Zelfreflectie
Om een diploma te verkrijgen moeten mijn leerlingen voor de opleiding onderwijsassistente ‘bewijzen’ dat zij beschikken over voldoende competenties en kerncompetenties. Het is mij tot op dit moment niet duidelijk waarom een competentie géén kerncompetentie is en omgekeerd. Vragen op dat gebied worden steevast ontwijkend en met gefronste wenkbrauwen beantwoordt. Dagelijkse situaties op de stageplek zijn een dankbare en bijna schier onuitputtelijke bron om competenties te bewijzen, zo leert mij het portfolio waarin de bewijsvoering is opgeslagen. Meestal zijn de verslagen en ‘producten’ goed verzorgd, immers bij het eindassessment, een gesprek van ongeveer een half uur, moeten wij de begeleider een eindoordeel geven wat neerkomt op ‘geslaagd’ of ‘gezakt’. Daarvoor hebben mijn collega’s een ingenieus systeem ontwikkeld met plusjes en minnetjes. Van mij wordt verwacht dat ik dit systeem slaafs volg ook al worden alle regels en wetten betreffende objectief oordelen aan de spreekwoordelijke laars gelapt. Dat ik daar dan ook enige moeite mee heb, zal u niet verbazen, ik leg u uit waarom.
Neem de kerncompetentie ‘reflecteren’. Reflecteren betekent dat de leerling zichzelf een spiegel voorhoudt, even stil staan bij hoe je te werk bent gegaan, welke keuzes zijn gemaakt, welke vaardigheden ingezet zijn en hoe je in de toekomst in soortgelijke situaties kan en zal handelen. In onderstaande gevalsbeschrijving gaat het om het reflecteren op het beroepsmatig handelen. Leerlingen moeten dit doen aan de hand van een crisissituatie op de stageplek. Een leerling beschreef in haar reflectieverslag een crisissituatie tijdens de pauze op het schoolplein. In het basisonderwijs waar zij haar ‘beroepspraktijkcomponent’ vervult pauzeren de kinderen van groep vier, vijf en zes het eerste pauzekwartier en de kinderen van groep zeven en acht het tweede pauzekwartier. Mijn leerling onderwijsassistent heeft schoolpleindienst bij het eerste pauzekwartier. Het is mooi weer en de kinderen spelen in de zandbak, klimmen op het klimrek, enkele spelen met een bal of zwaaien heen en weer op de schommel. Nog vóór het pauzekwartier is afgelopen komen de grotere jongens en meisjes van groep zeven en acht juichend en joelend het schoolplein opgestormd. Eentje loopt rechtsreeks naar het schommelgebeuren, struikelt over de opstekende betonnen rand van de zandbak en kan zich met een maaiende beweging van de armen nog net overeind houden waardoor hij dreigt met zijn hoofd tegen de ijzeren palen van het schommeltoestel terecht te komen. Gelukkig is mijn leerling in de buurt en kan het jochie net op tijd behoeden voor een doodsmak door hem in zijn nekvel te grijpen. In het reflectieverslag beschrijft mijn leerling de crisissituatie in geuren en kleuren en op een bijna detaillistische manier hoe zij hierop gereageerd heeft. Bij het lezen van het verslag kon ik de neiging om de leerling een aantal bijzondere eigenschappen toe te dichten niet onderdrukken. Analytisch vermogen, opvallende accuratesse, zelfvertrouwen en zelfs een beetje helderziendheid kon ik zonder moeite uit het verslag afleiden.
Wat is hier aan de hand? Uit het reflectieverslag moet blijken hoe al denkend en beslissingen nemend mijn leerling ingreep in een struikelpartij met een ziekenhuisopname tot gevolg. Dergelijke verklaringen zijn meestal volledig bezijden de feitelijke gang van zaken. Mensen zijn in staat om snel en onbewust tal van efficiënte handelingen te verrichten en bedenken achteraf en desgevraagd ( het reflectieverslag) een theorie over wat is voorgevallen en gepresteerd. Veel van onze gedragingen berusten op operant leren, dat wil zeggen op een enorme verzameling van gedragsprogramma’s die ons voorzien van een uitstekend werkende ‘automatische piloot’. Het idee dat de mens een rationeel wezen is, verleidt hem echter vaak om pseudoverklaringen in het bewust- verstandelijke- vlak te verzinnen.
