Over kwaliteit van enkele eindexamenvragen ‘van de dag’

48 Reacties

1. spaans
   Het lijkt me duidelijk dat vertalen en tekstbegrip worden getoetst/getest.
   Ik gebruik het woord ‘getest’ omdat zonneklaar bekend is dat algemene intelligentie bij dat laatste een stevige inbreng heeft. Heb het vaker gezegd: naarmate schoolvorderingen (leeropbrengsten als resultaat van memoriseren) minder worden getoetst, wordt er meer op intelligentie getest. De schoolvorderingen bestaan in dit geval als het goed is dus geheel uit leesvaardigheden/vertalen van wat er staat. Als dat zo is dan lijkt het mij dat er met deze opgave niets aan de hand is.

   De achterliggende Spaanse tekst kan ik niet lezen omdat ik die taal niet beheers.

   Willem Smit

   • Op elk examenonderdeel tekstbegrip meebeoordelen?
     Willem,

     Is het wel zo vanzelfsprekend om bij vreemde talen een sterke nadruk op tekstbegrip te leggen?
     Dit doet me sterk denken aan de motie van Jan Jacob en Jasper, over correcte spelling en grammatica op enigerlei wijze meetellen in de beoordeling van elk centraal eindexamenonderdeel. Je kunt de eerste vier woorden zomaar vervangen door correct tekstbegrip (inderdaad, dat laat zien dat het woordje ‘correct’ hier geen correct Nederlands is).

     Dat tekstbegrip een belangrijk onderdeel van het eindexamen Nederlands is, natuurlijk. Maar waarom een herhalingsactie bij vreemde talen? Dan gaat dat tekstbegrip wel een heel sterke lading krijgen in het eindexamen. Als er besmetting is door intellectuele capaciteiten die een rol spelen bij de resultaten, dan hebben we hier een ernstig probleem bij de horens. Vandaar dat ik hyperkritisch wil zijn op de keuzevragen voor de vreemde talen.

     PS Over dat meebeoordelen van spelling en grammatica is een concept-artikel afgerond. Nu ik erover nadenk, zou dat artikel ook zomaar op kunnen gaan voor het meebeoordelen van tekstbegrip bij andere examenonderdelen dan Nederlands.

     • En nu de tekst nog
       Kun je de Spaanse en Russische teksten er ook even bij zetten ?

       • opgaven, teksten, correctievoorschriften
         De bronnen zijn al in de blog aangegeven. Hier nogmaals voluit:

         Russisch:
         correctievoorschriften.eindexamens.nu/VWO/Russisch/2010/tijdvak%201/10981/

         Spaans:
         correctievoorschriften.eindexamens.nu/VWO/Spaans/2010/tijdvak%201/10781/

       • Cito
         Alle examens zijn ook, in beter leesbare kwaliteit, te vinden op de website van het cito: zie HIER .

     • Ben
       In deze opgave Spaans moeten de lln. eerst een alinea lezen en vervolgens van vier uitspraken aangeven of deze de strekking van de tekst goed of niet goed weergeven. [Strikt genomen wordt aan ze gevraagd of de 4 uitspraken juist of onjuist zijn. Beetje onhandig, maar dat laat ik rusten]. Daartoe moeten ze eerst de alinea goed kunnen vertalen. Dat vertalen is een legitieme vaardigheid die je hiermee via een omweg toetst.
       Nu kan ik niet goed beoordelen of er voor deze opgave vervolgens tekstbegrip nodig is; ja: wanneer de uitspraken niet letterlijk in de tekst staan, maar verpakt/verscholen in een context. Het lijkt aannemelijk dat dit het geval is, deze examenpraktijk enigszins kennende. Nee, wanneer de 4 uitspraken letterlijke citaten zijn.
       Zonder de alinea te hebben gelezen kom ik niet verder. Ik heb zo m’ n bezwaren tegen tekstbegrip wanneer ook een vertaling door de leerling kan worden gegeven.

       Spelling en grammatica kunnen we er, ook als illustratie, buiten laten, denk ik. De opmerking van Lydia Rood lijkt me niet erg ter zake doend. Misschien zie ik wat over het oog.

       De tekst vd alinea is te vinden onder de door Ben geleverde links, hb…

       Willem Smit

2. Eindexamen Duits is IQ-test
   Ik herinner mij (via Leo Prick?) dat critici van het eindexamen Duits stelden dat, omdat Duits zo sterk op Nederlands lijkt, daarbij niet zo zeer de kennis van de hoogduitse taal getest werd als wel het vermogen om teksten te analyseren. Op het eindexamen Duits zou dan hetzelfde worden bepaald als op het examen Nederlands en mensen met een hoog eindexamencijfer voor Duits zouden vaak helemaal niet zo goed in Duits zijn als je uit het examencijfer zou moeten kunnen concluderen. Ze zijn dan natuurlijk wel intelligent.
   Overigens zou ik weer terug willen keren naar de opdracht: Vertaal in goed Nedelands.
   S. Weehuizen

   • vertaal in goed Nederlands
     Dat deze opdracht werd ingeruild afgeschaft, is al een bewijs voor de niveauverlaging van het onderwijs. Dit vertalen vereiste zowel een goede kenneis van de vreemde taal, als een goede kennis van het Nederlands. Sinds de nivellerende niveauverlagingen, die bedoeld waren om ‘het arbeiderskind’ tegemoet te komen, is het verlangde kennisniveau dusdanig aangepast, dat een degelijke kennis van zowel het Nederlands al de vreemde taal niet meer noodzakelijk gevonden wordt.
     Vandaar dat er nu vooral naar ‘het begrijpen van de strekking’ van het verhaal gevraagd wordt. Zoals correct spellen ook minder belangrijk werd gevonden: ‘als de leerling maar begrijpt wat er gezegd wordt’. Dit soort vragen lijkt in het verlengde daarvan te liggen.
     Duidelijk een achteruitgang: een grondige kennis van het idioom, maakt ook dat een tekst goed begrepen kan worden.
     Een beperkte kennis van het idioom, maakt dat de vragen over de tekst algemener zullen moeten zijn, vermoed ik.
     ‘Je praat raar, maar ik geloof wel dat ik begrijp wat je bedoelt.’
     En dat is op vakantie toch immers voldoende?

   • Vertaal in goed Nederlands
     Seger,

     Ik denk ook dat het maken van een vertaling de betere schriftelijke examenmethode is.

     Mijn stelling is dat iedere àndere examenmethode aantoonbaar beter moet zijn dan het maken van vertalingen. Dan is het nog even lastig af te bakenen op welke kenmerken dat dan geldt, en nog lastiger om uiteindelijke afwegingen te maken. Bijvoorbeeld:

     – de directe kosten van het examen zijn voor vertalingen aanzienlijk hoger (weliswaar nauwelijks ontwikkelkosten, maar hogere nakijkkosten)
     – de kwaliteit van het onderwijs gaat omhoog bij vertalingen in het eindexamen (het doel van het onderwijs is weer ondubbelzinnig duidelijk, iedereen gemotiveerd)
     – de kwaliteit van het examen zelf is beter, want er is geen overdreven meeweging van tekstbegrip meer, en resultaten zijn minder gevoelig voor meebeoordelen van verschillen in intelligentie (draad 6854).

     Maar vergis je niet: het is niet eenvoudig om dit verhaal hard te maken in onderzoek.

