aan de pas een eeuw geleden afgeschafte keizerlijke examens die de toegang tot overheidsfuncties bewaakten. De voorspelbare ontwikkeling van China’s hoger onderwijs is die naar groeiende deelname eraan. Quantiteit, dus. Daardoor komen de toppen van China’s universitaire onderwijs waarschijnlijk hoger te liggen dan nu. Het is net ping pong.
Wat moet Nederland dan doen, investeren in toponderwijs? Geloof je het zelf? Geen top zonder basis. We moeten in ons land stevig investeren in ALLE onderwijs, in het bijzonder in dat aan 16+ – jarigen (zie ook Jan van Ravens daarover). Maar liever niet meer dan de huidige cultuur kan verdragen: leerlingen en studenten die er liever baantjes op nahouden dan te studeren, vormen geen uitnodiging tot extra investeringen.
Lukt het om de basis te verstevigen, dan komt de top vanzelf wel. Het is altijd al mogelijk geweest voor ambitieuze en getalenteerde studenten om twee studies naast elkaar te doen, of topopleidingen te doen zoals vliegtuigbouw, econometrie, wis- en natuurkunde. We hebben die topopleidingen dus al heel lang (neem bijvoorbeeld de Nederlandse nobelprijswinnaars als indicator).
Goed om te horen dat ze in China tenminste rond prestige-objecten zo hun best doen om buitenlandse bezoekers niet in smog te laten omkomen.
Meerdere piramides
Het klopt natuurlijk dat je een goede basis nodig hebt om een goede toplaag te creëeren, hierbij moet echter wel in ogenschouw worden genomen dat we in Nederland verschillende piramides hebben.
De een pleit er voor om wat meer te investeren in onze cathedraal, de ander kiest er voor om wat meer te investeren in de dorpskerken.
Het niveau van het VWO en de Nederlandse universiteiten zou in principe niet afhankelijk mogen en hoeven te zijn van het niveau van de overige piramides (VMBO-MBO en havo-HBO), in de praktijk is dit helaas wel het geval doordat de extreme outputfinanciering de scholen dwingt om het niveau van het onderwijs, de examens en de beoordeling aan te passen aan het niveau van de instromende studenten. Hierdoor staan deze piramides niet meer los van elkaar en is het ook voor de top van het onderwijs (VWO en universiteit) belangrijk dat het niveau van de havo en het HBO goed zijn etc.
Het gevolg hiervan is dat onze cathedraal helemaal geen brede basis heeft en dat we dientengevolge ook geen indrukwekkende top mogen verwachten totdat die brede basis op het VWO wel weer wordt gelegd.
Deze afhankelijkheid van het VWO en de universiteiten van alle lagere studieniveaus zou moeten worden afgeschaft door de outputfinanciering af te schaffen. Onderwijsinstellingen zouden gewoon een vast bedrag moeten krijgen per leerling/student naargelang het schoolniveau en de richting (dus ook als de leerling niet de eindstreep van die opleiding haalt): de hoeveelheid practica en werkzittingen, het soort practica en de grootte van de richting (fysica bijv.) zijn hierbij belangrijke factoren.
neem bijvoorbeeld de
neem bijvoorbeeld de Nederlandse nobelprijswinnaars als indicator
1999 Natuurkunde Gerardus ’t Hooft en Martinus Veltman
1995 Scheikunde Paul Crutzen
1984 Natuurkunde Simon van der Meer
1981 Natuurkunde Nico Bloembergen
1975 Economie Tjalling Koopmans met Leonid Kantorovich
1973 Fysiologie of Geneeskunde Niko Tinbergen met Karl von Frisch (Oos), Konrad Lorenz (Oos)
1969 Economie Jan Tinbergen met Ragnar Frisch
1953 Natuurkunde Frits Zernike
1936 Scheikunde Peter Debye
1929 Fysiologie of Geneeskunde Christiaan Eijkman met Frederick Gowland Hopkins (GrB)
1924 Fysiologie of Geneeskunde Willem Einthoven
1913 Natuurkunde Heike Kamerlingh Onnes
1911 Vrede Tobias Asser
1910 Natuurkunde Johannes Diderik van der Waals
1902 Natuurkunde Hendrik Antoon Lorentz en Pieter Zeeman
1901 Scheikunde Jacobus Henricus van ’t Hoff
We wonnen in de jaren 70, 80 en 90 twee nobelprijzen per decennium, het afgelopen decennium hebben we er geen gewonnen.
