n.a.v. KNAW commissie rekenen > “de controverse is schadelijk” > Een rare club > de koningin van de wetenschap van 09_11_1989 (0.1.1.1)
Het secundair onderwijs bevat een heleboel niveaux die geen niveau genoemd mogen worden: van leerwegondersteunend onderwijs t/m het onderwijs aan een Zelfstandig Gymnasium. Omdat het woord niveau niet mag worden gebruikte is het moeilijk de verschillen tussen het HAVO en het VWO helder aan te geven. Het gemakkelijkste is natuurlijk om te zeggen dat het VWO opleidt voor de universiteiten en het HAVO voor het HBO. Over niveauverschillen lijkt dat weinig te zeggen, te meer daar de overheid universitair onderwijs en HBO beiden Hoger Onderwijs noemt. Dat men op het HAVO “minder” leert dan op het VWO is dan een gevolg van het feit dat de eerstgenoemde een jaar korter duurt. ROC-leerlingen halen voorafgaand aan het VWO-diploma het HAVO-diploma. Dat suggereert dat VWO alleen maar quantitatief meer is dan het HAVO. Het verschil tussen HAVO en VMBO-theoretisch lijkt duidelijker. Het tweede leidt op voor op een opleiding voor “middenkaderfuncties”die MBO heet. Zij is dus minder abstract en theoretisch. Maar het blijft verwarrend: Toen VMBO-θ nog MAVO heette was het een veelgebruikte omweg naar de HAVO en met “theoretisch” wordt bedoeld dat de pen minder vaker ter hand genomen wordt dan op lagere vormen van VMBO. Het noemen van niveauverschillen is ge-taboe-iseerd en de gekozen nomenclatuur is ontworpen om die verschillen onzichtbaar te houden. Je kunt geen goed onderwijsbeleid maken door stukken waarheid te verstoppen. Voldoende reden voor een vereniging die beter onderwijs nastreeft om daarin helderheid proberen te verschaffen.
Een intelligent kind leert sneller. Kun je leerlingen van het Gymnasium, het Atheneum, de HAVO het VMBO-θ en het VMBO-π op éénzelfde kennisniveau brengen door de opleidingen resp. 5-jarig, 6-jarig, 7-jarig, 8-jarig en 9-jarig te maken? Tot op zekere hoogte ja. Maar bij het toepassen van het geleerde zal een VMBO-π-er eerder fouten maken als er iets ongewoons aan de hand is. Een leerling van een zelfstandig gymnasium zal dat eerder kunnen opvangen en eerder ZELFSTANDIG kunnen opvangen. Leerlingen van het hoogste niveau zien een ruimer toepassingsgebied en kunnen er gemakkelijk kennis uit andere disciplines bij betrekken. Intelligente leerlingen denken “sneller”. Bewust of onbewust wisten de blijde boodschappers van de gelijkwaardigheid der leerlingen dat ook wel want via integratie van vakken moest het vermogen om kennis over een ruimer gebied toe te passen of kennisgebieden te combineren getrained worden door middel van verplichte integratie van leervakken. Om elitaire tendensen de kop in te drukken moesten ook VWO-ers er aan geloven en meedoen. Die voor de VWO-ers volkomen nutteloze aandacht voor de integratie van vakken ging ten koste van de diepgang bij de oorspronkelijke vakken. Hetzelfde geldt voor de eindeloze training op toepassingen in niet-geïdealiseerde casussen.
De vraag of het belangrijkste verschil tussen de verschillende onderwijsniveaux gelegen is in het tempo waarin leerlingen kennis en de toepassing ervan opdoen moet juist bij de koningin aller wetenschappen, de wiskunde, duidelijk met “nee” beantwoord worden. Het duidelijkst was dat vóór de invoering van de Mammouthwet, bij de Euklidische wiskunde. In een wereld van zo ver mogelijk doorgevoerde abstractie moesten leerlingen van de eerste klas HBS of Gymnasium met gebruikmaking van enkel de spreektaal bewijzen leveren. Voor sommige leerlingen was dat leuk en goed te doen maar voor veel andere leerlingen (en dat konden ook VWO-leerlingen zijn die bij andere, vooral α-vakken, goede resultaten scoorden zijn) leverde dat haast onoverkomelijke moeilijkheden op. Euklidische meetkunde en ander “echte” wiskundes (wiskundes waarbinnen alles bewezen moest worden; vergeef mij mijn tautologie en mijn salope gebruik van het begrip wiskunde) blijken voor de meeste leerlingen onneembare, dus ideologisch verwerpelijke, barrières. Wiskunde met strakke bewijzen is dus geheel en al uit de onderbouw VWO verbannen.
Het VWO-onderwijs wordt nog steeds bedreigd door griezelige gelijk(waardig)heidsfanaten (Plasterk lijkt ook zo’n Rhino te zijn) die door uniformering van de onderbouw van het secundair onderwijs het bewandelen van omwegen willen voorkomen. Laten wij even aannemen dat elk opleidingsniveau, mits de school voldoende jaren met opleiden doorgaat, tot en met het kennisniveau van de huidige VWO-gediplomeerden kan opleiden (VWO-ers zouden dat in 5 jaar kunnen halen wanneer vanaf het begin van de opleiding efficiënt in de richting van het eindexamen gewerkt zou worden). Wat voor consequenties zou dat voor een verlengde brugperiode hebben als gewerkt wordt met dakpanklassen? Laten wij in gedachten houden de opleidingen HAVO en VMBO-θ/MAVO die als grenslagen tussen HAVO/VWO enerzijds en VMBO anderzijds nu volop in de aandacht staan.
Aangezien het gaar om de overgang van 4 HAVO (VMBO-θ) naar 3 HAVO verhouden de leertempi zich als 4 : 3 want 4 jaar leren op het VMBO staat gelijk aan 3 jaar leren op de HAVO. Welk tempo zou hier in een tweejarige dakpanklas moeten worden aangehouden? Omdat leerlingen over moeten kunnen gaan naar 3 HAVO zal dat het HAVO-tempo moeten zijn. Leerlingen die afvallen voor de HAVO-opleiding kunnen, als ze niet al te vroeg gestopt zijn met pogingen om het HAVO-tempo bij te houden dan naar 3 MAVO. De dakpanklassen waren in feite gewone HAVO-klassen. Als het tempo van de tweejarige dakpanklas lager ligt weet je wel welke leerlingen voor de HAVO geschikt zijn maar wegens achterstand (in het slechtste geval ½ jaar in HAVO-tempo) kunnen alleen de beste daarvan tot 3 HAVO worden toegelaten. Voor de meeste is er geen verschil met een volledige omweg via de MAVO. Een tweejarige dakpanklas brengt dus hoe dan ook voor weinig leerlingen vlak aan de grens soulaas. Uitstel van keuze met 2 jaar door 2jaar lang het VMBO tempo aan te houden betekent voor duidelijke HAVO-leerlingen een verlies van ½ jaar.
M.m. geldt hetzelfde indien men kijkt naar HAVO en VWO.