     Er zijn in toetslanden als de VS en Nederland al enige tijd ontwikkelingen gaande in de richting van meer authentiek toetsen, dus meer lezen en schrijven, en minder keuzevragen. Die ontwikkeling is gelukkig ook te zien in de eindexamens. Er moet dus empirisch onderzoek zijn dat kan staven dat dit een ontwikkeling in de goede richting is, en dat die ontwikkeling waarschijnlijk met goed gevolg tot zijn logische eind kan worden doorgezet: de proefvertaling terug.

     Hoe is de ellende dan ontstaan, vraag je je af. Er is een overdreven enthousiasme voor meerkeuzetoetsen geweest (lees het boek van De Groot en Van Naerssen uit 1969), dat besmettelijk bleek te zijn voor politici. Teveel water drinken is ook niet goed voor een mens.

     • vertalen en die Emporkömmlinge in Onderwijsland
       De populariteit van meerkeuzetoetsen door managers in het onderwijs komt vast ook voort uit hun wens over “betrouwbare” meetresultaten te beschikken. Managers willen niets aan het toeval overlaten want dat maakt managen moeilijker en de manager ongeloofwaardiger en dat betekent ook dat je een gedeelte van de verantwoordelijkheid en de beslissingsbevoegdheid naar omlaag moet schuiven. Vertalingen beoordelen heeft een grote subjectieve component en vereist daarom zeek bekwame docenten. Wat in het onderwijs gebeurd is was ook een strijd om de macht en de managers die wilden managen waren begrijpelijkerwijze beter in staat om die strijd te winnen dan leraren die goed les wilden geven. Zeker nadat managers de leraren met zoveel extra taken en administratieve rompslomp opgezadeld hebben dat ze niet meer de energie en de tijd konden opbrengen om voor zichzelf op te komen. Terugkeer naar vertalen op het eindexamen betekent dat er weer hoge eisen aan de leraren talenonderwijs gesteld moeten worden. Behalve een goede beheersing van zowel de moedertaal als de vreemde taal moeten ze een grote algemene ontwikkeling hebben en een intellectuele inslag. Dat zijn dus net niet leraren van het type waar het management op zit te wachten. Ze vormen niet alleen een gevaar voor hen bij de strijd om de macht maar ook een financiële bedreiging. Aan leraren die vertalingen moeten beoordelen moet je, naar ik vrij zeker ben, hogere vakkenniseisen stellen dan die waaraan nu de talendocenten moeten voldoen. Dat worden dus dure mensen zodat de managers moeten inleveren . Omdat gezag ook met salaris verbonden is boeten ze zelfs dubbel in gezag in. Ga er dus maar van uit dat de speculanten en baantjesjagers in onderwijsland zich met hand en tand tegen vertalen zullen verzetten.
       Seger Weehuizen

       • Addertje
         Een vlekkeloos betoog Seger, maar je vergeet Franz Kafka en Joseph Heller. Mocht vertalen worden heringevoerd, dan ben ik er van overtuigd dat dat dat niet zal leiden tot het aannemen van hoogopgeleide docenten. Men zal ongetwijfeld andere maneiren verzinnen om die vertalingen te laten beoordelen. Een meer moderne manier, waarin het niet zwart/wit is, maar waarin de leerlingen hun eigen vertalingen of de vertalingen van elkaar beoordelen. Ik zie de ICT hier ook al een rol in spelen: net als bij Amazon kun je dan sterren geven voor een vertaling, geheel gekoppeld aan je hyves en twitter

       • Meer kwaliteit bij examens, dan ook meer kwaliteit bij docenten
         Seger,

         De lijn van je betoog over de strijd om de macht komt mij als bepaald niet onwaarschijnlijk voor. Neem je uitspraak

         Terugkeer naar vertalen op het eindexamen betekent dat er weer hoge eisen aan de leraren talenonderwijs gesteld moeten worden.

         Deze samenhang zal op dit forum, verwacht ik, door niemand worden tegengesproken. Dus hebben we hier een prima argument voor het in ere herstellen van de vertaling in de eindexamens. Een dwingend argument ook, lijkt me. Meteen doen dus, in het eerstvolgende regeeraccoord.

     • anders
       Ben en ik zien blijkbaar een heel andere populatie als we naar de bewoners van onderwijsland kijken. Ben ziet alleen maar mensen die zich voor zo goed mogelijk onderwijs inzetten en daar waar er onder hen zijn die het fout doen kun je die met goede argumenten en gedegen onderzoek overtuigen dat ze het anders moeten doen. Ik ben die zienswijze al lang voorbij. Het besturen op afstand waarvan vooral het CDA voorstander is heeft geleid tot het ontstaan van een groot aantal goedbetaalde banen die bovendien vrijstelling verleenden van een verblijf op en communicatie met de werkvloer. De nieuwe elite van de mensen die die banen bemachtigd hebben probeert haar macht te consolideren door de kleine zelfstandigen van vroeger, de leraren, tot nog meer gehoorzaamheid te dwingen. Belangrijke wapens aan de kant van de nieuwe machtshebbers zijn glossy reclamemateriaal voor ouders, leerlingen en politici en resultaten van onderzoeksopdrachten, bij voorkeur door bureaux die er zich ter degen van bewust zijn dat wie betaalt ook bepaalt. Als dat een keer misgaat kun je het rapport altijd nog in een bureau-lade opbergen. Van de tegenstanders wordt verwacht dat zij het rapport bestuderen en pogen te weerleggen. Als je als tegenstander dat strijdwapen accepteert laat je je op non-actief zetten. Er zijn en ontstaan immers zoveel onderzoeksresultaten dat je als tegenstander nooit klaarkomt met het bestuderen en weerleggen ervan. De onderzoeksbureaux van de bovenbazen helpen hen bovendien als deze kritiek krijgen bij het implanteren van gevraagde onderzoeksresultaten. De ongelijke strijd tussen hen die de macht hebben en zij die haar uit hun handen hebben laten glippen. Ik wil geen onderwijskunde studeren maar vechten voor goed onderwijs voor mijn kleinkinderen en de (klein)kinderen van anderen die het met mij eens zijn. Ook als de bovenbazen vinden dat ik nog niet genoeg gedaan heb om mijn gelijk te bewijzen.

       • Zien we dezelfde wereld, of niet?
         Seger,

         Ik denk niet dat we verschillende werelden voor ogen hebben.
         Inderdaad is een scherpe teleurstelling in mijn beperkte ervaring in het voortgezet onderwijs precies geweest wat je hier beschrijft. Ik had als ouder-voorzitter van de MR van een scholengemeenschap mij ingespannen om een grote fusie-operatie zo goed mogelijk door te komen. Om vervolgens te merken dat de handige klojo die directeur van het hele zaakje werd met een salaris op schaal 16 geen bliksem begreep van wat medezeggenschap is. Geen kwade wil, maar onkunde en onvermogen. Het is maar een voorbeeldje, in mijn beroepsmatige leven aan de UvA heb ik ook heel gekke dingen zien voorbijkomen. Wie onderwijsgeschiedenis als hobby heeft, weet dat we echt niet in zulke bijzondere tijden leven, met uitzondering van de schaalvergroting van van alles en nog wat (maar hebben we daar niet juist onze welvaart aan te danken?).