Reflectieverslagen zijn dan ook meestal niet meer of minder dan achteraf verzonnen verklaringen of bedenksels van gebeurtenissen waarbij de ik-persoon de hoofdrol speelt. Wij als begeleiders willen dan ook geen volledige successtory horen, er moet door de hoofdpersoon ergens in het proces een foutje zijn gemaakt, omdat de leerling van zijn fouten moet leren, of omdat we toch een beetje een Calvinistische inslag verwachten. Mijn collega’s zijn dan ook heel tevreden en knikken goedkeurend als de leerling dat kleine beetje falen ook nog aan zichzelf te danken heeft.
Als selectie-instrument voor een geslaagd-gezakt operatie is het zelfreflectieverslag dan ook van nul en generlei waarde, laat staan om de leerling door middel van zelfreflectie te leren hoe in de toekomst te handelen.
J. Jeronimoon
Deze column verscheen eerder in bewerkte versie op de website van W. Holleman. www.onderwijsethiek.nl
Reflecteren
Reflecteren is kennelijk een praktijk die thuishoort bij Het Nieuwe Leren. Zo lees ik in een stuk van Nieweg (HvA) PDF:
Nieweg plaatst e.e.a. in de sfeer van de ethiek, wat ik niet goed begrijp omdat een totaal onervaren ‘professional’ niet op leerlingen of cliënten mag worden losgelaten. Lijkt mij tenminste.
Het is inderdaad fascinerend te zien hoe reflectie juist van belang wordt verklaard in situaties waarin er geen tijd is om eerst na te denken over te ondernemen actie. Bijvoorbeeld Nieweg (laat tevens het Nieuwe Leren gedachtengoed zien):
Om in het schaakspel het meesterschap te bereiken, moet je veel spelen, naspelen, terugspelen. Ik heb er geen bezwaar tegen om het naspelen van eigen partijen, reflectie te noemen. En al helemaal niet wanneer dat in een master class situatie gebeurt, dus met een grootmeester (in plaats van de eigen homunculus) die suggesties doet en aanwijzingen geeft waardoor je belangrijke nieuwe inzichten opdoet. Zo leer je schaken.
Wat Nieweg doet, is zijn studenten leren reflecteren, alsof reflecteren het vak zelf is. Hij valt daarbij terug op de leertheorie van Kolb. Ik ben benieuwd.
Niet vergeten Ben
Zelfreflectie is een kerncompetentie. Wie deze competentie niet bezit ( assessment, what’s in a name) krijgt geen diploma. Ten minste wat betreft mijn school en de interpretatie van het CGO.
Zelfreflectie
Beste Jeronimoon
Zelfreflectie, een kerncompetentie. Ik was er al bang voor. Daarom wil ik er ook een vinger achter zien te krijgen wat het kan zijn. Ik heb er eind tachtiger jaren binnen het SCO Kohnstamminstituut (tegenwoordig weer Kohnstamm Instituut) al vervreemdende discussies over gehad, omdat ik die zelfreflectie niet kan aansluiten bij de psychologie. Want dat het iets psychologisch’ is, lijkt me evident.
Waar ik telkens aan moet denken, is aan onderzoek eind zeventiger jaren naar het oplossen van juridische problemen (o.a. in Leiden, door Hans Crombag en Job Cohen). Het ligt dan voor de hand om bijvoorbeeld rechters te ondervragen hoe zij in een bepaald casus gekomen zijn tot hun eindoordeel. Wat denk je? Dat kunnen ze niet. Ja, een slap verhaal, een interpretatie achteraf, dat kan iedereen wel bedenken. Ik geef je op een briefje dat de schaakgrootmeester ook niet kan uitleggen hoe hij tot bepaalde meesterzetten in een partij is gekomen. Er is ook een belangrijke reden voor die ontoegankelijkheid van de exacte achtergronden van je professionele beslissingen: daar zit een grote vakkennis achter die niet meer beschikbaar is in de vorm van archiefladen met kaartjes die raadpleegbaar zijn. De schaakgrootmeester ziet bliksemssnel wat de strategische situatie op het bord is, als hem een nieuwe spelsituatie wordt aangeboden. Hij kan wel verklaren wat hij ziet, maar hij kan onmogelijk aangeven waarom hij ziet wat hij ziet.
Zelfreflectie een kerncompetentie? Iedere professional is dan incompetent.
