Vandaag in VK: Geef de leraar veel meer te zeggen

In reactie op het opinieartikel van Fresco en Rinnooy Kan heb ik vanochtend het onderstaande artikel in de Volkskrant gepubliceerd.


Fresco en Rinnooy Kan roepen op tot een Tweede Schoolstrijd. De verhoudingen moeten op de schop! Scholen moeten mee in de mode van governance, waarin zij de relatie met hun stakeholders moeten definiëren en onderhouden. De ouders, de werknemers van de school, de toeleverende en afnemende scholen en onderwijsinstituten, de lokale gemeenschap, en last but not least hun leerlingen: allemaal krijgen ze iets te zeggen.

Het misstaat natuurlijk niemand om actief bezig te zijn met de omgeving, en ik wil dat elke school aanbevelen. Maar de wezenlijke problemen in het onderwijs worden hierdoor niet opgelost.

Op de lange termijn is de grootste bedreiging voor het Nederlandse onderwijs het dalende niveau van de leerkrachten. Dit vindt plaats van hoog tot laag: van de instroom van de PABO komt de helft nu al via de route VMBO-MBO, en dat getal is groeiende; in het voortgezet onderwijs zijn de vacatures voor eerstegraads leraren vaak niet meer te vervullen, en worden laagopgeleide onderwijsassistenten (of concierges!) ingezet om de gaten op te vullen; de academisch opgeleide leraar is binnenkort zo goed als uitgestorven, aangezien de universitaire lerarenopleidingen jaarlijks nog maar een handvol leraren afleveren. VWO’ers krijgen nu al in de hogere klassen les van leraren die zelf als leerling het VWO-niveau niet aankonden.

Het onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de leerkracht. Die kwaliteit kan deels onderweg worden bijgestuurd met bijscholing, coaching, of andere middelen, maar het plafond van de mogelijkheden wordt bepaald door de mens in de docent: diens ingebakken intelligentie, talent, en karakter.

Juist vanwege het duale belang van vakinhoud en mensvaardigheden is het van belang om meervoudig getalenteerde mensen aan te trekken om leraar te worden: mensen die van zichzelf sterk zijn in beide aspecten. Aangezien juist die mensen meer mogelijkheden hebben in het leven dan alleen het leraarschap, moeten we ze ook iets bieden.

En juist op dat aanbod, de praktische invulling van het leraarschap, schieten we nu tekort. De tekortkomingen op financieel gebied zijn bekend, maar ook op andere vlakken gaat het niet goed. De werkomstandigheden van zo ongeveer iedereen in het onderwijs zijn beter dan die van de leraar. De rector, conrector, afdelingsleider, medewerker van de schoolbegeleidingsdiensten of adviesbureau’s, allemaal hebben ze mooier meubilair, tapijt op de vloer, gratis koffie, een eigen computer.

Maar belangrijker nog, ze hebben meer invloed op hun eigen tijdsbesteding en hun eigen handelswijze dan de leerkracht van nu: de mooie woorden over professionaliteit ten spijt loopt de leerkracht steeds meer aan de leiband van diens baas. Is het dan verwonderlijk dat de meer getalenteerde jongeren voor een ander beroep kiezen? Is het dan verrassend dat de zij-instromers, die in theorie precies de meer getalenteerde, ideologisch gemotiveerde, levenswijze leerkracht zouden zijn die we zo graag willen, dat juist die zij-instromers binnen enkele jaren gefrustreerd het onderwijs weer verlaten?

Good governance is een politiek modebegrip en gaat overal over de tong. Gaat zulk relatiebeheer echter iets veranderen aan dit wezenlijke probleem? Om de vinger op de zere plek te leggen: wie is precies verantwoordelijk voor dat relatiebeheer? In het betoog van Fresco en Rinnooy Kan wordt alleen gesproken over de onderwijsinstelling, niet over de leraar. Governance geeft de instelling een reden de leraar nog meer zeggenschap te ontnemen, met als gevolg een nog onaantrekkelijker beroep.

De moedige keuze is om toe te geven dat we als samenleving blijkbaar niet veel geld willen steken in goed onderwijs, en dat we daarom onze leerkrachten moeten trekken en belonen met een stimulerende en motiverende werkomgeving, waarin zij veel ruimte krijgen om hun werk zelf vorm te geven.

Dat betekent dat het schoolmanagement van rol moet veranderen: in plaats van een regisseur die voorschrijft wat er gebeurt, een producer die op de achtergrond zorgt dat iedereen z’n werk goed kan doen. In zo’n werkomgeving krijgen we ook leerkrachten voor wie niet zozeer het geld maar vooral de menselijke uitdaging telt, die ‘s ochtends opstaan om de leerlingen vooruit te helpen, en die hun motivatie ontlenen aan de kern van het onderwijs: jonge mensen helpen tot volle bloei te komen.

Mark Peletier is hoogleraar wiskunde en bestuurslid van de vereniging Beter Onderwijs Nederland


Mochten sommige lezers zich zorgen maken over de auteursrechten: in Nederland heeft de auteur een onvervreemdbaar recht om dezelfde inhoud nog een keer te publiceren. Bij deze dus.