         Onze ervaringen verschillen niet wezenlijk. Maar ik interpreteer ze anders. Het onderwijs in de 21e eeuw is natuurlijk niet meer hetzelfde als dat in de vijftiger jaren van de vorige. Voor de gymnasia is dat jammer. Voor het basisonderwijs is dat een zegen. De totale deelname aan het onderwijs is enorm gegroeid, en ik geloof niet wat we die ontwikkeling moeten betreuren. Het budget voor het onderwijs is dus ook enorm gegroeid, en op die groei zijn tussentijds allerlei remmen en bezuinigingen gezet. Volkomen terecht, al is aan de onderwijsuitgaven als percentage van ons bruto binnenlands product, en in vergelijking met andere landen, te zien dat we in Nederland te ver zijn doorgeschoten in het beknibbelen op onderwijs.

         Dit is mijns inziens de grote lijn. Er is een hoop om over te mopperen, maar het lijkt me handiger om te zien waar de mogelijkheden liggen om vooruit te komen met de geit. Een ingreep in de eindexamens kan zomaar bij regeeraccoord worden geregeld, weg met CGO, terug naar de inhoud, kenniseconomie gaat over kennis.

         • een zegen voor het basisonderwijs?
           Ik geloof niet dat 20% van de leerlingen aan het einde van de zesde klas destijds zo slecht kon lezen dat de boeken van de ambachtsschool/LTS te moeilijk voor hen waren.
           Ook geloof ik niet dat het merendeel van de andere leerlingen van groep 6 “het gebeurd” met een d schreven en zich werkelijk niet meer konden herinneren ooit spellingregels geleerd te hebben. Verder meen ik dat destijds bij de cito en vergelijkbare toets (in Utrecht deden we een andere toets) aan het einde van de zesde klas (ik heb het over eind 60-er jaren) sommetjes als vermenigvuldigen en delen met en door breuken gewoon geacht werden tot de rekenstof te behoren en ook gewoon door alle kinderen gemaakt werden.
           Het zijn slechts mijn persoonlijke ervaringen op een basisschool in een arbeidersbuurt en komend uit en familie waar, op één tante met mulo na, letterlijk niemand na de lagere school verder had doorgestudeerd dan huishoudschool. Toch konden al mijn ooms en tantes redelijk foutloos lezen, schrijven en rekenen. Het is voor mij een zegen geweest dat ik en voor mij mijn familie op van die ouderwetse basisscholen hebben gezeten. Ik ben daar nog steeds bijna elke dag dankbaar voor als ik zie wat voor afgrijselijk schriftelijk werk mijn huidige HBO studenten durven af te leveren.

         • Brabantonderzoek
           @het ongeloof van 1_1_2010

           We zijn hier afhankelijk van onderzoek uit de vijftiger jaren. Er is een uitvoerige studie van Stellwag over selectie in die jaren, maar gericht op het VO en dus niet op achterblijvers uit het lager onderwijs. In een commissierapport uit 1929 ‘De aansluiting van lager en voortgezet onderwijs’ is die aandacht er wel, maar dat is dertig jaar te vroeg. Geeft Idenburg (1964) in zijn ‘Schets van het Nederlandse schoolwezen’ dan resultaten van het lager onderwijs? Nee. Maar op p. 532 e.v. een beschouwing over functionele geletterdheid. Voor Nederland heeft Idenburg geen gegevens gevonden. Voor de VS: bij de keuring van opgeroepen mannen ten tijde van de Korea-oorlog werd 20% afgekeurd wegens mental deficiency. Niet achterlijk, natuurlijk, maar beroerd onderwijs gehad, of helemaal geen.

           Gelukkig is er het Rapport over een onderzoek naar de stand van het gewoon lager onderwijs in Noord-Brabant, uit 1957. De moeilijkheid is natuurlijk dat in een rapport uit 1957 geen vergelijking gemaakt is met bijvoorbeeld PPON uit de 21e eeuw (het omgekeerde overigens ook niet). Voor de onderzoekers was het een uitdaging: zij dachten dat dit het eerste onderzoek was met schoolvorderingentoetsen naar schoolprestaties was, in Nederland (het Nutsseminarium had zulk onderzoek niet gedaan; statistieken over zittenblijven en rendementen waren er wel, maar die zeggen niets over inhoud). Het rapport van dit zeer uitvoerige onderzoek is toch nog vrij kort geworden: maar 348 blz.

           Opvallend resultaat: de slechtere prestaties van meisjes. En dat geeft meteen aan waar de problemen liggen in het lager onderwijs van de vijftiger jaren: in de maatschappelijke verwachtingspatronen en omstandigheden. Naast didactische tekorten in het onderwijs zelf, natuurlijk. Niet alleen in Brabant, een landelijk vergelijkend onderzoek was eveneens onderdeel van dit onderzoek.

           2010, dit is sociologisch onderzoek, over de hele leeftijdsgroep.

         • verwachtingspatroon
           Mogelijk hadden vooral de ouders een grote invloed op de prestaties van de meisjes in de maatschappelijke omstandigheden van toen. Dat meisjes zelfstandig de kost zouden moeten gaan verdienen was geen algemeen aanvaarde toekomstverwachting. BOvendien blijft toch staan dat de lagere school meer kennis aanbood dan het huidige basisonderwijs dat vooral door enorme versnippering en vervlakking wordt gekenmerkt.
           De onderwijzer voor de klas kan dus weinig met zo’n onderzoek. Hij heeft zo zijn eigen wensen (samen met de ouders), en handelt daarnaar, of wenst daarnaar te handelen. Daarbij is hij geen relikwie uit de vijftiger jaren, maar is hij zich echter wel goed bewust van de kennis die in de loop van de vernieuwende jaren werd afgeschaft. Hierdoor, door de ervaring, weet hij dat het beter kan, en dat het huidige geroep over de verbeterde kwaliteiten van het onderwijs vooral veroorzaakt wordt door vernieuwers die menen dat zij het allemaal uitstekend hebben gedaan.

         • Meisjes
           @moby

           Meisjes werden verwacht de huishouding te gaan doen, van een mevrouw (als dienstje), of thuis. Maar ze hadden ook een iets ander onderwijsprogramma dan de jongens, en bijvoorbeeld in de zevende klas minder tijd voor rekenen en voor taal dan de jongens. De verwachtingspatronen van onderwijzers waren voor meisjes niet echt positief. Het lesmateriaal was minder geschikt voor meisjes dan voor jongens, en de onderzoekers hadden het vermoeden dat de opgestelde voortgangstoetsen voor meisjes een bias hadden.

           De onderzoekers hebben uitvoerige raadpleegsessies gehad met mensen van buiten de school, zowel als van binnen de school. Daar kun je dezelfde soort klaagzangen zien die vandaag de dag te horen zijn over de gebrekkige prestaties van de leerlingen die van de lagere school komen. Als je generaliserende uitspraken wilt doen over verschillen tussen nu en een halve eeuw geleden, doe dat dan in de vorm van vermoedens, niet van beschuldigingen, moby.

           Ik dacht toch dat het algemeen bekend was dat onderwijzers op hun kweekschool heel wat wiskunde voor de kiezen kregen, maar zonder aanwijzingen over didactische zaken. Mijn vermoeden is dat het rekenonderwijs in vroeger tijden, met onderwijzers die zelf prima konden rekenen, didactisch ontoereikend is geweest. Dat niet alle leerlingen daaronder even sterk te lijden hebben gehad, dat spreekt vanzelf.