Ben.
Er bestaat zelfs een website over kerncompetenties
Zie www.kerncompetenties.info/.
Een citaat:
Boeken en literatuur over competenties
Uiteraard kunnen we in dat geval niet om verschillende boekwerken en literatuurverwijzingen heen. Want we erkennen vanzelfsprekend dat meerdere doeners voor ons zijn geweest die behartenswaardige gedachten hebben aangesneden. En waarom zouden we het wiel opnieuw of zelf gaan uitvinden?
beoordeeld op gedrag
Gedrag was ooit van ondergeschikt belang, tenzij in kwesties van geweld of diefstal, was dus duidelijke overtredingen waren.
Kennis was de maat.
Nu schijnt zelfs gewoon gedrag in een keurslijf te worden geperst: het moet aan allerlei kwalificaties voldoen, en telt zelfs mee bij geslaagd of gezakt.
Als ‘samenwerken’ kan maken dat iemand zakt, worden bekwame individualisten bij voorbaat afgesneden van de nuttige bijdragen die zij in een beroep hadden kunnen leveren.
Ik moet op mijn woorden letten, maar ik vind het bijna misdadig dat ‘gedrag’ in zo’n vroeg stadium zo’n belangrijk criterium wordt! In plaats van gedegen kennis.
zelfreflectie
Is die leerling niet min of meer gedwongen tot z’n gerationaliseerde beschouwing over een willekeurig incident?
Hij moet immers aan die opdracht voldoen, en gaat dan maar iets zoeken, en iets gewichtigs schrijven.
Ik had een tijd de onderwijsontwikkelingen niet gevolgd, en kwam de competenties, de POP, de PAP, voor het eerst tegen in het boekje van Jeronimoon ‘Het nieuwe leren van de keizer’.
Ik kon nauwelijks geloven wat ik las, en beschouwde het als een dichterlijke overdrijving om het onderwijs te hekelen.
Ik bleek mij te hebben vergist: het was zowaar de realiteit.
Nog steeds ben ik niet over mijn verbazing heen.
Het grootste bezwaar is denk ik, dat de leerling wordt afgehouden van het echte leren, en dat hij veel tijd moet steken in bijzaken die ook nog eens aan zeer subjectieve beoordeling onderhevig zijn.
In feite kan een beroep al worden afgesneden, omdat een leerling onvoldoende scoort op ‘houding’.
Waar ooit de beroepspraktijk, die pluriform is, wel zou laten zien of ‘houding’ in orde was.
Vermoedelijk komt de zelfreflectie voort uit het idee dat de leerling zelf verantwoordelijk is voor zijn leren?
Zelfverantwoordelijk, maar intussen wordt zijn ‘houding’ beoordeeld door anderen, met veel ruimte voor willekeur.
Het is zeer kwalijk dat leerlingen hieraan zijn overgeleverd.
Ging het zonder die compententies zo slecht? Natuurlijk niet. Veel eerlijker ging het: je werd op duidelijke kennis getoetst, en ‘houding’ was van later zorg. Daar men immers nog allerlei kanten uit kon.
een geniepig recht van de leraar is terug
Wat mij in het Duitse onderwijssysteem tegenstond was het bewerten en vervolgens in het rapport laten meetellen van mündlische Mitarbeit. Op die manier kon een leerling of zijn ouders niets inbrengen tegen het door de docent gegeven rapportcijfer en dus ook niet tegen een eventueel niet over gaan op grond van de rapportcijfers. Ik was blij dat in Nederland cijfers in de regel vastgesteld werden op grond van de resultaten van proefwerken. Afgaan op indrukken pakt vaak slecht uit bij leerlingen die hun milieu niet mee hebben. Maar nu komt de subjectiviteit in Nederland blijkbaar weer helemaal terug.
Seger Weehuizen
Slechte mensen
Nadat ik keer op keer had geconstateerd dat leerlingen ‘huiswerk maken’ hadden geïnterpreteerd als ‘het antwoordenboek overschrijven’ (o.a. met dank aan internet, maar van elkaar overschrijven is natuurlijk ook altijd mogelijk) ben ik overgestapt op een aanvulling met mondelinge overhoring. Wanneer een leerling nu het antwoord uit zijn schrift opleest en blijkens de mondelinge vragen er geen flauw idee van heeft wat hij eigenlijk voorleest, maak ik alsnog een aantekening ‘huiswerk niet gemaakt’. Via via telt dat dan weer mee voor één van de cijfers die men bij mij krijgt. Bescheiden weliswaar, maar het telt wel mee.