De laatste Nederlanders die een Nobelprijs wonnen zijn geboren in de jaren 1931 en 1946, zij konden gelukkig ook nog profiteren van uitstekende leermeesters.
Deze nobelprijzen zeggen dus werkelijk niets over het niveau van ons onderwijs gedurende de laatste decennia.
Het effect van een dubbele opleiding kan absoluut niet worden vergeleken met het effect van 1 topopleiding. Universiteiten hebben vooral behoefte aan specialisten, niet aan generalisten. Hooguit kan het voordeel van zo’n dubbele opleiding zijn dat er gemakkelijker multidisciplinair kan worden gewerkt wanneer dat nuttig is: biomimicry en bio-informatica zijn hier voorbeelden van.
We hebben die topopleidingen al heel erg lang
Bart,
Je had mogen vermoeden dat ik met de topopleidingen die we al heel lang hebben, doelde op de Nobelprijzen die in het begin van de vorige eeuw op Nederland neerdaalden. Bedankt voor het lijstje, ziet er keurig uit voor een klein land als het onze.
Oostindisch lezen?
Is het jou ontgaan dat ik er in mijn laatste post op wees dat de frequentie waarmee wij een nobelprijs winnen sterk is gedaald? Van 2 per decennium naar 0 per decennium.
Is het jou ontgaan dat ik in mijn laatste post er op wees dat de laatstgeboren Nederlander die de nobelprijs won is geboren in 1946 en dus zijn opleiding genoot in de jaren 50 en 60? En hij was als het ware de pupil van de andere nobelprijswinnaar die pak hem beet 15 jaar ouder was. Beiden konden dan ook nog eens op de schouders van reuzen staan aangezien we in die tijd een flink aantal goede physici hadden.
Leuk hoor, al die Nobelprijzen die wij vroeger hebben gewonnen maar het zegt helemaal niets over het opleidingsniveau van de laatste decennia en ik zou graag willen dat Nederland in deze eeuw ook nog eens een nobelprijs wint, en dan doel ik niet op de nobelprijs voor de vrede of de literatuur. Behaalde resultaten uit het verleden bieden geen garantie voor de toekomst.
Worden er nu nog goede physici opgeleid in Nederland? Ik zou het niet weten. Wat ik wel zeker weet is dat ze met een wel heel erg beperkte basis moeten starten aan hun opleiding. Dat houdt onherroepelijk in dat de opleiding of eerst zelf die basis gaat moeten aanbrengen en dus kostbare tijd verliest die gebruikt had kunnen worden om physica te onderwijzen, of gaat bouwen op een gebrekkig fundament. Kies je vergif. 😉
Oostindisch interpreteren
Bart,
Ik was even naar Maastricht. Nee, het is mij niet ontgaan. Maar dit gaat over heel kleine aantallen, ik zou over een trend daarin geen stellige conclusies willen trekken. Ik kan je wel een mogelijke verklaring aan de hand doen: brain drain. Wetenschappen, zeker de exacte wetenschappen, zijn sterk internationaal georiënteerd, en het is dus een fluitje van een cent voor briljante onderzoekers om definitief af te reizen naar het land van de, althans voor hen, onbegrensde mogelijkheden, en dat was een enorm verschil met de periode voorafgaand aan WO II (toen kwamen topgeleerden uit Duitsland nog wel eens naar Nederland, om maar eens iets te noemen; na 1933 weken nogal wat Duitse geleerden uit naar het VK en de VS, waarmee de angelsaksische landen de wetenschapsfakkel overnamen van de continentaal-Europese landen. Vandaar dat de VS een grote aantrekkingskracht op jong Europees talent gingen uitoefenen).
Ik deel niet je pessimisme over de kwaliteit van de opleidingen in exacte vakken in de huidige situatie, vergeleken met vroeger. Ik heb wel een stevig vermoeden dat het Nederlandse hoger onderwijs ondermaats presteert (studenten dus ook). Dat zou een effect kunnen zijn van de scherpe selectie in het voortgezet onderwijs: ben je daar als winnaar uitgekomen, dan is je kostje gekocht en kun je het verder wel kalmpjes aan doen. In landen met scherpe toelatingsselectie voor de meest prestigieuze universiteiten zie je vergelijkbare effecten: eenmaal binnen in Tokyo of Harvard University, is je toekomst verzekerd, ongeacht je verdere studieresultaten (zitvlees is voldoende).