           Ik heb op geen enkele manier gesuggereerd dat de huidige onderwijzer enig voordeel kan halen uit het lezen van zo’n grootscheeps onderzoek uit de vijftiger jaren.

         • interpreteren
           U zegt dat de verwachtingspatronen niet positief waren. Ik zeg dat men aan de meisjes andere eisen stelde: zorg en huishouden stonden vooral centraal, waarbij de jongens als de later kostwinners werden beschouwd aan wie behoorlijke eisen konden wordden gesteld.

           Verder zullen de klaagzangen van toen niet maken dat ik mijn klaagzangen van nu zal opgeven.
           Dat de didactiek van ’toen’ ontoereikend zou zijn geweest, is eveneens een generalisering. Ik heb geen herinneringen aan een ontoereikende didactiek: ik herinner mij vooral degelijke rekenlessen. En vanuit die herinnering wilde ik voor de klas, onder meer.

           Tenslotte heb ik niet gesuggereerd dat u suggereerde dat het onderzoek van belang zou zijn voor de moderne onderwijzer. Ik gaf dit vooral als voorbeeld van hoe al dat spitwerk niks bijdraagt aan het dagelijkse werk voor de klas, tenzij aangewend voor het maken van goede methodes, zoals ik dat bij de gewaardeerde heer Van de Craats heb mogen zien. Die bleef niet steken in vage blabla, maar gaf de onderwijzer een goede methode.

         • Aan wie is dit gericht?
           Die bleef niet steken in vage blabla, maar gaf de onderwijzer een goede methode.

         • Rekenen
           Citaat:
           
           Ik dacht toch dat het algemeen bekend was dat onderwijzers op hun kweekschool heel wat wiskunde voor de kiezen kregen, maar zonder aanwijzingen over didactische zaken. Mijn vermoeden is dat het rekenonderwijs in vroeger tijden, met onderwijzers die zelf prima konden rekenen, didactisch ontoereikend is geweest. Dat niet alle leerlingen daaronder even sterk te lijden hebben gehad, dat spreekt vanzelf.
           
           En nu zitten we met de situatie dat onderwijzers heel erg veel aanwijzingen krijgen over didactische zaken, maar zelf niet kunnen rekenen. Dat alle leerlingen daar sterk onder lijden spreekt vanzelf.

         • Ben, als ik moet kiezen
           Ben, als ik moet kiezen tussen mensen die ver boven de door hen onderwezen stof staan en van didactiek weinig kaas hebben gegeten en mensen die de stof die zij moeten onderwijzen nog niet eens beheersen maar een meester zijn in de didactiek dan kies ik toch echt voor de eerste groep.
           Al die didactiek wordt pas belangrijk wanneer je ver boven de stof staat. Jan van de Craats heeft zelfs aangetoond dat een zeer bescheiden didactische achtergrond zelfs al volstaat om een goede methode te kunnen schrijven, als je maar verstand hebt van de materie.

           Vraagje aan alle leraren die via de hogeschool zijn opgeleid: wat is naar jullie inzicht het maximumpercentage van de opleidingstijd die besteed mag worden aan didactiek?
           Als de lerarenopleidingen op de hogeschool hiermee nu eens zouden beginnen dan komt het allemaal wel goed. Het is dan aan de didactisch geschoolde mensen om de belangrijkste elementen te selecteren binnen dat aantal studiepunten.
           Ik vraag me overigens al enige tijd af waarom er tijdens de theoretische vorming zoveel aandacht is voor de didactiek terwijl er tijdens de stage toch al veel ruimte is (of zou kunnen zijn) om hier aandacht aan te besteden, dan kan je die didactische theorie tevens direct in de praktijk toepassen met de nodige feedback.

         • niveauvergelijking
           @de door 2010 gevraagde niveauvergelijking

           Er valt meer te zeggen over de terecht door 2010 opgeworpen vraag of de lagere school in de vijftiger jaren wel duidelijk minder presteerde dan het huidige basisonderwijs zoals ik in mijn post stelde. Die vergelijking is mogelijk nooit serieus onderzocht en gerapporteerd. Als ik mij vergis, hoor ik dat graag. Ik heb er mijn Van Kemenade, Lagerweij, Leune en Ritzen Onderwijs: bestel en beleid nog eens op doorgekeken, en een hoop theorie, literatuur en andere overwegingen gezien, maar geen concrete gegevens over de ontwikkelingen in de concrete prestaties van ons onderwijs in de loop van de vorige eeuw, anders dan op statistische kengetallen zoals doorstroom, rendement, sociale mobiliteit, etceterea. Niets over de reken- en taalprestaties van verlaters van het lager onderwijs.

           Zo’n vergelijking is ook razend lastig om te maken, maar misschien zijn er eenvoudige data voorhanden die zoiets althans op specifieke deelvragen mogelijk maken. Helaas geeft het Brabant-onderzoek niet de volledige toetsen, telkens alleen de eerste en de laatste opgave, dus een eenvoudig experimentje door dezelfde instrumenten morgen in de eigen klas eens te laten maken, is niet zonder meer mogelijk.

           De commissie-Dijsselbloem heeft geprobeerd zicht te krijgen op de effecten van onderwijsvernieuwingen, over een veel kortere periode. In opdracht van die commissie heeft het ROA de methodische problemen van zo’n niveauvergelijking in kaart gebracht, en enkele oefeningen gedaan op beschikbare gegevens. Dat rapport, door Lex Borghans e.a., is hier beschikbaar: pdf (Tweede Kamer Vergaderjaar 2007-2008 dossier 31007 stuk nr 9)

           Over de thematiek van vaststellen van niveautrends meer publicaties: hier.

         • Mijn ervaringen met medezeggenschap
           Als ouder had ik er geen behoefte aan dat bemoeienissen van ouders met een school geïnstitutionaliseerd zouden worden. Je moest er op kunnen vertrouwen dat je kinderen goed onderwijs kregen en het was aan hoogopgeleide leraren om daarvoor te zorgen. Toen ik ontdekte dat de politici het onderwijs zo aan het verknoeien waren dat je je als ouder wel met het onderwijs moest bemoeien ontdekte ik ook dat ik met die hele medezeggenschap niets kon bereiken op punten die ik belangrijk vond. Ik werd ook te laat actief om te kunnen voorkomen dat de twee oorspronkelijke elitescholen van Venlo, de een eerst alleen voor jongens, de ander eerst alleen voor meisjes, gingen fuseren en omgezet werden in een brede scholengemeenschap. Een belangrijke wens van mij was de mogelijkheid voor leerlingen om op het VWO in plaats van of desnoods naast een cursus behangerswiskunde echt wiskundeonderwijs te kunnen volgen. Het ging daarbij niet alleen om verzet tegen de school maar ook tegen de basisvorming. Verzet tegen de basisvorming via ouderrechten was niet mogelijk. Bovendien is het moeilijk om in een ouderraad van een brede scholengemeenschap steun te krijgen voor echt wiskunde-onderwijs en talenonderwijs met grammatika op het VWO. “Divide et impera” en het gieten van onderwijs in een brede scholengemeenschap was een probaat middel om tweedracht tussen de ouders te verkrijgen. Ik heb later nog eens naar de statuten van Onderwijsgemeenschap Venlo & Omgeving gekeken en gezien hoezeer de oprichters zich bij het onderdeel Levensbeschouwing in bochten wrongen om de oprichting van concurrerende scholen op levensbeschouwelijke basis tegen te kunnen houden. Toen later de basisscholen ook gingen fuseren schrok ik van het beleidsdrang van de schoolbesturen met veel basisscholen onder zich die een eigen karakter van de onderhorige scholen onmogelijk maakte. Zonder BON zou ik de strijd niet hebben kunnen voortzetten.
           Seger Weehuizen