Uiteraard is dit bedoeld als prikkel om het werk te maken. Licht subjectief is het natuurlijk wel, maar ik zweer dat de afkomst van de leerling er buiten staat. Ik hoop dat Seger mij geen slecht mens vindt.
Het antwoorden boek
Het antwoorden boek overschrijven = portfolio. Mondelinge vragen = assessment. Dat is wel erg HNL, Bernard.
Doel en middel worden verward
In het CGO wordt geen enkel onderscheid gemaakt tussen doelen en middelen. Als je een project met twee personen moet uitvoeren is samenwerken een middel. Daar kun je feed-back op krijgen (van docent of samenwerker), maar geen beoordeling. In elke doelsituatie is een andere vorm (of soms gewoon helemaal geen vorm) van samenwerken nodig. Samenwerken KAN geen onderwijsdoel zijn, want het is een middel. Bovendien is het op geen enkele manier objectief te beoordelen.
Datzelfde geldt voor reflecteren. Als je te haastig met een volle hete kop soep de traf af loopt en je krijgt de het soep over handen of benen, dan is het slim om ffff na te denken hoe je dit risico had kunnen verkleinen. Reflecteren geblazen dus: best wel belangrijk, maar geen doel. Bij reflecteren vraag ik me daarenboven altijd weer af wat er gebeurt als je de verkeerde kant op reflecteert. Bij die hete kop soep besluit je bijvoorbeeld om nooit meer soep te nemen, of alleen erwtensoep en nooit meer tomatensoep.
Hetzelfde euvel (doel en middel) heeft CGO ook met het beoordelen van het leerproces en het leerresultaat. Het onderwijs hoeft alleen het resultaat (zo objectief en adequaat mogelijk) te beoordelen. Natuurlijk kun je daarnaast commentaar geven op werkhouding, inzet, huiswerk of wat dan ook. Het enige wat moet tellen is het resultaat.
Zelfs als
Samenwerken zou een doel kunnen zijn en misschien is het toch mogelijk daarover een oordeel te vellen. Maar het is hachelijk om van een door n (n>1) personen gemaakt werkstuk vast te stellen welke leervaktechnische bijdrage ieder afzonderlijk daarbij geleverd heeft. Het “twee opdrachten in één” is ook om die reden verwerpelijk. Bovendien begrijp ik niet waarom leerlingen die bewezen hebben dat ze in staat zijn om samen te werken daarin moeten blijven oefenen. Ze zouden daarvan vrijgesteld moeten worden zodat ze kunnen leren op een manier die voor hen het meest efficiënt is.
Seger Weehuizen
Competenties
Aan mijn universiteit moet ook ik aan de competenties. Alle nieuwe docenten moeten een aantal modules volgen bij de plaatselijke competentiegoeroes. Om te kunnen slagen moet je een portfolio maken (met daarin onder andere je POP en een reflectieverslag). Of je goed lesgeeft maakt niet uit, als je reflectie maar op orde is.
Overigens vorige week in een bijeenkomst van deze groep van de locale goeroe mogen horen dat je in eindtermen het woord ‘know’ niet mag gebruiken. En ik kon dankzij de BON discussies nog precies uitleggen aan de andere deelnemers waarom dit niet mag ook….: je kunt niet in de hersenen van iemand anders kijken, dus is het onmogelijk om te toetsen of iemand iets weet. Dus niet: ‘de leerling kent de abc-formule’, maar ‘de leerling kan de abc-formule gebruiken om een kwadratische vergelijking op te lossen’.
Met dat antwoord was de goeroe heel blij. Toen zei hij welke woorden je dan wel mocht gebruiken (en daar kwam een hele lijst). Toen ik voorstelde om deze hele lijst af te korten met het woord ‘know’ was de goeroe niet zo blij met mij….
know is short for …….
Wat een prachtige vondst Mark.
Het geheim van Den Haag
Zojuist las ik het kostelijke boekje ‘Het geheim van Den Haag’, geschreven door de ambtenaar Joost Heldeman (pseudoniem).