Via een omweg kom ik dan uit op de stelling dat aanscherpen van eisen op eindexamens, negatieve effecten in het vervolgonderwijs kan hebben. Mooi paradoxaal.
gekochte kostjes
Je zegt: “Dat zou een effect kunnen zijn van de scherpe selectie in het voortgezet onderwijs: ben je daar als winnaar uitgekomen, dan is je kostje gekocht en kun je het verder wel kalmpjes aan doen”
Ik begrijp niets van die suggestie. Leerlingen die 8 jaar basisschool en 6 jaar vwo lang gedegen hebben gestudeerd, zouden daar plotseling mee stoppen in het hoger onderwijs, op het moment dat de puberteit zo’n beetje voorbij is en ze iets kiezen waar ze in geinteresseerd zijn. Ik heb een aanmerkelijk positievere ervaring met mijn studenten: ze werken best hard als we ze daartoe aanzetten, maar helaas vind ik het intellectueel niveau te vaak te laag en is hun voorkennis van hoog tot laag allerbelabberdst.
Overigens hoor ik van goede studenten vaak dat ze zich in het voortgezet onderwijs nauwelijks hoefden in te spannen: het was al gauw goed. Kortom, mijn beeld is op alle fronten het tegenovergestelde van wat jij suggereert.
Paradoxaal selecteren
@2010
‘Zitvlees is voldoende’ is een uitdrukking die betekent dat je er altijd wel komt, als het niet dit jaar is, dan volgend jaar wel. In de vijftiger en zestiger jaren kon je zo je geneeskunde nog doen.
Waar ik aan dacht bij het opschrijven van de stelling: de analyse van Jan van Ravens. Ons voortgezet onderwijs dat het, althans voor 15-jarigen, in de internationale vergelijking excellent doet, terwijl ons hoger onderwijs een modderfiguur slaat. Ik overdrijf hier misschien.
Het gaat om een mogelijk mechanisme, niet om iets dat je noodzakelijk in je eigen onderwijssituatie zult herkennen. Ik zal het toelichten.
Ik noemde Tokyo en Harvard. Tokyo University is Japan’s topuniversiteit, met een waanzinnig scherpe toelatingsselectie waar ongelooflijk hard voor wordt gewerkt, door kandidaten – ronin – die denken dat ze enige kans hebben, anders begin je daar niet aan. Eenmaal toegelaten, kun je eht op zitvlees verder doen, en kom je makkelijk op bepangrijke posities bij de overheid en in het bedrijfsleven. Of dit het laatste decennium is veranderd weet ik niet, maar het lijkt me onwaarschijnlijk. De situatie bij Harvard lijkt daar sterk op: een ongelooflijk selectieve toelatingsselectie, prestigieuze maatschappelijke posities voor de afgestudeerden. Maar het onderwijs van Harvard heeft niet de kwaliteit die wij er in Europa doorgaans aan toedichten. In termen van toegevoegde waarde: wat Harvard aan kennis en kunde weet toe te voegen, is niet beter dan wat de gemiddelde universiteit in de VS klaarspeelt (onderzoek VS-breed van Alexander Astin). Dit probleem is overigens niet alleen door de instelling gesignaleerd, maar er is nu ook een miljardenprogramma gestart om de kwaliteit van het onderwijs aan te pakken (zie o.a. publicaties van Derek Bok, 2nd time president of Harvard University)).
[vervolg]
[vervolg]
Het punt is dat ontwikkelingen in ons eigen onderwijsstelsel in de richting kunnen gaan dat we ook hier Harvard-achtige situaties krijgen (zonder de financiële vleespotten, dat wel). Zie de university colleges waar onze bestuurders gek op zijn, de stappen om extra selectie aan de poort mogelijk te maken (‘extra’, want de eindexamens zijn de wettelijke toelatingsdrempels voor het HO), de aanscherping in het CSE Engels, Nederlands en wiskunde (ideetje van de Onderwijsraad, gretig door de politiek overgenomen en door Van Bijsterveldt in wetgeving omgezet).