3. Vergeet de exacte vakken niet
   De examens lijken steeds meer op een toets begrijpend lezen

   Ramy El-Dardiry en Ad Lagendijk, vandaag in De Volkskrant:

   Bovendien is de stijl van de exacte vakken zachter geworden. In eindexamens scheikunde wordt leerlingen tegenwoordig gevraagd om de relevante informatie te zoeken in lappen tekst gekopieerd uit kranten of populair wetenschappelijke tijdschriften. Bij wis- en natuurkunde staan de sommen verborgen tussen spannende verhaaltjes over kanonskogels en tennisbanen. De examens lijken steeds meer op een toets begrijpend lezen. Niet alleen is dat voor veel bèta’s sowieso lastig, een dergelijke wijze van toetsen benadeelt leerlingen met een natuurlijke taalachterstand dubbel. Door de exacte vakken te vertroebelen met taal, verliezen deze vakken juist hun universaliteit die ze aantrekkelijk maken voor allochtone scholieren met een middelmatige taalbeheersing.

   De auteurs besteden ook de aandacht aan het rekenonderwijs op de basisschool, en het te makkelijk doorverwijzen naar het vmbo bij goede rekenscores en minder goede taalscores op de Cito-toets.

   • Ramy El-Dardiry en Ad Lagendijk (zaterdag 22 mei, 2010). De taal van beta’s is internationaal. Waarom studeren hier dan zo weinig allochtonen exacte vakken? De Volkskrant, Opinie & Debat, p. 4-5. [niet vrij online beschikbaar, meen ik, koop de krant.

   • Kars Veling
     Kars Veling, vandaag 26 mei in De Volkskrant

     “Kijk eens wat een lappen tekst. Daar moet je doorheen voor je bij de wiskunde komt.”
     “Leelringen die het Nederlands niet zo goed beheersen kunnen meer met B dan met A. Het kan frustrerend zijn als ze de sommen snappen maar de mist in gaan als ze een uitdrukking verkeerd begrijpen.” Overigens geen onrecht: scholieren die hier verder willen, zullen de taal moeten leren beheersen. Maar het belang van taal is wel erg groot geworden: “Als je nu in zeven vakken eindexamen doet, doe je feitelijk evenzoveel keren examen Nederlands.”

     Kars Veling, onder andere oud CU-senator, onderschrijft dus de stelling in deze draad. Maar dat het lastig is, blijkt wel waar hij ook onderschrijft dat je verschillen in intelligentie (draad 6854) natuurlijk meeneemt voor een extra uitdaging. Of, zoals hij het zelf zegt:

     “Het is leuk als je een beetje out of the box moet denken om een opgave op te lossen.”

     Ja, geweldig, maar niet in een eindexamen, s.v.p. Dat is voor alle leerlingen, niet alleen de intellectuele toppers.

4. Kijk hier ook eens naar, een
   Kijk hier ook eens naar, een briefje van een leerling die examen voor het gymnasium heeft gedaan: extra.volkskrant.nl/opinie/artikel/show/id/5867/Vrijdag%3A_Geen_kennis_vereist_

   “Vraag: ‘Wat is het verband tussen de volgende namen en begrippen: Shakespeare, Dürer, Bruegel, Rubens, Molière, Hals, Vermeer, Steen, Van Campen, Rembrandt, Sweelinck, Schönberg, Kandinsky, Der Blaue Reiter, Klee, Stravinsky, Nijinsky, Picasso, kubisme, Brecht, Miró, Stanislavsky, Mondriaan, Appel, Rietveld, Bartok, Chaplin, Visconti, Appel, Cobra, Commedia dell’ arte en ten slotte Jiri Kylian?’

   Antwoord: dit is een selectie van de namen en begrippen die niet voorkwamen in het eindexamen kunstgeschiedenis vwo 2010. Ondanks het feit dat ze allemaal verplichte leerstof voor het examen waren. Men kan een 10 halen zonder iets van bovengenoemde namen en begrippen te weten.

   Opvallend kenmerk van dit examen is het grote aantal vragen dat betrekking heeft op ‘bronnen’. Die bronnen worden bij de examenopgaven gegeven.
   Zo luidde een vraag bij een filmpje over War of the Worlds (1953): ‘Noem drie aspecten van het spel van de acteurs die de spanning verhogen.’ Voor deze vraag heeft men geen enkele kennis nodig. Alleen een stel goede ogen.

   Wij, leerlingen van het voortgezet onderwijs, leren vooral handig kletsen. Doodnormale feitenkennis is kennelijk nauwelijks van belang.”

   Het is heel erg herkenbaar. Helaas voor die leerlingen zou de vervolgopleiding of een toekomstige werkgever hier wel eens heel anders over kunnen denken.

5. De realiteit was wel even anders…
   Een kleine dorpsschool ergens in Noord-Limburg: schooljaar 1956/57. Klas 6: mijn laatste jaar op deze lagere school. Meisjes benadeeld? Onzin! Aparte lesprogramma’s voor meisjes? Geen sprake van! Er was inderdaad een zogenaamde ‘zevende klas’, maar als ik me goed herinner bestond die groep uit louter jongens. Met dat laatste jaar sloten zij hun schoolcarriere af: ze ging werken.
   Het lesmateriaal was voor jongens en meisjes exact hetzelfde. Het hoofd der school hanteerde – voor het gemak – slechts een tweedeling. De kinderen die naar MULO/HBS of Gymnasium gingen en de leerlingen die aansluitend overstapten naar Huishoudschool/LTS. De eerste groep kreeg vanaf klas 5 Frans en Engels (buiten schooltijd) en wekelijks een flinkie portie huiswerk (o.a. uit het welbekende ‘Toetsnaald’ waarvan ik nog een exemplaar in de kast heb staan). Fantastisch boekje overigens; ik herinner de opgaven als echte uitdagingen. Na de MULO ging ik zelf naar de Kweekschool en kreeg daar inderdaad een flinke portie rekenen/wiskunde. Didactiek van het rekenonderwijs was eigenlijk overbodig, maar er werd wel enige aandacht aan besteed. Wij liepen stage op praktijkscholen in de omgeving; aanvankelijk een halve dag, later een hele dag per week en leerden daar het klappen van de didactische rekenzweep.
   Mijn lagere school heeft me een oerdegelijke basis verschaft. Gedurende de afgelopen 40 jaar heb ik les mogen geven aan alle soorten onderwijs in dit land, van basisschool t/m HBO en ik ben getuige geweest van een enorme niveaudaling.
   Als ik nu mijn kleinkinderen ’s morgens wel eens naar de basisschool breng en de onrust ervaar die daar rondzweeft, dan denk ik vaak met enige nostalgie terug aan de sfeer van weleer; de rust, de stilte, de lagere klassen die de tafeltjes tot tien opdreunden, de geur van inkt en krijt. Verdwenen dat alles; vervangen door kringgesprekken, projectjes en andere onzin. Veel geklets en uiterlijk vertoon, maar in essentie inhoudsloos.