12 Reacties

  1. We blijven toeteren Mark!
    Ik had het net in de bus naar huis gelezen. Met Aleid aan je zijde. Uitstekend weer!

  2. Ik mis …
    Ik mis een “print-button” onder aan de forum- en blogbijdragen. Om, zoals in dit geval, een printje bij ons op school op ‘t prikbord te hangen.
    (maar selecteren – selectie afdrukken werkt ook 😉 )

  3. Inhoud
    Uitstekend stuk. Inhoudelijke reactie op het tamelijk inhoudsloze stuk van RK en Fresco.

    Toch zou ik naast de kwaliteit van de leraren nog iets willen noemen waarmee de kwaliteit van het onderwijs staat of valt: de inhoudelijke afbraak van de vakken.
    Hoe goed je als leraar ook bent, als je te weinig tijd krijgt, en als leerlingen te veel energie kwijt zijn aan “bezigheidstherapie”, dan is het toch moeilijk, zo niet onmogelijk goed onderwijs te geven.
    Het huidige onderwijs (aan vwo/havo) is te verbrokkeld. Zoals aan lerarenopleidingen de vakinhoud vaak op het tweede plan komt, zo staat in het MO de profielinhoud in de marge. Alles met dank aan de “tweede fase”.
    Leerlingen kiezen hun profiel voor de profielvakken. Als dat weer het uitgangspunt wordt krijgt de kwaliteit weer een kans.
    Als “exact” weer moet gaan bloeien, als exactelingen weer moeten excelleren, dan moeten de exacte profielen exact worden. Misschien geldt dit analoog voor de andere profielen, maar daar heb ik minder kijk op (hoewel ik wel mijn twijfels heb….).

    • Inzake exacte vakken
      Dat is een waar woord, zwavelzuur. Op dit moment wordt aardrijkskunde al als profielvak in het NG-profiel beschouwd. Lijkt me, met alle respect voor de aardrijkskundecollega’s, toch bepaald geen exact vak.
      Daarnaast hebben we nu dat dwaze NLT voor diegenen voor wie een ß-vak een brug te ver is. Nepnatuur, leven (wiens leven?) en neptechniek. En ook kennen we nu het zogenaamde exacte vak ‘onderzoek en ontwerpen’. Leutervakken en handenarbeid die worden verkocht als exacte vakken.
      De verwatering van het ooit zo krachtige ß-brouwsel is in volle gang, met volledige instemming en medeplichtigheid van de boven ons gestelden.

      • Aardrijkskunde geen exact
        Aardrijkskunde geen exact vak?
        Fysische geografie ziet aan de UvA in de beta-faculteit.
        Geologie ziet bij de VU in de beta faculteit.
        In het het betaprofiel zou aardrijkskunde een fysisch accent kunnen krijgen. Probleem, meeste aardrijskundedocenten zijn sociaal geografen en het programma heeft ook een sociaal-geografisch en planologisch accent.

        • Dus niet exact
          In uw laatste zin geeft u mij gelijk. Dit is al decennialang de praktijk en dat zal niet veranderen. Het blijft daardoor op school altijd een maatschappijvak.

    • Profiel
      Gezien de klacht over de verdunde profielen in de tweede fase zal ik zal maar weer eens de Engelse situatie noemen.

      Hier in Engeland kiezen leerlingen voor de laatste 2 jaar van het voortgezet onderwijs (A-level) 3 vakken (enkelen kiezen er 4). Niets is verplicht (ook Engels niet). De extreme verdunning die je in Nederland ziet in de tweede fase is dus geenzins internationaal gemeengoed. Sterker nog: je kunt 2 wiskundevakken kiezen en je kunt 2 vakken Engels kiezen (taal en literatuur); dan besteed je dus 2/3 van je laatste 2 jaar aan 1 vak (wiskunde dan wel Engels).

      • Dat is volgens mij ook een
        Dat is volgens mij ook een veel beter situatie dan in Nederland. Volgens mij is het wel zo dat als je in Engeland Wiskunde doet in je A-levels dat daar ook een (groot) deel natuurkunde, met name mechanica wordt behandeld. Het grote verschil is denk ik dat in Engeland de nadruk ligt op vakken in plaats van profielen. Dat zou in Nederland ook moeten worden teruggedraaid.

      • Mammoet
        Dit lijkt veel op de situatie tijdens de mammoet-periode, maar dan extremer.
        Toen waren er veel leerlingen die een echt, serieus, diepgaand en uitdagend exact pakket volgden: wiskunde B, natuurkunde, scheikunde, biologie en vaak ook economie 2, Grieks en/of Latijn. Minstens 20 lesuren echt nadenken per week.
        Een gemotiveerde leerling heeft nu alleen een beetje uitdaging als hij 3 of 4 extra vakken kiest, zodat hij de helft van de tijd moet sprokkelen. Uiteraard Grieks en/of Latijn inbegrepen. Dan is ook het probleem van de eindeloze, motivatievermorzelende tussenuren opgelost.
        Een gewone N&T-leerling heeft nu misschien zo’n 10 uur echt nadenken per week.
        Wellicht zien mijn collega’s in de niet-exacte vakken dit anders, maar de leerlingen ervaren het doorgaans wel zo.

        Een goed voorbeeld, Engeland.
        Diepgang i.p.v. jarenlang op handen en voeten door hetzelfde pierenbadje kruipen. En de opperbadmeester maar denken dat je dan leert zwemmen.

Reacties zijn gesloten bij dit onderwerp.