Het hoeft natuurlijk niet alleen maar een actuele ontwikkeling te zijn. Het is misschien wel zo dat er al een ontwikkeling in deze richting is geweest, zonder dat die ontwikkeling is herkend. Ik speculeer even. Ik denk aan de groeiende deelname aan het hoger onderwijs in de laatste halve eeuw. De arbeidsmarkt voor al die hoger opgeleiden heeft er heel lang behoorlijk zorgelijk uitgezien, maar bleek tamelijk verrassend in de negentiger jaren al die hoger opgeleiden te kunnen absorberen. Dat doet denken dat, wie eenmaal toelaatbaar is voor het hoger onderwijs, er uiteindelijk ook in zal slagen om dat af te ronden en een redelijk passende baan te vinden. Het is een misverstand van veel bestuurders en politici dat er veel uitval uit het HO zou zijn: uiteindelijk haalt een heel hoog percentage een afsluitend diploma, en hebben de overigen waarschijnlijk het profijt van de jaren dat ze gestudeerd hebben, al is het zonder afsluitend diploma.
Niet over deze speculatie, maar wel over die groeiende deelname, zie:
Ben Wilbrink en Jaap Dronkers (1994). Dilemma’s bij de groei van de deelname aan hoger onderwijs. OCW/DOP
Zitvlees
Het is een algemeen maatschappelijk fenomeen Ben: vroeger was er een kleine klasse vrijgestelden (de adel), nu is er een behoorlijk grote klasse vrijgestelden (accountants, consultants, allerlei adviseurs, beleidsmedewerkers,…). Een steeds kleiner deel van de bevolking doet productief werk. Dat is allemaal mogelijk dankzij de technologische ontwikkeling. Er lijkt echter een limiet bereikt te zijn (tenzij we loodgieters en verpleegsters uit tweede en derde wereldlanden blijven importeren).
Idem dito
2010 schrijft: “Overigens hoor ik van goede studenten vaak dat ze zich in het voortgezet onderwijs nauwelijks hoefden in te spannen: het was al gauw goed. Kortom, mijn beeld is op alle fronten het tegenovergestelde van wat jij suggereert.”
Ik krijg van de betere HBO-ers bij ons precies hetzelfde te horen. Af en toe wat leren om de havo of vwo te halen en klaar was je.
Inderdaad
Als middelbare-schooldocent (schrijf je dat zo?) zie ik precies hetzelfde.
Een deel van de leerlingen werkt serieus, vaak degenen die voor geneeskunde willen inloten. Zij willen zo hoog mogelijke cijfers halen.
Anderen voeren (thuis) weinig tot niets uit, hebben geen boek bij zich, losse velletjes in plaats van een schrift. Ze doen in de les redelijk mee en halen vaak inderdaad hun examen!
Het vereiste (abstractie)niveau ligt zo laag, dat een redelijk slimme leerling op zijn sloffen havo of vwo kan doen.
Natuurlijk is zo’n opleiding dan geen goede basis voor hbo of universiteit. Als ze daar alsnog de knop kunnen omzetten is er nog geen man overboord. Maar dat lukt vaak niet.
Ons onderwijs kan echt veel meer bereiken. Helaas hoor ik daar nooit een politicus verstandige dingen over zeggen.
Het gaat over de urennorm, meer of minder geld voor onderwijs, wel of niet gemengde scholen, 6 of 7 weken vakantie. Allemaal heel boeiend, maar van secundair belang.
En helaas gaat het ook bij mij op school eigenlijk ook altijd over procedures en regeltjes en slagingspercentages – nooit een diepgaande gedachtenwisseling over hoe wij ons onderwijs weer op de rails kunnen krijgen.
Het is ook mijn ervaring dat
Het is ook mijn ervaring dat het abstractieniveau te laag is op het VWO.
Hoe is het mogelijk dat 6 jaar VWO-onderwijs onvoldoende is om algebraïsche basisvaardigheden goed onder de knie te krijgen? Drie jaar wiskunde-onderwijs op het VWO zou voldoende moeten zijn.
Hoe is het mogelijk dat we 5 jaar natuurkunde-les krijgen en niet verder komen dan het invullen van formules? Zelfs het oplossen van 2 of meer vergelijkingen met 2 variabelen komt nauwelijks aan bod, toch een fundamentele vaardigheid voor fysica.