   • In essentie inhoudloos
     @Chaucer

     Als het huidige basisonderwijs vergeleken met dat van een halve eeuw terug in essentie inhoudloos is, dan moet het een fluitje van een cint zijn om dat aan de hand van empirisch onderzoek aan te tonen. Ik kan dat empirisch onderzoek niet vinden, maar ik wil helemaal niet uitsluiten dat een aardig experimentje met weinig moeite wel is op te tuigen. Het zou prachtig zijn als in een of ander archief de toetsjes uit het Brabantonderzoek van 1957 zouden zijn op te duikelen.

     De Chaucer-post geeft een mooie beschrijving van een lagere-schoolervaring. Ik heb zelf ook nog wel helder voor ogen hoe ik de lagere school ben doorgekomen, maar dat is niet ‘representatief’ voor de leeftijdsgroep die begin vijftiger jaren het lager onderwijs volgde. Niet alleenzijn onze herinneringen aan die periode waarschijnlijk gekleurd, maar wij zijn zelf ook een bijzondere ‘selectie’ uit de lagere-schoolpopulatie van die tijd. Als je zelf het beste jongetje van de klas was, dan zou je je eigen ervaring kunnen vergelijken met die van huidige ‘beste jongetjes van de klas.’

     Deze persoonlijke ervaringen over de kwaliteit van onderwis van een halve eeuw geleden zijn een uitstekend uitgangspunt om onderzoekvragen te formuleren, maar aan het eind van de dag moet je resultaten van een goede empirische toets hebben, om ze gestand te doen, of bij te stellen. Ik zal uit het Brabantonderzoek wat materiaal overtikken om de sentimenten uit 1957 te illustreren, gun me enige tijd.

     • De vraag niet stellen
       Vreemd toch dat we in Nederland duizenden onderwijsonderzoekers en -adviseurs hebben, maar dat er uit die hoek geen begin van een antwoord is op de meest voor de hand liggende vraag (is het onderwijs nu beter dan vroeger?). Zou het kunnen dat ze die vraag helemaal niet willen beantwoorden omdat dan wel eens zou kunnen blijken dat al hun didactische vernieuwingen een negatief effect hebben gehad?

       • Vreemd ja, maar waarom die kwade trouw veronderstellen?
         @mark79

         Vreemd ja, maar waarom kwade trouw veronderstellen? Ken ik dat onderzoek wel uit de VS, het VK, Frankrijk, Duitsland? Het is ongetwijfeld gedaan, meer dan eens, maar ik heb het niet paraat en zoiets is niet makkelijk te vinden. Het kan best zijn dat James Flynn dergelijk onderzoek heeft gevonden, omdat hij geïnteresseerd is in de ontwikkelingen in IQ – Flynn effect – en dan zou die ontwikkeling zeker willen vergelijking met scholing. Ik houd je op de hoogte als ik iets vind.

         Het veronderstellen van kwade trouw is geen uitnodiging tot gedachtenwisseling.

     • 1957
       @Chaucer

       Het Brabantonderzoek (1957) is opgezet als een vergelijkend onderzoek: de toetsen zijn zo geconstrueerd dat gemiddeld ongeveer 50% van de vragen ‘goed’ gemaakt worden. Dat vertelt ons dus niets over het absolute niveau. Dat doet een beetje denken aan de werkwijze van de Inspectie voor wat zij rekenzwakke scholen noemt: de definitie is perfect relatief, zodat de Inspectie altijd ongeveer 25% van de scholen rekenzwak zal noemen, wat er verder ook in onze scholen gebeurt. Dat zegt dus niets over het absolute rekenniveau. De Inspectie voelde de nattigheid ook wel, en zocht naar kenmerken waarop zwakke en sterke scholen verschillen. Vergeet dan alle kleine verschillen: ik geloof niet dat die echt onafhankelijk oordelend zijn verkregen. Maar let op de uitzondering: ‘rekenzwakke’ scholen besteden minder uren aan rekenonderwijs. Dat is helder. Zo kan ik in het Brabantonderzoek naar heldere punten zoeken, zoals de grote verschillen in studieprestaties tussen jongens en meisjes, ten nadele van de laatsten.

       Zo blijkt dat er van de 794 onderzochte scholen 213 scholen, over een periode van 5 jaren, geen enkele leerling aan het v.h.m.o. hebben afgeleverd. [p. 79] Dit moet je wel zien in het perspectief van de beroepen van vaders (telkens het aantal leerlingen, en de beroepsgroep):

         249   intellectuelen enz.
         527   nieuwe middenstand
           94  bedrijfshoofden niet meewerkend
         371  bedrijfshoofden meewerkend
         405  oude middenstand
       1524  industriearbeiders
         336  bouwvakarbeiders
         463  overieg arbeidesr
         748  boeren
         476  landarbeiders
         630  geen opgave
       5823 totaal

       [vervolg tabel resultaten versus geschiktheid vervolgonderwijs]

       • ‘rekenzwakke’ scholen besteden minder uren aan rekenonderwijs.
         Kijk, dat is een constatering die ons verder helpt, of toch niet?
         Ik moest meteen denken aan PISA waar hele landen met elkaar worden vergeleken. Dat is nog eens andere koek. Met als bekend voor Nederland een door iedereen bejubelde hoge positie.
         Daar bleken hoog op Math scorende landen er gewoon meer tijd in te steken dan de laag scorende (zie mythe 5).
         Dat de tijd die leerlingen in een vak steken een factor van jewelste is wordt door niemand betwist. Biedt dit niet een ingang naar een antwoord op de vraag naar dalende niveau’s?
         Nee, want de geschiedenis van de PISA-discussies leert ons dat zo’n simpel gegeven voor kennisgeving wordt aangenomen en er niets mee wordt gedaan.
         Bestuurders en onderwijsbonzen zijn niet geinteresseerd. Harde gegevens zijn alleen welkom als het eigenbelang er mee wordt gediend.
         Zo, ik ga een paar weken met vakantie.

         Willem Smit

     • 1957: prestaties gekruist met geschiktheid vervolgonderwijs
       de gemiddelde schoolvorderingenprestaties van de groepen leerlingen, ingedeeld volgens hun geschiktheid zoals deze door de hoofden werd beoordeeld : [p. 89 Brabantonderzoek 1957]

         (IQ)       hfd       inz.     toegep.Nederl Nederl Nederl     oordeel
         test       reken   reken   reken   lezen   uitdr   invul       geschikt

           93,9     3,97     4,14     4,16     3,84     4,10     3,89     allen vglo
           99,1     4,08     4,78     4,74     4,67     4,67     4,53     nijverheidsonderwijs
         108,2     5,87     5,81     5,81     5,85     5,96     5,95     ulo
         116,5     6,16     6,45     6,17     6,31     6,43     6,66     mms
         118,3     7,33     6,97     7,23     7,10     6,98     7,31     hbs
         118,0     7,29     7,28     7,32     7,16     6,90     7,70     gymnasium

       Ik ben er niet zeker van of de toetsscores op een cijferschaal zijn gezet, maar daar lijkt het wel erg op. De resultaten van een intelligentietest zijn als IQ geschaald.