Hij hekelt daarin vooral de bureaucratische bedrijfscultuur, die maakt dat tot een envoudige oplossing komen, volstrekt onmogelijk wordt.
De processen en de rapporten nemen alle tijd in beslag, en verhinderen dat een eenvoudig probleem daadwerkelijk kan worden opgelost.
Een burger-slachtoffer van de bureaucratie kan niet worden geholpen door de hoofdpersoon-ambtenaar; de ambtenaar botst voortduren op onwil en procedures, die hem beletten die burger daadwerkelijk te helpen.
Uiteindelijk omzeilt de man, ten einde raad, alle procedures, en ontdekt tot zijn verbazing dat de kwestie in een handomdraai geregeld kon worden. Echter, procedureel volkomen fout.
Zeer herkenbaar voor het onderwijs!
Aan te bevelen, dit boekje.
The best question is the one that comes spontaneously to mind.
Een mooi voorbeeld van juiste reflectie, dus geen reflectie als te beoordelen pseudo-onderwijsdoel, geeft George Polya in hints to the reader van zijn boek over wiskundige problemen oplossen. In 1962, nog geen reflectie-hype. Ik laat het onvertaald.
… the best question is the one that comes spontaneously to mind. Hiermee rekent hij af met alle flauwekul van reflectie als verplicht onderdeel: hoe is een spontane gedachte verplicht te maken? Dus alsjeblieft geen leerlingen die rijtjes reflectievragen uit het hoofd gaan leren, om een reflectieshow op te kunnen voeren.
Probleem oplossen
Alweer een aardig onderwerp om over na te denken, maar niet erg bruikbaar voor de praktijk. Er zijn twee probleemtypen.
1) ‘Schoolse’ problemen, in de betekenis dat een probleem van dit type al eerder is opgelost en dat de oplossingsstrategie al vastligt.
2) Door de mensheid nog niet eerder opgeloste problemen.
Ik weet niet welk van de twee typen George Polya hier bedoelt. Ik vermoed het eerste.
Daarbij is de beste oplossingsstrategie om na te gaan hoe men in eerdere gevallen zo’n probleem heeft opgelost. Met andere woorden: gewoon het boek lezen, het college volgen, de vakliteratuur raadplegen. Gewoon de hele saaie rimram die het meest voor de hand ligt.
Wanneer je dan desondanks het idee hebt dat je het probleem op een beslissend moment te boven bent gekomen, dan heeft dat denk ik vooral te maken met het opruimen van een zekere mentale blokkade bij het begrijpen van de reeds bekende oplossingsstrategie. Een ‘negatief’ verschijnsel dus. Ik kan me niet voorstellen dat je daar iets anders uit kunt destilleren dan ‘ik moet het boek / de som beter lezen’ e.d.).
Voor oplossen van ’type 2′ problemen is er helemaal geen methode. Was dat niet zo, dan kon iedereen met enig doorzettingsvermogen uitgroeien tot genie.
Deze discussie doet me denken aan de vergeefse zoektocht naar ‘de wetenschappelijke methode voor het doen van ontdekkingen’. Leerlingen die natuurkunde moeilijk vinden vragen vaak of er geen ‘methode’ is om al die nare sommetjes te leren maken. ‘Het boek lezen, opletten in de les en veel oefenen’ is voor veel leerlingen een onprettig antwoord, an Inconvenient Truth, zogezegd. Uitgevers spelen daar vaak op in met het aanbieden van een ‘probleemoplossingsmethode’, zoiets als bijvoorbeeld Lezen-Ordenen-Plan maken-Uitwerken-Controleren van Thieme. Uitstel van executie natuurlijk, want de zwakke leerling blijft toch altijd steken bij dat ‘Plan maken’.
Sommige dingen zijn nu eenmaal lastiger dan het volgen van een recept in een kookboek.
reflecteren
dit verhaal doet me sterk denken aan de “voorbeeldfuncties” voor het toekennen van een C- dan wel D-schaal aan leraren in het voortgezet onderwijs (www.cnvo.nl/fileadmin/bestanden/ocnv/downloads/Functiemix/Brochure_invoeren_functiemix.pdf
LIA wil een C-schaal voor iedere goed functionerende tweedegraads leraar, een D-schaal voor iedere goed functionerende eerstegrader. Maar het kan kennelijk een stuk ingewikkelder (en vooral: willekeuriger) en dat is helaas op de meeste scholen het geval.