Waarom niet in 1 keer bijv. goed mechanica leren met vectoren (een deel van de mechanica uiteraard) en in 1 keer goed algebra leren door minder maar moeilijkere oefeningen te geven?
Chemie is op het VWO te weinig gericht op fundamentele kennis, de leraren Nederlands slagen er blijkbaar zelfs niet in om de leerlingen de d/t-regels aan te leren, de meesten beheersen het Frans of Duits slecht omdat het van buiten leren van lijstjes met woorden, het inoefenen van grammaticale regeltjes en het vertalen blijkbaar uit de mode zijn geraakt.
We moeten veel meer aandacht besteden aan de fundamenten.
De schoolboeken zouden minder maar betere oefeningen moeten bevatten.
het gaat niet om betere oefeningen maar om leerdoelen
Om vergelijkingen te kunnen oplossen moet je van elk type een paar bladzijden flink oefenen. Dat geldt mutatis mutandis ook voor spellingregels en grammatica. Er hoeft in mijn ogen niets “beters” voor te worden bedacht, het moet simpelweg gedaan worden.
Dat is de laatste decennia om verschillende redenen steeds meer achterwege gelaten. Zo is er de ontkenning van het nut van oefenen, want het gaat om begrijpen (realistisch rekenen/wiskunde), het ontkennen van het nut van de stof (het gaat niet om de spelling, maar om de creative uiting van de leerling en voorgeschreven spelling is ook maar opgelegd) en bijvoorbeeld om de poging vakken gemakkelijker te maken voor bv meisjes (als we die moeilijke wiskunde nu weghalen uit natuurkunde, dan kunnen meisjes het ook).
Al die redenen zijn werkelijk te zot voor woorden, maar zijn stuk voor stuk in onderwijsland gebruikt om het leren leuker en makkelijker te maken. Nu ziet iedereen, op een verstokte vernieuwer na, dat dat niet altemaal zulke goede ideeën waren, maar aan simpel terugdraaien wordt te weinig verdiend.
Ik denk dat er sprake is van
Ik denk dat er sprake is van miscommunicatie.
Ik ben een voorstander van veel oefenen, maar dit moet wel zinvol gebeuren en juist daar knelt de schoen bij die typische Nederlandse lesboeken, die duidelijk verschillen van de Vlaamse lesboeken.
Er staan veel te veel zeer simpele oefeningentjes in en veel te weinig oefeningen die inzicht toetsen.
Er moet een goede opbouw in zitten.
Laat ik als voorbeeldje het differentiëren nemen.
Als je na 10 keer oefenen nog niet soepel een polynomiale vergelijking differentieert (een waarvoor je geen andere regels hoeft te gebruiken dan de somregel) dan moet je je eigen afvragen ofdat je wel op de havo thuishoort. Na 10 van zulke oefeningen wordt het tijd om een volgende techniek te oefenen, meer oefeningen kunnen worden aangeboden via herhalingsopgaven.
Voor de basis volstaat het om een beperkt aantal oefeningen te gebruiken, daarentegen zouden er weer veel meer oefeningen moeten zijn waarin je alle regels voor het differentiëren combineert: meervoudig de kettingregel, quotiëntregel met productregel voor teller en noemer, nog een arcsin of iets dergelijks in de teller of noemer verwerken, het resultaat zoveel mogelijk vereenvoudigen etc.
Van dat soort oefeningen krijg je er inderdaad nooit genoeg.
Toen ik in Nederland het V.O. volgde waren er veel te veel simpele oefeningentjes, veel te weinig nuttige oefeningen. De leerling besteedt zodoende zijn tijd onvoldoende efficiënt en met wat pech gaat de leerling, verveeld door steeds weer dezelfde invuloefeningentjes, afhaken.
Ik pleit er dus voor dat sneller meer moeilijke en moeilijkere oefeningen worden aangeboden en herhalingen die voor de ietwat slimmere leerlingen overbodig zijn via herhalingsopgaven aan te bieden.
Verder pleit ik er voor dat meer kennis wordt overhoord en dat vaker kennis wordt overhoord.
Re:Oostindisch interpreteren
Als jouw verhaal opgaat Ben, dan zouden er heel veel nobelprijswinnaars zijn die geboren en onderwezen zijn in Nederland, maar in de USA werken. Dat is niet zo.