       Voor een goed begrip van wat er in deze tabel is te zien, is het goed om te weten om welke verhoudingen het gaat, maar bedenk daarbij wel dat de werkelijke overgangen anders zijn dan wat de hoofden van de scholen denken dat mogelijk is:

       [grafiek 12, p. 81, geschiktheid volgens schoolhoofden]:
       vglo 28%, nijverheidsonderwijs 37,5%, ulo 22,5%, mms 4%, hbs 5%, gymnasium 3%

       • Selectieve waarneming
         Het trof mij dat zo’n groot aantal van de Brabantse scholen de laatste vijf jaar geen enkele leerling aan het vhmo hadden geleverd.

         Zet ik dat af tegen mijn eigen lagere-schoolervaring, dan levert dat een enorm contrast op: meer dan een kwart van mijn klas ging op voor toelatingsexamens of proefklas hbs en gymnasium. (Het was 1956, de strenge winter leidde tot kolentekort en sluiting van scholen. De hoofdonderwijzer ging met dit groepje door ter voorbereiding op de selectieve slag). (selectieve slag: de proefklas voor het gymnasium leidde tot afwijzing van de helft van de deelnemers).

         Mijn eigen ervaring van lager onderwijs was dus volstrekt niet representatief voor het lager onderwijs in het algemeen, in die tijd. En nee, mijn ouders hadden geen idee wat een gymnasium was, maar mijn hoofdonderwijzer kon gelukkig praten als Brugman, en tegen druk van de familie in ging barbertje naar het gymnasium.

   • goed stuk, Chaucer
     Eens met deze reactie, die voor velen herkenbaar zal zijn. Het interesseert mij werkelijk niets dat dergelijke ervaringen geen wetenschappelijke conclusies zijn.
     Men hoeft slechts de methodes van toen en van nu met elkaar te vergelijken, en men ziet direct hoe het kennisniveau is afgevlakt.
     En dan heeft u het over de enorme onrust in de basisschool: ook dit kan ik beamen vanuit persoonlijke ervaring: de gang van zaken werd steeds hectischer, chaotischer en gekker, zodat ik in toenemende mate het gevoel kreeg bij een kermis te werken: constant overal leerlingen aan het wandelen, praten, overleggen in groepjes, moeders over de vloer, besprekingen, vergaderingen, rennende leerkrachten die nog even snel kopietjes moeten maken, kleuters die herrie maken op het pleintje naast uw lokaal, onbekend volk dat voortdurend in en uit loopt, overblijvende kinderen die naast uw lokaal spelen, enz. enz.
     Welke idioot bedenkt dat de school onderdeel moet worden van een groot complex met allerlei buitenschoolse opvang waardoor de hectiek een dagelijks verschijnsel wordt? Dat zal vast en zeker een theoreticus zijn geweest. Niet een gewone leerkracht, dat weet ik bijna zeker.
     De dooddoener ‘moet u het maar beter organiseren’, heb ik intussen te vaak gehoord als het om onwerkbare situaties ging.

     • Vast en zeker een theoreticus geweest
       @moby

       Een leerkracht die zich tegen de rest van de wereld verzet. Dat kan geen goed onderwijs opleveren. Het is maar een persoonlijke mening, schrik niet, er valt geen boekenkast ove je heen.

       • Een theoretisch antwoord,
         Een theoretisch antwoord, dat is wel duidelijk: staat ver van de praktijk.

     • Methodes
       @ Moby

       Ik heb er nog heel wat: methodes Nederlands, rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis die in de jaren 50, 60 en 70 op lagere scholen in Nederland werden gebruikt. Van ‘Geef Acht’ tot ‘Van eigen land en wereldband’

       Hoewel ik vanaf 1971 als leraar Engels uitsluitend werkzaam ben geweest in het MAVO/MEAO/VWO en HBO is dat vleugje nostalgie met betrekking tot de lagere school van destijds nog steeds aanwezig.

       Iemand die volhoudt dat het niveau van het Nederlandse onderwijs de afgelopen decennia niet is gedaald, liegt.

       Als auditor Engels bij zowel KCE als de Onderwijspectie durf ik te beweren dat – alle ‘vernieuwingen’ ten spijt – sinds 1980 het niveau van het mbo (in vergelijking met de vroegere MEAO) met 60% is gedaald….

       • Ten spijt?
         Zeg maar gerust, dat het niveau van het MBO juist mede als gevolg van alle “vernieuwingen” gedaald is. Met name sinds de invoering van het competentiegericht “onderwijs”. En de daarmee samenhangende afschaffing van centrale examens.

         • Ik weet er alles van
           @ JTS

           Ik weet er alles van: heb sinds de start van het mbo eindtermencircus in 1995 alles van nabij meegemaakt. De kelk van het cgo ( = chaosgericht onderwijs) kon ik nog ternauwernood via het fpu-achterdeurtje ontwijken. Heb nu al jaren een bescheiden eigen bedrijf met twee freelance medewerkers en verzorg in-company cursussen Zakelijk en Technisch Engels in heel Nederland. De term ‘competentie’ heb ik nog NOOIT gehoord uit de mond van welke HRM manager dan ook. Hoezo, het bedrijfsleven vraagt om competenties? Onzin! Boerenbedog van de bovenste plank!

         • de wens van het bedrijfsleven
           Volgens mij is het allemaal uiterst platvloers hoe dergelijke dingen gaan.
           “Het bedrijfsleven” bestaat niet, maar er zijn wel VNO/NCW en MKB samenwerkings gremia. Die kregen warschijnlijk vanuit hun achterban dat er problemen zijn met de kwaliteit van de nieuwe schoolverlaters. Niet gek als LTS is afgeschaft en VMBO veel minder biedt. Omdat de effecten altijd achter lopen bij de onderwijsvernieuwing duurt het een paar jaar voordat dat allemaal echt doordringt.

           Dan gaan die gremia er aandacht aan besteden en overleggen wat met minister en onderwijsraden. Iemand noemt competentie, iets waarbij praktijk en theorie wordt geïntegreerd en dat klinkt leuk, dus gaat men akkoord en er worden kenniscentra opgericht en samenwerkingen aangegaan. Dat is allemaal volledig losgezongen van de bedrijven die ooit merkten dat er iets hopeloos mis was met de schoolverlaters. Het houdt een berg bureaucraten aan het werk en iedereen kan naar boven en beneden doorgeven dat er hard gewerkt wordt.

           Bedrijven hebben geen notie van onderwijs, zijn daar voor 90% ook niet in geïnteresseerd, maar gaan er van uit dat hun vertegenwoordigers het wel zullen aanpakken. Zelf hebben ze het te druk met ondernemen.

6. Gekleurd
   @Ben

   Mogelijk is mijn beeld van de lagere school van de jaren 50, 60 en 70 enigszins gekleurd, maar de (ver)kleuringen zijn miniem. Waarom? Allereerst omdat ik een onderwijzersopleiding heb gevolgd waar vakinhoud het meeste gewicht in de schaal legde. Geneuzel als pedagogiek, historische pedagogiek en voor een deel ook didactiek werden door ons nauwelijks serieus genomen. Het lesgeven leerde je in de praktijk, op de basisscholen in de omgeving, van mannen en vrouwen die hun sporen op onderwijsgebied al ruimschoots hadden verdiend. Ik heb na mijn miltaire diensttijd nog drie jaar in het basisonderwijs gewerkt; twee jaar als onderwijzer en een jaar als hoofd der school. Ik was nog maar een broekie van 23 toen rond 1968 de eerste onderwijsverbeteraars aan de schoolpoort klopten; de onderwijsbegeleidingsdiensten. Pas achteraf heb ik me gerealiseerd dat die stuurlui aan de wal ons ‘misbruikten’. Wij moesten hun hersenspinsels met betrekking tot b.v. begrijpend lezen in de klas uitvoerig testen en gedetailleerd schriftelijk verslag daarvan doen. Wat deden zij met die informatie? Voor veel geld hun steeds weer bijgestelde ‘cursussen’ aan andere scholen slijten.
   Je beweert dat de klaagzang over slecht onderwijs en een te laag niveau ook al in de jaren 50 te horen was. Ik geloof daar niets van. Mijn vader was van na de oorlog tot aan het begin van de jaren 80 onderwijzer aan een dorpsschool. Ik heb hem nooit horen klagen tot……de onderwijsbegeleidingsdiensten met hun ongevraagde hulp op het toneel verschenen.

   • en zo was het maar net
     Met de intrede van de ‘begeleiders’ is de afbraak begonnen. Ik herinner het mij ook goed. De diensten waren het middel om het onderwijs ‘om te turnen’.

   • De klaagzangen uit 1928
     @Chaucer

     Ik ga terug naar 1928, een Haagse commissie rapporteert een onderzoek naar de aansluiting van lager en voortgezet onderwijs. J. B. Wolters. Tot vermaak op deze Eerste Pinksterdag.

     Aan Gymnasium en H. B. S. overheerscht de sterke overtuiging, dat, al komt zulks in het percentage van den overgang van klasse I naar II door verschillende oorzaken niet in dezelfde mate tot uiting, zowel de geschiktheid voor het volgen van voortgezet onderwijs aan Gymn. en H. B. S als de noodzakelijk geachte algemeene ontwikkeling en de speciale schoolkennis in de laatste jaren bij een aanmerkelijk grooter percentage der toegelaten leerlingen dan vroeger in onvoldoende mate aanwezig zijn. [p. 27]

     De ongeschiktheid blijkt uit het niet kunnen leeren van eenvoudige lessen en het niet kunnen maken van eenig zelfstandig werk. Evenzo uit het ontbreken van studiezin en wetensdrang, het gebrek aan nauwkeurigheid en overleg. [p. 28]

     Wat het cijferen betreft, laat vooral de vaardigheid in de bewerkingen met breuken, in de vereenvoudiging, in het cijferen uit het hoofd en in de toepassing in vraagstukken te wenschen over. Onvoldoende iznicht blijkt dikwijls door het ontbreken van elk verstandig overleg bij het cijferen (het “met voordeel rekenen”) [p. 32]

     Dit zijn samenvattingen van wat een grote groep geënquêteerde rectoren, directeuren en leraren de commissie schreef. De vaste lijn in de commentaren is dat de wettelijke eisen voor het eindniveau van het lager onderwijs op zich wel oké zijn, maar dat de leerlingen de basale kennis niet zo grondig beheersen dat ze er zonder al te veel nadenken gebruik van kunnen maken. Is dit herkenbaar?

7. Klaagzang 1928
   @ Ben

   1928 is wel erg ver terug in de tijd; mijn horizon reikt niet zover.
   Ik heb ‘Toetsnaald 1962’ nog eens even uit de kast gehaald en bekeken wat een 6e-klasser in dat jaar werd geacht te beheersen/kennen wat betreft:

   a. Nederlandse taal: leestests, stijl-en stelopgaven, ontleden – redekundig/taalkundig – en dictee
   b. Rekenen: hoofdrekenen, rekentoets, cijferen, vraagstukken, gemengde vraagstukken
   c. Aardrijkskunde
   d. Vaderlandse geschiedenis

   Ik zou op basis van de diverse toelatingsexamens ( d.m.v. plakken, knippen en scannen) een eindtoets lagere school anno 1962 kunnen samenstellen bestemd voor alle leerlingen die naar MULO/HBS/MMS of Gymnasium wilden gaan. Die toets zou vervolgens vergeleken kunnen worden met de huidige CITO toets.

   Appels met peren vergelijken is moeilijk, zo niet onmogelijk, maar wat rekenen en taal betreft zouden niveauverschilen toch aanwijsbaar moeten zijn.

   • Appels met peren vergelijken
     @Chaucer

     Het is een goed idee om aan de hand van concreet materiaal eens te proberen een begin te maken van een vergelijking van wat het lager onderwijs een halve eeuw geleden toevoegde aan het kennen en kunnen van leerlingen, en wat het basisonderwijs vandaag de dag doet.

     Natuurlijk is de moeilijkheid dat het gaat om een vergelijking van appels met peren, maar ik zie daarin geen beletsel om te proberen een kenschets te maken. Ik zit zelf al een tijdje te broeden op het thema van empirisch vastnagelen van niveautrends in het onderwijs over langere termijnen. Maar ik kom daar eigenlijk niet veel verder in, zie mijn pagina hier hier.

     Een opmerkelijk stuk, maar dat kreeg eerder in het forum meteen een veeg uit de pan, is een vergelijking door Wim Groen van vier decennia wiskundeonderwijs: pdf, maar dat is vwo. Of je het met de conclusies van Groen eens kunt zijn of niet, zijn benadering om een vinger achter niveauverschillen te krijgen, lijkt me voor andere gebieden goed bruikbaar.

     Het reconstrueren van een soort Cito-toets avant-la-lettre lijkt me een interessante oefening. Maar het gaat niet om de opgaven alleen, maar om de individuele en groepsprestaties erop. Maar mogelijk zijn dit soort hobbels aan de hand van empirisch materiaal uit die tijd op te lossen. Het rapport uit 1928 bevat een interessante waarschuwing: lijstjes eisen staan op geduldig papier, voor leraren in het vervolgonderwijs was belangrijk dat de basisschool er naar de letter wel aan voldeed, maar dat de betreffende kennis volstrekt onvoldoende bezonken was.

     Misschien kunnen we samen een nieuwe blog opstellen om dit thema uit te diepen?

   • Stellwag 1955: aansluiting lager onderwijs en vhmo
     @Chaucer

     Een rijke bron van gegevens over het begin van de vijftiger jaren is de uitvoerige studie van H. W. F. Stellwag Selectie en selectiemethoden. Een inleidende studie in het aansluitingsvraagstuk L.O. en V.H.M.O.. Dit boek is in bibliotheken en antiquarisch ruim beschikbaar.
     Het gaat hier om het niveau van het lager onderwijs voorzover dat leerlingen betreft die opgaan voor toelating tot hbs en gymnasium. Stellwag geeft ontstellend veel informatie, maar helaas geen voorbeelden van materiaal uit toelatingsexamens.
     Het is waarschijnlijk mogelijk uit dit boek een goede indruk te krijgen van wat het ontvangende onderwijs destijds vond van het niveau van het aanleverende basisonderwijs (veel enquêtemateriaal, een uitvoerig verslag van het in zijn geheel bijwonen van een proefklas, etc.). Het boek hierop doornemen (het is een pil van bijna 500 bladzijden, soms in kleine letter gedrukt) is een tijdrovende klus, maar het zou zomaar tal van vrolijke momenten op kunnen leveren.

     De appel-en-peren-vergelijking van 1950 met 2010 is dan ook wel redelijk te doen, vermoed ik.